ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ УНИВЕРСАЛЬНОЙ БАЗОВОЙ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СТАТЬЯ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ УНИВЕРСАЛЬНОЙ БАЗОВОЙ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СТАТЬЯ)

     Универсальная базовая инновационная адаптивная модель проблемно-модульного обучения связана, прежде всего, со спецификой целей обучения в средней общеобразовательной школе. Общепризнанно, что главная цель обучения в средней общеобразовательной школе состоит в том, чтобы научить практическому применению полученных знаний, умений, навыков при решении различных проблем, возникающих как в учебно-познавательной деятельности, так и в практических жизненных ситуациях, т. е. обладать общеобразовательно-прикладной компетентностью. На наш взгляд, это возможно при условии, когда содержание образования представлено как действенный инструмент решения прикладных деятельностно значимых проблем. В качестве такого средства выступают общеобразовательные методы познавательной деятельности, степень приложимости которых может варьироваться в зависимости от решения конкретной теоретической или практической проблемы.

     Интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения. Иными словами, интеграция теорий порождает интеграцию методов. Поэтому основной характеристикой предлагаемой технологии является «сотрудничество» методов, рассматривавшихся ранее в различных дидактических теориях разрозненно. Сконструированный интегративный метод проектирования содержания назовём методом укрупнённых проблем. Сущность его заключается в том, что на основе анализа содержания конкретной группы профессий выделяются узловые проблемы, решение которых требует применения соответствующего научно-теоретического аппарата.

     Таким образом, достижение главной цели – формирование и развитие общеобразовательно-прикладной компетентности - мы видим в обеспечении взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-прикладной подготовки учащихся посредством модулирования общеобразовательных методов познавательной деятельности, направленных на решение общеобразовательных и  профессионально-прикладных проблем. При этом под общеобразовательной профессионально-прикладной  компетентностью понимается мобильное знание содержания и гибкое владение учащимися общеобразовательными методами познавательной деятельности, развитость их критического мышления.

     Технология проблемно-модульного проектирования содержания обучения учебно-познавательному предмету включает следующие основные этапы:

1. Компоновку учебно-познавательного курса вокруг фундаментальных общеобразовательных методов познавательной деятельности. К ним относятся: дифференцирование, интегрирование, методы оптимизации, статистические и вероятностные методы и др. На базе этих основных методов могут быть введены более сложные методы: методы комплексного анализа, методы тензорного анализа и т. д., в зависимости от потребности решения общеобразовательных и  профессионально-прикладных проблем.

2. Определение ядра базового содержания проблемных модулей. Существенным условием отбора этого инварианта является акцент на принципиальном содержании общеобразовательного метода познавательной деятельности, обладающем широким общекультурным и прикладным потенциалом.

3. Выделение общеобразовательных профессионально-прикладных укрупнённых проблем с учётом специфики различных групп профессий, разрешение которых требует применения научно-теоретического аппарата, адекватного поставленной проблеме.

4. Отбор содержания и определение объёма вариативных модулей, выраженных конкретными общеобразовательными методами познавательной деятельности и направленных на решение укрупнённых проблем.

     Выбор методов основан на следующих позициях. Прежде всего, мы придерживаемся идеи единых учебно-познавательных курсов в средней общеобразовательной школе, в которых возможно органическое сочетание межпредметных связей.

     Каждый метод имеет свою структуру: основание, ядро и приложение. Основание метода составляют опорные понятия и способы действия, которые необходимы для раскрытия и описания его сущности. Например, для метода координат такими понятиями являются точка, число, прямая, плоскость.

     Ядро метода составляют эвристические действия, приемы и правила его применения для решения широкого круга прикладных и профессиональных проблем. Ядро содержит также общенаучный и общекультурный потенциал метода.

