Педагогический проект Активизация познавательной деятельности школьников с ЗПР на уроках английского языка как условие успешности обучения.

Нижегородский Институт Развития Образования Кафедра коррекционной педагогики и социальной психологии Активизация познавательной деятельности  школьников с ЗПР на уроках английского языка            как условие успешности обучения                                                                            Педагогический проект                                                                                                        Работу выполнила                                                                           Зыкова Оксана Ивановна,                                                                          учитель английского языка                                                                                МБОУ ОШ № 19 г. Бор Нижний Новгород                                                 2017 Цель:  1) активизация   познавательных   интересов   школьников   с   ЗПР   с   целью повышения качества урока;  2) профессиональный рост учителя. Задачи: 1) изучить   литературу   по   активизации   познавательных   интересов школьников с ЗПР;  2) планировать учебный процесс с учетом выбранной методики; 3) творчески   применять   профессионально­педагогические   знания   в решении   конкретных   учебных   и   воспитательных   задач   с   учетом возрастных, индивидуальных, социально­психологических особенностей учащихся;  4) организовать работу с учащимися на уровне современных психолого­ педагогических, дидактических и методических требований;  5) выбирать и творчески применять методы, средства и организационные формы учебной деятельности  учащихся в соответствии  с выбранным направлением; 6) формировать интерес учащихся к предмету;  7) учитывать и оценивать результаты собственной деятельности с целью определения новых задач;  8) разработать   модель   образовательного   процесса,   отвечающего требованиям   современного   урока   по   активизации   познавательных интересов школьников с ЗПР, апробировать данную модель на практике. Гипотеза: Активизация   познавательной   деятельности   школьников   с  ЗПР  посредством использования   дидактических   игр   выступает   как   условие   успешности обучения. Актуальность темы. У каждого ребенка разные способности, интересы, возможности. И педагог должен   помочь   ему   реализовать   свой   потенциал,   т.е.   проявить   и   развить личностные смыслы обучения и воспитания. Образовать человека  – значит помочь   ему   стать   субъектом   культуры,   научить   жизнетворчеству,   что предполагает   вовлеченность   в   этот   процесс   самого   ребенка. Что заставляет людей постоянно работать над собой, пополнять свои знания, занимаясь   самообразованием?  Наука,  техника,  производство   развиваются  и совершенствуются   непрерывно.  Ученые   утверждают,  что   знания,  которыми располагает   человечество,   удваиваются   каждые   10   лет.   Следовательно, знания, полученные ранее, могут устаревать. В современном мире отмечается заметное   повышение   социальной   роли   образования,   которое   становится главным ресурсом общества.  Перечень вопросов: Сущность понятия «Активизация познавательной деятельности школьников с ЗПР».   Условия   успешного   внедрения   технологий   по   активизации познавательных   интересов   школьников.   Методы   и   приёмы   активизация познавательных   интересов   школьников   с   ЗПР.   Комплексный   подход   к внедрению технологий по активизации познавательных интересов школьников. Прогнозируемый результат: 1. Повышение   степени   самостоятельности   в   учебной   и   внеучебной деятельности. 2.   Организация   сотрудничества   педагога   и   воспитанников,   воспитанников между собой. 3. Творческая активность. 4. Будет сформирован определенный базисный комплекс форм организации учебных занятий, способствующий самореализации и самоутверждению личности, формированию положительного отношения и интереса к предметам. 5. Будет разработан и создан комплект педагогических разработок уроков и внеклассных мероприятий. Источники знаний: • Телевидение • Газеты, журналы • Литература (методическая, научно­популярная, публицистическая,  художественная и др.) • Интернет • Видео, аудио информация на различных носителях • Курсы • Семинары и конференции • Мастер­классы • Мероприятия по обмену опытом Введение            В современных условиях реализации ФГОС на первый план выносится его   деятельностный   характер,   ставящий   главной   целью   развитие   личности учащегося.   В   условиях   традиционного   обучения   у   большинства   учащихся учебно­познавательные   мотивы   находятся   на   довольно   низком   уровне. Теоретическое   освоение   иностранного   языка   достаточно   трудно,   поэтому часто   не   интересно,   что   отражается   на учебной   деятельности   учащихся. Поэтому   уроках дополнительные современному   учителю   необходимо   использовать на способствующие   средства,   формированию познавательного интереса к предмету. Активизация познавательной деятельности обучающихся ­ одна из актуальных проблем   современной   педагогики.   Ей   посвящены   работы   психологов   Л.С. Выготского,   Н.П.   Блонского,   В.А.   Крутецкого, A.M.   Матюшкина,   М.И. Махмутова,   И.Я.   Лернера.   Большое   внимание   данной   проблеме   уделяли ученые Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. Все они едины во мнении, что   активизация   познавательной   деятельности   обучающихся   является эффективным средством обучения и воспитания школьников, направлена на овладение   знаниями,   умениями,   навыками,   активизирует   познавательный интерес, который содействует умственному развитию ребенка. У обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) учебная мотивация   Снижение   познавательной   активности выражена   крайне   слабо. рассматривается как одна из важнейших причин трудностей обучения детей с ЗПР,   поэтому   главная   задача   учителя   на   уроке   –   обеспечение самостоятельной   деятельности   обучающихся.   Для   этого   учитель   должен создать   условия   для   активного   включения   обучающихся   в   познавательный процесс и обеспечить их необходимой эмоциональной поддержкой. Коррекционная направленность уроков в специальных коррекционных классах VII   вида   должна   обеспечиваться   системой   и   методами   изучения   учебного   учитывающими   индивидуальные   особенности   развития материала, обучающихся. Учебный процесс в таком классе должен выстраиваться через совместную   деятельность   учителя   и   ученика   в   атмосфере   делового сотрудничества. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно при условии, что учиться не заставляют, а увлекают. Одним из главных рычагов активизации познавательного интереса в учебной деятельности   является   создание   условий,   обеспечивающих   ребенку   успех, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению. Переходной формой от игры к учебе является дидактическая игра, органично соединяющая обучение с игровой формой его организации. Дидактическая   игра   представляет   собой   многоплановое   сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей с ЗПР,   и   формой   обучения,   и   самостоятельной   игровой   деятельностью,   и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Применение игровых методов обучения на уроках русского языка позволяет добиться   решения   не   только   образовательных   задач,   но   сохранить работоспособность   и   повысить   познавательную   активность   школьников. Кроме   того,   игра   дает   возможность   даже   самым   слабым   обучающимся принимать   участие   в   коллективной   деятельности   и   чувствовать   себя комфортно. Несмотря на всю важность и знание игры в учебном процессе, она не должна становиться самоцелью или средством развлечения учеников. Дидактическая игра – это традиционное упражнение, облеченное в занимательную форму. Учитель   сам   в   определенной   степени   должен   включаться   в   игру,   иначе руководство   и   влияние   его   будет   недостаточно   естественным.   Умение включаться   в   детскую   игру   –   тоже   один   их   показателей   педагогического мастерства   учителя.   Содержание   игры   служит   выполнению   учебной   цели: закреплению и углублению знаний. Многие занимательные упражнения и задания можно строить на материале различной   трудности.   Такой   подход   даёт   возможность   осуществлять дифференцированный подход к обучающимся с ЗПР, обеспечивая участие в одной дидактической игре учеников с разным уровнем знаний. Дидактические   игры   и  занимательные   задания   должны   представлять   собой систему.   С   одной   стороны,   проводя   на   уроке   уже   знакомую   детям   игру, учитель меньше затрачивает времени на пояснение содержания и правил игры. С другой стороны, постепенно усложненная игра, проведенная в различных формах, воспринимается детьми как новая и интерес к ней не пропадает. В процессе   правильно   организованной   игры,   дети   выполняют   большое количество заданий и упражнений в быстром темпе. Использование   игровых   методов   обучения   на   уроках   русского   языка позволяет добиться лучшего усвоения учебного материала обучающимися с ЗПР.   Благодаря   активной   познавательной   деятельности   они   становятся самостоятельнее,   активнее,   способны   работать   уже   не   на   репродуктивном уровне, а самостоятельно делать выводы, изобретать, творить. Посредством использования   дидактических   игр   на   уроках   русского   языка   школьники учатся   применять   собственные   знания   в   новых   ситуациях,   самостоятельно добывать их и использовать в практической деятельности. Посредством игры активизируется познавательный интерес, так как в игре мотивов   больше,   чем   в   учебной   деятельности.   