     Приложение конкретизирует область применения метода в зависимости от потребностей решения профессиональной проблемы. Например, приложение проблемного модуля «Метод координат» может варьироваться в соответствии с профессиональной спецификой следующим образом: для специальностей строительного профиля приложение можно ограничить прямоугольной Декартовой системой координат, для машиностроительного профиля - расширить приложение до полярной системы координат, для робототехнических специальностей рассмотреть сферическую, цилиндрическую и угловую систему координат, описывающие различные рабочие зоны манипуляторов. Углублённый вариант этого проблемного модуля может включать в качестве приложения изложение криволинейной системы координат. То есть обобщение метода позволяет осуществлять профильную дифференциацию содержания при проблемно-модульном обучении. За счёт обобщения метода можно реализовать также идею ступенчатой подготовки в средней общеобразовательной школе.

     Одной из сложных задач педагогической технологии проблемно-модульного обучения является определение содержания проблемных модулей.

     При формировании, развитии содержания конкретных учебных дисциплин отправным моментом служит определение ведущей функции учебного процесса. В зависимости от этого могут быть предложены направления ориентации при отборе содержания на системность, комплексность и целостность знаний, отражение в учебном предмете гуманитарного аспекта и т. п. Если ведущей функцией учебного предмета являются способы деятельности, то в качестве факторов отбора проблемных модулей могут выступить аспектные проблемы и методы науки с учётом трудности и доступности единиц содержания обучения.

     В качестве ведущей функции учебного предмета в средней общеобразовательной школе мы рассматриваем ориентацию на формирование и развитие  общеобразовательных методов познавательной деятельности. Принимая во внимание исследования по проблеме отбора содержания и учитывая особенности образования в средней общеобразовательной школе, выделим четыре основных фактора отбора содержания проблемных модулей: 1) фундаментальности; 2) генерализации; 3) профессионализации; 4) гуманитаризации.

     Рассмотрим каждый из факторов отдельно.

     Фактор фундаментальности. Этот фактор предполагает учёт следующих критериев отбора содержания:

- отражение развития базовой науки при проектировании содержания проблемных модулей;

- ориентацию на целостность знаний и способов деятельности;

- обеспечение преемственности и непрерывности общеобразовательной подготовки на различных ступенях образования;

- сравнительный анализ содержания образования в различных странах мира;

- уровень доступности единиц содержания проблемных модулей.

     Современное состояние развития науки характеризуется проникновением её методов в исследование междисциплинарных проблем, усилением её прикладных научных аспектов. В этой связи существенно возрастает роль науки не только как теории, а как метода - инструмента для решения прикладных проблем. Это особенно заметно в научных отраслях, связанных с теорией информации и разработок систем искусственного интеллекта. Исходя из тенденции развития прикладной науки, ведущей её функцией как учебной дисциплины в средней общеобразовательной школе выступает ориентация на формирование и развитие общеобразовательных методов познавательной деятельности.

     Изучение направлений применения общеобразовательных методов в прикладных исследованиях, анализ тенденций развития прикладной науки с использованием различных приёмов экспериментального изучения содержания (метод структурно-логических схем, матричный анализ и т. д.) позволили выделить фундаментальные общеобразовательные методы познавательной деятельности, составляющие целостный комплекс, на основе которого формируются и развиваются более сложные методы.

     Методологической основой этого комплекса является метод научного моделирования, который определяет стратегию и тактику прикладной направленности, а также концептуальную основу формирования содержания проблемных модулей. Комплекс включает: методы приближённых вычислений, метод координат, векторный метод, дифференцирование, интегрирование, методы оптимизации, вероятностные и статистические методы. В комплекс может быть включен нулевой модуль, содержащий базовые общеобразовательные методы познавательной деятельности.

     Выбор такого комплекса методов подтверждает сравнительный анализ содержания образования в школах стран мира (США, Японии и др.) [53, 60, 61]. Доступность содержания проблемных модулей может быть обеспечена адекватным выбором форм и методов обучения, оптимальным сочетанием индуктивных и дедуктивных способов изложения материала, применением оригинальных учебных материалов и разнообразных дидактических средств.

     Фактор генерализации. Содержание образования - категория динамичная. Правда, изменение содержания учебной дисциплины происходит не так быстро, как это имеет место в базовой науке, но, тем не менее, проблема реформы российского образования возникает довольно часто. Изменения, как правило, сопровождаются расширением содержания образования.

     В настоящее время, например, назрела насущная потребность включения в содержание образования таких фундаментальных методов, как метод оптимизации, статистические методы, методы логики и семиотики, которые играют огромную роль в решении производственных проблем оценки качества, системы расчёта производительности оборудования, моделирования гибких автоматизированных производств и др.

     Расширение объема содержания ставит, в свою очередь, проблему «сжатия» (генерализации) учебной информации.

     Фактор генерализации предполагает компоновку содержания учебно-познавательной информации в проблемные модули с учётом психолого-педагогических закономерностей восприятия, памяти и мышления. Причём установка на «сжатие» учебного материала в проблемном модуле посредством укрупнённого, системного его представления производится неоднократно. Это обусловлено тем, что исследованиями психологов доказано следующее положение: при формировании системности знаний целесообразно давать учащимся поэтапные установки на первичное, промежуточное и конечное обобщение учебного материала. При традиционном же обучении преподаватели ограничиваются лишь конечным обобщением (итоговым или обобщающим повторением, как это принято указывать в учебных программах), что значительно снижает эффективность процесса формирования у учащихся.

     В проблемном модуле в качестве первичного сжатия выступает блок обобщения; промежуточное сжатие осуществляется при построении и изучении теоретического блока, конечное сжатие ядра выполняется в блоке генерализации.

     Фактор профессионализации. Этот фактор является конкретизацией прикладной ориентации развития науки на современном этапе и её проекцией на учебную дисциплину. Он нацеливает на «отбор» содержания обучения, прежде всего, с точки зрения необходимости его для решения общеобразовательных и профессионально-прикладных проблем. Именно поэтому в содержании проблемных модулей мы отобрали общеобразовательные методы познавательной деятельности, выступающие в первую очередь как инструментарий, как средство решения проблем.

     Если физика, химия и другие естественные науки могут обеспечивать выявление и описание физико-химической сути проблемы, то математика выступает, главным образом, как метод её решения. Проблемно-модульное проектирование содержания математического образования предполагает мобильность и гибкость проблемных модулей в зависимости от профессиональной специализации. Это может быть достигнуто расширением содержания модуля, а там, где это необходимо, - интеграцией различных дисциплин через выделение укрупненных профессионально значимых проблем. Так, содержание проблемных модулей для специальностей, связанных с робототехникой, может быть сконструировано следующим образом. Проблемные модули, содержащие фундаментальные математические методы познавательной деятельности, могут быть сынтегрированы с аппаратом теоретической механики для решения следующих укрупненных профессиональных проблем робототехники:

1. Каковы основы моделирования робототехнических систем?

2. Почему роботы-манипуляторы имеют различные рабочие зоны?

3. Как робот видит?

4. Как робот-манипулятор перемещается?

5. Как моделируются гибкие автоматизированные производства?

6. Почему роботы «болеют» и как их надо «лечить»?

     Приведённые укрупнённые проблемы охватывают многие узловые темы спецдисциплин по данной профессии. Для их решения необходимо наполнить содержание математических методов сведениями из теоретической механики, т. е. осуществить интеграцию этих курсов и распределить сконструированные проблемные модули по укрупненным проблемам. Так, на решение первой проблемы могут быть ориентированы метод математического моделирования и аксиоматический метод. С их помощью можно решать как основную (укрупненную), так и вспомогательные проблемы, связанные с кинематическими и динамическими моделями манипуляторов, моделями ГАП и их элементами. Координатный и векторный методы, а также метод графов могут быть ориентированы на решение второй укрупнённой проблемы, связанной с кинематическими цепями, рабочими зонами манипуляторов, специальными системами координат, обобщенными координатами. С их помощью могут быть решены такие более мелкие проблемы, как задачи о положениях манипулятора, задачи о скоростях с применением теории винтов (винтового исчисления) и метода дуальных матриц. Решение третьей укрупнённой проблемы связано с вопросами технического зрения и распознавания образов. Частично здесь могут быть задействованы метод координат, методы дифференцирования и интегрирования (при определении координат центра площади и моментов инерции). Дифференцирование, интегрирование и численные методы помогут в решении четвёртой укрупнённой проблемы, особенно в исследовании динамики манипуляторов (уравнения Лагранжа, принципы Даламбера, Гаусса). Методы оптимизации и статистические методы могут быть использованы для решении пятой проблемы, связанной с моделированием гибких автоматизированных производств, систем массового обслуживания, оценкой качества и производительности оборудования. Шестая проблема может быть решена с помощью методов логики и семиотики диагноза.