Дидактические   игры привлекают   внимание   обучающихся   к   учебному   материалу,   что   позволяет добиться лучшего усвоения материала, а значит, и качества образования. Активная познавательная деятельность делает урок интересным для учеников с   ЗПР,   сама   по   себе   способствует   организации   их   внимания,   развития индивидуальных способностей, психических функций. Преобразования   познавательной   сферы,   происходящие   с   ребенком   в школьном   возрасте,   имеют   чрезвычайно   важное   значение   для   дальнейшего полноценного   развития   личности   и   психики   человека   в   целом.   Одна   из главных   задач   учителя,   работающего   в   специальных   коррекционных классах VII вида,   –   это   активное   включение   обучающихся   с   ЗПР   в познавательный   процесс,   реализуемый   на   уровне   возможностей   и способностей каждого ученика. Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших   школьников   посредством   использования   дидактических   игр, выступающее как условие успешности обучения. Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого­ педагогической литературе;  2.   Проанализировать   проблемы   игровой   деятельности   в   современной психолого­педагогической литературе и современные представления об игре; 4. Выявить сущность дидактической игры и её место в обучении школьников ЗПР;  5. Провести экспериментальное исследование. Объект исследования: познавательная деятельность школьников с ЗПР; Предмет   исследования: школьников с ЗПР как условия успешности обучения; Гипотеза   исследования:  активизация   познавательной   деятельности школьников с ЗПР посредством использования дидактических игр выступает  активизация   познавательной   деятельности как условие успешности обучения; Методы  исследования: анализ   зарубежных   и   отечественных   литературных источников   и   синтез   полученной   информации,   исходя   из   цели   и   задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования. Теоретическая и практическая значимость исследования: Представленный   в   работе   теоретический   материал   может   быть   полезен учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к системе образования. Практическая   значимость   исследования   определяется   возможностью использования психологом или учителем учебно­методических рекомендаций по дополнению  содержания и обновлению методов  и приемов  активизации познавательной   деятельности   школьников   с   ЗПР   как   условия   успешности обучения. 1. Познавательная деятельность школьников с ЗПР К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при   потенциально   сохранных   возможностях   интеллектуального   развития отмечается: ­ низкий уровень познавательной активности; ­ незрелость мотивации к учебной деятельности; ­ сниженная работоспособность к приёму и переработке информации; ­ ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире; ­ недостаточная сформированность умственных операций; ­ отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи; ­ неустойчивое внимание; ­ недостаточность произвольной памяти; ­ своеобразное поведение; ­ низкий уровень самоконтроля; ­ незрелость эмоционально­ волевой сферы; ­ слабая техника чтения. Учебная   деятельность   является   ведущей   деятельностью   школьника.   Она определяет уровень его психического развития, а также становление личности в   целом.   Свойственные   детям   с   ЗПР   пониженная   работоспособность   и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У   одних   детей   максимальная   концентрация   внимания   и   наиболее   высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения   работы   эти   факторы   неуклонно   снижаются;   у   других школьников сосредоточение внимания наступает лишь после того, как они приступят к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. В  ряде исследований   отмечалось,  что   внимание   у   детей   с  ЗПР  отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением.   Несформированность   произвольного   внимания   у   младших школьников с ЗПР влияет на продуктивность их интеллектуальной работы в целом. У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Серьёзный недостаток   восприятия­   значительная   замедленность   процесса   переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия   тех   или   иных   объектов   или   явлений   многие   детали   остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Скорость   восприятия   у   детей   с   ЗПР   становится   заметно   ниже   той,   что считается   нормальной   для   данного   возраста,   фактически   при   любом отклонении   от   оптимальных   условий.   Такое   действие   оказывают   плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена   сигналов   (объектов),   сочетание   или   одновременное   появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия). Если на ребёнка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно хуже, чем это можно было бы   предположить,  исходя   из   их   независимого   действия.   Дети   испытывают трудности   при   необходимости   вычленить   отдельные   элементы   из   объекта, который воспринимается как единое целое. Особенно   следует   отметить   недостатки   пространственного   восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении.   