     Таким образом, фактор профессионализации выступает ориентиром в отборе прикладного компонента содержания проблемных модулей, которые могут в дальнейшем расширяться и варьироваться в зависимости от профессиональных потребностей.

     Фактор гуманитаризации. Как правило, информационные подходы к построению содержания, основанные на теории модульного обучения, упускают из поля зрения гуманитарный аспект, уделяя основное внимание структурной компоновке содержания и обеспечения максимальной самостоятельности и индивидуализации обучения.

     Этот недостаток особенно чётко проявляется при обучении естественным наукам и техническим дисциплинам.

     Укрупнённые проблемы, на решение которых «нацеливаются» математические методы, могут носить не только профессиональный характер. Это могут быть экономические, экологические и исторические проблемы. Постановка таких проблем может осуществляться в блоке обобщения и предварять первичное «сжатие» содержания проблемного модуля, тем самым расширяя гуманитарный потенциал предлагаемой педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

    Рассматриваемый проблемно-модульный подход к проектированию содержания обучения в средней общеобразовательной школе не претендует на универсальность. Он имеет вполне определённую цель – способствовать формированию и развитию у учащихся общеобразовательной и  профессионально-прикладной компетентности, заключающейся в мобильном и гибком владения общеобразовательными методами познавательной деятельности, развитом критическом мышлении для решения различных проблем, возникающих в жизненной и  профессиональной деятельности.

     Таким образом, сущность педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что для достижения поставленной цели на основе соответствующих принципов и факторов осуществляется укрупнённое структурирование содержания учебного материала, сочетание адекватных форм и методов обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение учащимися полного, сокращённого или углублённого вариантов обучения. Проблемный модуль представляет собой логически завершённую единицу учебного материала, построенную на принципах системного квантования, мотивации, модульности, проблемности, когнитивной визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени и направленную на изучение) одного или нескольких фундаментальных понятий учебной дисциплины, необходимых для решения жизненной и  профессионально значимой укрупнённой проблемы. Содержание и структура проблемного модуля построены таким образом, чтобы его можно было переложить на язык обучающей программы ЭВМ.

     Аналогично тому, кик развитие современного производства направлено на создание гибких автоматизированных производств, так и развитие современной педагогики ориентируется на проектирование гибких педагогических технологий.

     Гибкость в педагогике проявляется в переходе от единой школы к многообразию их новых типов (гимназий, лицеев, колледжей), от использования единых учебников - к выбору альтернативных учебников и учебных пособий, от единых программ и учебных планов - к их варьированию посредством выделения базовых (обязательных) предметов и предметов по выбору, от преимущественно коллективных форм организации обучения – к индивидуальным формам и обучению в малых группах, от единого уровня общеобразовательной подготовки к диалектически взаимосвязанной интеграции и дифференциации содержания обучения, от застывшей формы обучения - урока - к многообразию форм обучения, от традиционных методик обучения — к их полифоническому разнообразию и т. д. Комплексное решение этих вопросов – актуальнейшая проблема современной педагогики.

     Не претендуя на целостное решение этой проблемы, мы сосредоточили свои усилия на одном из вариантов проектирования гибкой технологии обучения, базирующейся на проблемно-модульном подходе. По нашему мнению, данный подход обладает широкими возможностями и богатым потенциалом в обеспечении, именно гибкости процесса обучения.

     Потенциал предлагаемой нами технологии проблемно-модульного обучения заложен в теоретических концепциях, составляющих методологическую основу технологии. В первую очередь, -  это общая теория функциональных систем и ведущие её принципы: системного квантования, модульности и проблемности. Во-вторых, – это интеграция дидактически адаптированных теорий, вытекающих из перечисленных принципов: теории «сжатия» знаний, теории проблемного и модульного обучения. Целостным качеством, возникающим в результате интеграции этих теорий, и является гибкость, а технология, сконструированная на основе данной интеграция, получила название гибкой технологии проблемно-модульного обучения.

     В процессе изложения основных особенностей предлагаемой технологии мы попытались ответить на следующие важные вопросы:

- Как отбирать и структурировать содержание учебного материала?

- Как выделять базовый необходимый минимум знаний и умений учащихся?

- Что ставить во главу угла: описательные знания (информацию) или познавательные методы (инструмент для получения информации и её переработки)?

- Как обеспечить уровневую и профильную дифференциацию обучения?

- Как наглядно и компактно конструировать учебные элементы и дидактические материалы?

- Как выбирать и сочетать целесообразные методы и формы обучения?

- Как стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся при помощи рейтинговой системы контроля и оценки?

     Одним словом, на протяжении всего изложения мы постоянно держали в поле зрения самый главный вопрос любой технологии обучения: «Как учить результативно?»

Литература

1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. - С. 5-61.

2. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа, 1987.

3. Балк М. Б., Балк Г. Д. О привитии школьникам навыков эвристического мышления // Математика в школе. - 1985. - № 2. -С. 55-60.

4. Башмаков М. И. Математика. - М.: Высшая школа, 1987.

5. Бескин Н.М. Методика геометрии. - М.; Л.: Учпедгиз, 1947.

6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

7. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.

8. Б р а д и с В. М. Методика преподавания математики в средней школе. - М.: Учпедгиз, 1954.

9.Буш Г. Я. Основы эвристики для изобретателей. - Рига, 1977.

10. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. - 1988. - № 6. - С. 86-87.

11. Вевдровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982.

12.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

13. Гареев В. М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.

14. Германович П. Математика в школах профотбора // Просвещение на транспорте. - 1927.-№ 7-8.

15. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О курсе математики в школах Японии // Математика в школе. - 1988. - № 5.

16. Грегори Р. Л. Разумный глаз. - М.: Мир, 1972.

17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

18.3арецкий М. И. За качество урока в школе ФЗУ // За промышленные кадры. - 1933. - № 12.

19. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная графика. - М.: Наука, 1991.

20. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах / Под ред. Д. А. Поспелова - M.: Мир, 1989.

21. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.

22. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

23. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1.

24. Ланков А. В. Математика в трудовой школе: Очерки по методике математики. - М.: Работник просвещения, 1924.

25. Лебединцев К. Ф. Введение в современную методику математики. - Киев: Гос. изд-во Украины, 1925.

26. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие... / Отв. ред. П. С. Александров и Б. Л. Лаптев. - М.: Наука, 1976.

27. Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987.

28. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

29. М а х м у т о в М. И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985.

30. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. - Минск: Высшая школа, 1977.

31. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика /Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – M.: Просвещение.

32. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия.

33. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.

34. Моро М. И., Пышкало A.M. О. совершенствовании методов обучения математике // О совершенствовании методов обучения математике. - М.: Просвещение, 1978. - С. 7-51.

35. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.

36. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.

37. Пойа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.

38. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М.: Наука, 1975.

39. Приобретение знаний / Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. - М.: Мир, 1990.

40. Представление и использование знаний / Пер. с япон. / Под ред. X. Уэно. - М.: Мир, 1989.

41. Программа-минимум единой трудовой школы. Вторая ступень. - Л., 1925.

42. Рабочая книга по математике: Пособие для изучения математики по лабораторному плану и по аккордной системе / Под ред. Г. А. Понперека. - Ч.1-3. - М.: Госиздат, 1923.

43. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. - М.: Высшая школа, 1990.

44. Рыбаков А. Система проектов в школе ФЗУ // Жизнь рабочей Школы. - 1930. - № 1. - С. 30-35.

45. Сагалович Г. Математика в комплексной системе преподавания в школе первого концерта. - Минск, 1928.

46. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во МГУ, 1989.

47. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К. Д. Судакова. - М.: Медицина, 1989.

48. Третьяков М. Иллюстрированный метод на уроках математики //Жизнь рабочей школы. - 1929. - № 5. - С. 41-48.