Пространственное   восприятие   формируется   в   процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долгое время оказывается   неполноценным.   Недостатки   этого   восприятия   затрудняют обучение чтению и письму. В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной информации у ребёнка   страдает   целостное   восприятие   объектов   и   ситуаций,   многое   он воспринимает фрагментарно, не полностью и не может, поэтому осмыслить и усвоить,   включить   в   свой   интеллект.   Активные   образы,   воспринятые ребёнком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными. У  всех   детей   наблюдаются   недостатки   памяти,  причём  они  касаются   всех видов  запоминания:  непроизвольного  и   произвольного,  кратковременного  и долговременного.   В   первую   очередь,   ограничен   объём   памяти   и   снижена прочность   запоминания.   Это   распространяется   на   запоминание   как наглядного,   так   и   (особенно)   словесного   материала,   что   не   может   не сказываться на успеваемости. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР­ их низкая познавательная активность. Преобладание наглядной   памяти   над   словесной   у   таких   детей   гораздо   выше,   чем   у   их сверстников   с   нормальным   развитием.   Однако   главный   упор   на   этот   вид памяти делать нецелесообразно, т.к. иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль. Необходимо при ознакомлении детей с новым материалом широко применять наглядные средства,   а   при   закреплении   знаний   постепенно переходить   к   словесным методам. Значительное отставание и своеобразие обнаруживаются в развитии у детей мыслительной   деятельности.  Это   выражается  в  несформированности   таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Анализ объектов отличается у учащихся с задержкой психического развития меньшей   полнотой   и   недостаточной   точностью.   В   результате   этого   они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся   сверстники.   Деятельность   детей   при   анализе   признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Однако необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть улучшены с помощью коррекционной работы. В качестве одного из таких примеров можно использовать задание на сравнение двух рисунков, отличающихся друг от друга одним признаком (цвет, форма и др.) Аналогичные упражнения младшие школьники выполняют на словесном материале, без опоры на зрительное восприятие. Исследования показывают, что после выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у детей повышается. Кроме этого, правильная организация анализа предметов требует от учителя умения ставить вопросы, побуждающие тщательнее рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить самые разнообразные признаки и прийти к выводу, какие из них существенные. Подобная   картина   обнаруживается   при   изучении   процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак  является  одним  из  существенных  условий  овладения  понятиями   в процессе   обучения.   Недостаточный   уровень   сформированности   операции обобщения   у   младших   школьников   с   задержкой   психического   развития отчётливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по   Адекватное   выполнение   таких   заданий родовой   принадлежности. предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий таких,   как   «мебель»,   «посуда»,   «растения»,   «животные»   и   т.д.   Дети   этой категории   могут   правильно   воспроизвести   в   среднем   лишь   половину необходимых понятий. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям.   Иногда   это   бывает   связано   с   недостаточным   личным   опытом ученика и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.   Для   формирования   родовых   понятий   используются образные   логические   упражнения.   Важно,   чтобы   они   предъявлялись   в определенной последовательности: упражнения в словесной классификации следует проводить после овладения детьми навыками группировки реальных предметов и изображений. В дальнейшем уместно предлагать учащимся более сложные задания: выделить группы однородных предметов из предложенного материала,   указывая   общее   слово   и   перечисляя   единичные   предметы, относящиеся к понятию, которое онообозначает. Для очень многих детей с ЗПР характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в   начале   обучения   недостаточно   владеют   операцией   абстрагирования. Задания,   решение   которых   требует   абстрактного   мышления,   трудны   для нормально   развивающихся   учащихся   и,   особенно,   для   детей   с   задержкой психического развития. Разница состоит только в том, что дети с особыми образовательными   потребностями   нуждаются   в   сравнительно   большей помощи при выполнении таких заданий. В   то   же   время   большинство первоклассников   с   задержкой   психического элементарными развития достаточно владеют хорошо         формами классификации. Распределение геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или группам   простых по     формы) не представляет для них трудностей. При классификации сложного геометрического   материала   и   классификации   по   двум   признакам продуктивность выполнения работы несколько снижается. Основная   трудность   заключается   в   том,   что   дети   не   могут   мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако они оказываются в   состоянии   выполнить   задание,   если   им   предоставляется   возможность практически действовать с объектами классификации. Недостаточное   развитие   мыслительных   операций   отчётливо   проявляется   у младших   школьников   с   задержкой   психического   развития   при   выполнении различных учебных заданий. Процесс   решения   интеллектуальных   задач   определяется   эмоционально­ волевыми особенностями школьников. Часто дети с задержкой психического развития называют первый, пришедший на ум, ответ, и задача оказывается нерешённой   даже   в   тех   случаях,   когда   потенциально   они   в   состоянии справиться с нею. Школьники с задержкой психического развития нередко подменяют трудную для них задачу более легкой. Они как бы сознательно стремятся   избежать   усилий,   связанных   с   умственным   напряжением   при решении   интеллектуальных   задач.   Решение   мыслительных   задач,   которые трудно даются детям, рекомендуется выполнять с применением наглядности, постепенно снижая долю ее участия в мыслительном процессе. Для   школьников   с   ЗПР   характерны   неумение   организовывать   свою умственную   деятельность,   отсутствие   навыков   самоконтроля.   Выполнение задания, как  правило, осложняется ещё  и тем, что  дети плохо  читают, не могут вникнуть в смысл прочитанного. Серьёзные проблемы возникают при изучении математики. В   некоторых   исследованиях   указывается   на   недостаточность   (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерные   отсутствие для   деятельности   этих   учащихся   неорганизованность, целенаправленности.   Дети   испытывают   затруднения   в   планировании предстоящих   действий,   в   речевом   их   оформлении,   не   всегда   подчиняются требованиям   словесной   инструкции,   не   учитывают   её   в   целом   и руководствуются при выполнении задания каким­ либо одним из требований. Многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму:   выполняя   задание,   ребёнок   проговаривает   его   вслух,   но   при   этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Вербальные отчёты детей характеризуются недостаточной точностью, недифференцированностью словесных определений. Перечисленные особенности связаны с любым учебным предметом, однако в зависимости от его специфики они проявляются по­разному. Дети с ЗПР, прежде всего, не умеют вычленять образец из упражнения, если он не назван, а только выделен в тексте шрифтом. Затруднения возникают и в тех случаях, когда образец помещён до или после текста упражнения. Особенности   учебной   деятельности   школьников   с   ЗПР   наиболее   ярко выступают при сравнении с учебной деятельностью нормально развивающихся детей. Первые ищут способы, которые организуют их учебно­ познавательную деятельность,   например,   при   перерисовывании   простейшей   геометрической формы обводят рукой контур образца, ставят в качестве ориентира точки, проводят вспомогательную­ рабочую линию. При   оценке   выполненной   им   работы   ребёнок   не   спешит   с   ответом,   часто колеблется,   прежде   чем   вынести   суждение,   сравнивает   свою   работу   с образцом.   Будучи   в   затруднении,   дети   говорят   «не   знаю».   Наблюдаются случаи разделения оценки­ для себя и экспериментатора: «Для меня хорошо, для вас­ не знаю». Наблюдения за учебной деятельностью детей в классах КРО показывают, что у   них   отсутствует   потребность   в   самопроверке,   связанной   с   выполняемой работой.   Кроме   того,   следует   отметить   низкий   уровень   развития   навыков самоконтроля­ как в процессе деятельности, так и по её окончании. У   ребёнка   быстро   угасает   непосредственный   интерес   к   заданию,   он   не проявляет   достаточной   активности   в   работе,   не   стремится   улучшить   свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам дети относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. В процессе деятельности выявляются индивидуальные   различия   детей   по   личностным   качествам,   обусловленные разными вариантами ЗПР. Становление   планирующей   функции   речи,   возникновение   наряду   с ситуативной   формой   таких   форм   речи,   как   монологическая,   контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Последняя, как уже отмечалось выше, характеризуется незрелостью, неполноценностью, что задерживает развитие новых, более совершенных форм речи. Значительно   отстают   по   уровню   развития   лексическая,   грамматическая   и семантическая стороны речи. Существенно запаздывает внутренняя речь, что затрудняет, саморегуляции в деятельности.   