49. Ф о р м ы и методы общеобразовательной подготовки / Под ред. М. И. Махмутова. - М.: Педагогика, 1986.

50. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. - М.: Педагогика, 1986.

51. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки на полях истории педагогики // Учительская газ. - 1988. - 19,20,21 апр.

52. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. - М.: просвещение, 1988.

53. Черкасов Р. С, Отани М. Новая программа по математике в школах Японии // Математика в школе. - 1991. - № 1. - С. 73-75.

54. Шатих Л.Г. Структурные матрицы и их применение для исследования систем, - М.: Машиностроение, 1991.

55.Шохор-Троицкий СИ. Геометрия на задачах: (Основной курс). - М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1913.

56. Эйнштейн А. Физика, и реальность. - М.: Наука, 1965.

57. Эделмак Дж., Маунткастл В. Разумный мозг. - М.: Мир, 1981.

58. Эрдниев П. М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 4. - С. 72-80.

59. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.

60. Ястребинецкий Г. А., Блох А. Я. О математическом образовании в средних школах США. // Математика в школе. - 1988. - J* 4. - С. 73-76.

61. Вi11stein R., Lott T. Mathematics for Liberal arts: A problem solving approach. - Menlo Park: Benjamin Cummings, 1986.

62. В1аnк W. Е. Handbook for developing Competency-Based Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall, 1982.

63. Bloom B. S., Broder L. Problem solving processes of college students. Supplementary Education Monograph. - Chicago: University of Chicago Press, 1950.

64. Bransford J. D., Stein S. B. The IDEAL problem solver.-" N-Y.: W.H. Freeman & C, 1984. -U .

65. Вгite11 Т. К. Competency and Exellence Minimum Competency Achivment Testing/Taeger R. M. & Title C.K. (eds). - Berkeley, 1980. -P. 23-29.

66. Сuгсh C. Modular courses in British higher education // A critical yassesment in higher education bulletin. - 1975, Vol. 3. - P. 65-84.

67. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. - 1972. - № 2. - P. 15-32.

68.International Annual on educational technology. - London, 1978-1979.

69. Кilpatriс Т. A retrospective account of the past twenty-five years of research on teaching mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple research perspectives. -London: LEA, 1985. - P. 1-16.

70. Lange V. Geometry in modules: Teacher's Manual. - London: Addison-Wesley P. C, 1986.

71. MadiganS., Rоuse M. Picture memory and visual-generation processes//The American Journal of Psychology.-1974, Vol. 87.-P. 151-158.

72. Modularization and progression: Issues in the 14-19 curriculum: Working Paper. - London: London Univ. Press. - 1989. - № 6.

73. Modularization and the new curricular. - London: FESC Report, 1986; Vol. 19. - № 4.

74. Moon B. Introducing the modular curriculum // The modular curriculum. - London, 1988. - P. 9-21.

75. Noddings N. Small groups as a setting for research on mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical problem solving. -London; 1985. - P. 345-360.

76. Riss1and E. L. Artificial intelligence and the learning of mathematics: A tutorial sampling // Teaching and Learning Mathematical-problem solving. - London, 1985. - P. 147-176.

77. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis; BPC, 1974.

78. Sсhoenfeld A. H. Mathematical problem solving. - London: Academic Press, 1985.

79.Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum // SCDC. - London, 1986. - P. 12-18.

86. Барабан М.А. О проведении уроков «Анализ контрольной работы» // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 24-25.

81. Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики // Математика в школе. - 1991. -М 1. - С 4-8.

82. Векслер С. И. Найти и преодолеть ошибку // Математика в школе. - 1989. - № 5. - С. 40-42.

83. Вивюрский В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по химии //Сред. спец. образование. - 1989. - № 1. - С. 22-23.

84. 3ив Б. Г. Быстротечные минуты урока // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 13-17.

85. Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова и М.А. Чошанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.

86. Тетерина Д. Д. Модульная система изучения органической химии//Специалист. - 1992. -№ 3. - С. 5-6.

87. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей / Сост. Э.М. Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.- 288 с

88. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - Ч. 1. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.