формирование   у   детей   способности   прогнозирования, Отмечается   примитивизм   содержания   речи   детей,   элементарность   и шаблонность синтаксических структур. Наблюдаются ошибки в построении синтаксических   конструкций:   пропуск   в   пассивных   и   сравнительных предложениях   сказуемого,   сравнительного   наречия   или   местоимения. Наблюдается   неправильное   употребление   категории   рода,   что   приводит   к возникновению   таких   ошибок,   как   смешение   падежных   окончаний существительных по типам склонений, неверное изменение прилагательных по родам. У   школьников   2­4   классов   недостаточно   усвоенными   являются   формы множественного числа существительных. Дети затрудняются  в образовании существительных   со   значением   единичности,   с   абстрактным   значением, притяжательных   прилагательных.   Неполноценность   словообразовательных процессов приводит к  возникновению  смысловых аграмматизмов. В основе последних   лежит   недостаточное   понимание   грамматических   категорий   или формально­   грамматического   значения   слова,   сосредоточенность   внимания ребёнка   в   основном   на   лексическом   значении   слова.   Дети   испытывают затруднения в понимании и употреблении сложных логико­ грамматических конструкций и некоторых частей речи. При составлении предложений школьники, в основном, используют бытовую лексику.   Структура   предложений   соответствует   привычным   шаблонам, отражает бедность смысловых связей, примитивность содержания. Указанные особенности характерны как для устной речи, так и для письменной. При этом,   для   письменной   речи   детей   с   трудностями   в   обучении   характерны синтаксические формы, более типичные для устного общения: предложения с пропущенными   членами;   предложения   с   неправильным   порядком   слов,   с повторами   слов,   словосочетаний;   бессоюзные   конструкции.   Дефекты синтаксического оформления письменной речи выражаются также в слитном написании, в неумении ребёнка определять границы предложения. Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей, и особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям при обучении чтению. Школьники с большим   трудом   осваивают   процесс   чтения,   допускают   много   ошибок: смешение   букв,   для   различения   которых   требуется   тонкий   анализ пространственных   элементов   (ш­щ,   б­д),   перестановки   и   пропуск   букв,   а иногда   и   целых   слогов.   В   целом   чтение   детей   характеризуется монотонностью, невыразительностью, замедленным темпом. Плохая  техника   чтения,  сочетающаяся  с  малым  запасом   представлений   об окружающем   мире,   бедность   словаря   и   ограниченность   общего   речевого развития   приводят   к   недостаточному   осмыслению   лексического   значения отдельных слов и текстов в целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом   понимают   смысл   простейших   образных   выражений.   Школьникам трудно   усваивать   смысл   общеупотребительных   слов   и   сочетаний, обозначающих незнакомые им предметы и явления. Ребёнок оказывается не в состоянии   самостоятельно   использовать   контекст   в   целях   осмысления трудных слов и словосочетаний, которые встречаются в тексте. Он долго не овладевает   умением   составлять   с   такими   элементами   собственные предложения.   Подобное   положение   сохраняется   даже   в   том   случае,   если предъявлению задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний. Дети   могут   удовлетворительно   пересказать   прочитанное.   Но   им   трудно формулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также устанавливать временные и причинно­ следственные связи, характеризовать действующих лиц и давать оценку их поступкам. Естественно, что всё это осложняет понимание смысла прочитанного. Описанные   затруднения   приводят   к   тому,   что   учащиеся   не   могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключённую в тексте новую для   них   информацию.   Всё   это,   вместе   взятое,   тормозит   накопление разнообразных   сведений   и   знаний   об   окружающей   действительности,   что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности. Дети в состоянии справиться с описанными выше затруднениями и освоить учебный   материал   в   объёме   требований   программы   общеобразовательной школы,   если   они   учатся   в   специально   созданных   условиях,   а   также   если учитель массовой школы оказывает им специфическую помощь. Итак, низкий уровень познавательной деятельности детей с ЗПР приводит к запаздыванию формирования речи, что проявляется в низком уровне речевой активности,   неполноценности   планирующей   функции   речи,   недостаточном уровне   сформированности   фонетических   и   морфологических   обобщений, ограниченности словаря. 2.   Дидактические   игры   как   средства   активизации   познавательной деятельности школьников с ЗПР как условия успешности обучения Игра   ­   один   из   тех   видов   детской   деятельности,   которой   используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре   ребёнок   развивается   как   личность,   у   него   формируется   те   стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Дидактическая   игра   ­   это   активная   деятельность   по   имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от   другой   деятельности   заключается   в   том,   что   ее   предмет   ­   сама человеческая   деятельность.   В   дидактической   игре   основным   типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает   черты   совместной   игровой   учебной   деятельности.   Для дидактических   игр   характерно   наличие   задачи   учебного   характера   ­ обучающей   задачи.   Ею   руководствуется   взрослые,   создавая   ту   или   иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму. Существенный признак дидактической игры ­ устойчивая структура, которая отличает   её   от   всякой   другой   деятельности.   Структурные   компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила. Игровой замысел   выражен,   как   правило,   в   названии   игры.   Игровые   действия способствуют   познавательной   активности   учащихся,   дают   им   возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они   регулируют   поведение   детей   и   их   взаимоотношения   между   собой. Дидактическая   игра   имеет   определённый   результат,   который   является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное   удовлетворение.   Для   учителя   результат   игры   всегда   является показателем   уровня   достижений   учащихся   в   освоении   знаний   или   в   их применении. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру. Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узко­дидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра ­ серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется   и   обогащается   круг   представлений   об   окружающем   мире, развивается   речь.   Дидактическая   игра   дает   возможность   развивать   самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Среди   дидактических   игр   различают   игры   в   собственном   смысле   слова   и игры­занятия, игры­упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового   замысла   или   игровой   задачи.   Существенным   элементом дидактической   игры   являются   правила.   Выполнение   правил   обеспечивает реализацию   игрового   содержания.   Наличие   правил   помогает   осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится   непреднамеренно.   В   дидактической   игре   формируется   умение подчиниться   правилам,  т.к.  от   точности   соблюдения   правил   зависит  успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически. Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования. Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется   через   избирательную   направленность   личности   ребёнка   на предметы   и   явления   окружающие   действительность.   Эта   направленность характеризуется   постоянным   стремлением   к   познанию,   к   новым,   более полным   и   глубоким   знаниям,   т.е.   возникает   познавательный   интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой   положительного   отношения   к   учению,   повышения   уровня успеваемости. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов ­   мышления,   воображения,   памяти,   внимания,   которые   под   влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес ­ это один из важнейших для нас мотивов учения школьников.   Его   действие   очень   сильно.   Под   влиянием   познавательного интереса   учебная   работа   даже   у   слабых   учеников   протекает   более продуктивно.   Познавательный   интерес   направлен   не   только   на   процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес ­ не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес   включены,   следовательно,   и   волевые   процессы,   способствующие организации,   протеканию   и   завершению   деятельности.   Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным   каналам,   с   одной   стороны   само   содержание   учебных   предметов содержит   в   себе   эту   возможность,   а   с   другой   ­   путем   определенной организации   познавательной   деятельности   учащихся.Первое,   что   является предметом познавательного интереса для школьников ­ это новые знания о мире.   Вот   почему   глубоко   продуманный   отбор   содержания   учебного материала,   показ   богатства,   заключенного   в   научных   знаниях,   являются важнейшим звеном формирования интереса к учению. Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который   является   для   учащихся   новым,   неизвестным,   поражает   их воображение, заставляет удивляться . Удивление ­ сильный стимул познания, его   первичный   элемент.   Удивляясь,   человек   как   бы   стремится   заглянуть вперед.   Он   находится   в   состоянии   ожидания   чего­то   нового.   Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет   узнать   на   уроках.   И   то,   почему   растения   тянутся   к   свету,   и   о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением. Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто   житейских,   достаточно   узких   и   бедных   представлений   о   мире   ­   на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей. Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями. Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда   выступает   еще   один,   не   менее   важный   источник   познавательного интереса   ­   организация   и   включение   в   урок   дидактических   игр.   Что   бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной   деятельностью,   а   это   значит,   что   в   самом   процессе   ее школьник должен находить  привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит прежде всего через включение дидактических игр. 3.   Описание   результатов   исследования   эффективности   использования дидактических   игр   как   средства   активизации   познавательной деятельности школьников с ЗПР. Организация исследования Для   подтверждения   теоретических   выводов   мной   было   организовано исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности школьников с ЗПР. В исследовании принимали участие учащиеся с ЗПР 2­5 классов. Цели   данного   исследования:   выявление   эффективности   использования дидактических   игр   как   средства   активизации   познавательной   деятельности школьников. В ходе реализации исследования были получены следующие данные. «Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %) главное, чт обы было инт ересно с использованем т аблиц, схем, рисунков с использованием игры Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса. «Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %) использование игр работ а с учебником т аблицы, схемы, рисунки Таким образом, более половины детей от общей выборки ­ 67% отмечают желание видеть на уроке игры. «Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %) не очень част о част о очень част о Таким образом, более половины детей от общей выборки ­ 43% отмечают нечастое использование учителем игр на уроке. «Как ты относишься к игре на уроке? », (в %) очень хочет ся участ воват ь нет большого желания поддерживат ь игру игра на уроке - пуст ая т рат а времени Таким   образом,   более   половины   детей   от   общей   выборки   ­87%   отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке «Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %) очень большая большая зат рудняюсь от вет ит ь Таким образом, более половины детей от общей выборки ­ 64% отмечают значение включения игры в урок как ­ очень большое. Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры.   И   практически   основная   масса   детей   считает,   что   игра   на   уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют. Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов. Вывод В   ходе   проведения   педагогического   эксперимента   было   установлено,   что эффективное   применение   дидактических   игр,   которое   вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность,   а   также   способствует   повышению   качества   знаний,   умений   и навыков. Заключение В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной мной психолого­педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, я пришла к выводу, что в педагогической работе большое внимание нужно уделять дидактической игре на уроке и игра имеет существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся с ЗПР. Проведя и проанализировав исследования, я выявила, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей. В ходе проделанной работы я сделала вывод, что дидактическая игра может быть использована как на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения   нового   материала.   Она   должна   в   полной   мере   решать   как образовательные   задачи   урока,   так   и   задачи   активизации   познавательной деятельности и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся. Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей с ЗПР.   Благодаря   играм   удаётся   сконцентрировать   внимание   и   привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения. Таким   образом,   дидактическая   игра   ­   это   целенаправленная   творческая деятельность,   в   процессе   которой   обучаемые   глубже   и   ярче   постигают явления окружающей действительности и познают мир. Список литературы: 1. Дж.Стайнберг,110 игр на уроках английского языка, Москва, Астрель,2004 2. Конева Е.В. Учителю о детях с задержкой психического развития / Е.В. Конева, С.Б. Корнилова. – Ярославль: Ремдер, 2003. – 134 с. 3.   Лебединский   В.   В.   Нарушения   психического   развития   у   детей.   –   М.: Просвещение, 1989. – 387 с. 4. Минский Е.М. От игры к знаниям. – М.: Просвещение, 1996. – 156 с. 5. Слепович Е. С. Игровая деятельность школьников с ЗПР. – М.: АРКТИ, 2002. – 236 с. 7.   Усанова   О.Н.   Дети   с   проблемами   психического   развития.   –   М.: Просвещение, 1995. – 217 с.