ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Департамент образования и науки Костромской области Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Шарьинский политехнический техникум Костромской области» Методическое пособие ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Автор/составитель: Пестрякова Татьяна Александровна, преподаватель специальных дисциплин высшей квалификационной категории, ОГБПОУ «Шарьинский политехнический техникум Костромской области» Шарья, 2018 г. 2 Автор: Пестрякова Татьяна Александровна Организация инклюзивного образовательного пространства обучающихся с ограниченными  возможностями здоровья в системе профессионального образования:  г. Шарья, 2018 г. – 22 с. Аннотация Методические   материалы,   включающие   региональную   модель   и   опыт   лучших общеобразовательных учреждений по направлению «Организация работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения инклюзивного образования: методические материалы», апробированные на федеральной стажировочной площадке. В методическом   сборнике   рассмотрены   вопросы   организации   коррекционно­   развивающей работы   в   условиях   внедрения   инклюзивного   образования   детей   с   ограниченными возможностями   здоровья.   Представлены   практические   рекомендации   по   проведению уроков   в   инклюзивном   классе   с   детьми   с   ограниченными   возможностями   здоровья,   по организации  работы   с  педагогическими  работниками  общеобразовательных   учреждений. Сборник   адресован   ведущим   консультантам   по   подмероприятию   Федеральной   целевой программы развития образования «Формирование общероссийского кадрового ресурса для ведущих   консультантов   в   области   развития   образования,   а   также   руководителям   и педагогическим   работникам   общеобразовательных   учреждений,   методистам   и специалистам органов управления образованием. В методическом пособии рассматриваются организационно­ педагогические условия и  рекомендации по конструированию уроков с применением технологии Веб­квеста на  уроках специальных дисциплин. Содержание методических рекомендаций позволит  ответить на следующие вопросы: что такое образовательный Веб­квест, в каких учебных  дисциплинах он применяется, почему именно Веб­квест, какова структура Веб­квест, как  использовать существующие и создавать новые Веб­квесты? Методическое пособие адресовано преподавателям специальных дисциплин  образовательных учреждений среднего профессионального образования. Методическое пособие рассмотрено на заседании ЦМК, протокол № 6  от 25 февраля 2016 года Председатель ЦМК _________________ Е.А.Шмелева Рецензент: Метелкина Елена Сергеевна, заместитель директора по научно – методической  работе, ОГБПОУ «Шарьинский политехнический техникум Костромской области» Зам.директора по НМР ________________ Е.С. Метел 4 Содержание Введение ……………………………………………………………………......  РАЗДЕЛ 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С  ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 1.1. Основные принципы инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ в  профессиональном образовательном учреждении; подходы и способы его реализации… 1.2. Организация инклюзивного обучения лиц, имеющих ограниченные возможности  здоровья……………………………………………………………………………………….. Основные задачи деятельности психолого­медико­педагогических  консилиумов образовательных учреждений по развитию инклюзивной  практики……………………………………………………………………….  18 2.3. Организация пространства в инклюзивном классе……………………  20 2.4. Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми,  имеющими ограниченные возможности здоровья………………………… 22  2.5. Требования к режиму проведения урока в инклюзивном  классе…………………………………………………………………………. 24 2.6. Индивидуальная образовательная программа…………………...……. 28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………...... СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………... Введение Инклюзивное образование является одним из основных направлений  модернизации системы специального образования во многих странах мира. Согласно  Конвенции ООН о правах инвалидов от 2006 года «Государства ­ участники (в том  числе и Россия) признают права инвалидов на образование. В целях реализации этого  права без дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают  инклюзивное образование на всех уровнях» (статья 24).  Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю,  включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса  обучения обучающихся с особыми потребностями в образовательных учреждениях. В  основу инклюзивного образования положена идея, исключающая любую дискриминацию  обучающихся, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает  особые условия для обучающихся, имеющих определенные образовательные  потребности.  Инклюзивное образование – процесс развития образования, который  подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным  нуждам всех обучающихся, что обеспечивает доступ к профессиональному образованию для обучающихся с особыми потребностями. Основным приоритетом инклюзивного  образования профессионального учреждения является то, что все обучающиеся,  несмотря на свои физические, психические и иные особенности, обучаются вместе со  своими сверстниками, где им оказывается необходимая специальная поддержка.  В пятой статье закона «Об образовании» говорится о необходимости создания  условий для получения без дискриминации качественного образования для лиц с ОВЗ. Для обучающихся с ОВЗ организуют:       специальные образовательные программы и методы обучения; специальные учебники, учебные пособия и дидактический материал; специальные технические средства коллективного или индивидуального  пользования; предоставление услуг ассистента, помощника; проведение групповых и индивидуальных занятий; беспрепятственный доступ в здание образовательной организации. Специальные образовательные условия организуются с учётом особенностей  обучающегося с ОВЗ. В последние годы в профессиональных учреждениях обучаются лица с  ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что предъявляет новые и более высокие требования ко всем педагогам, работающим в профессиональных учреждениях.  Инклюзивное образование предполагает, что обучающиеся с различными особенностями  должны быть включены в образовательный процесс, а профессиональные  образовательные учреждения – создать им для этого соответствующие условия.  6 В работе с педагогами, работающими с обучающимися с ограниченными  возможностями здоровья, особую актуальность приобретает развитие следующих  интегральных характеристик:  1) направленность на обучающегося, включающую в себя:  ­ положительное отношение к обучающемуся с ограниченными возможностями  здоровья и готовность работать с ними;  ­ стратегию сотрудничества с родителями, воспитывающими обучающихся с  ограниченными возможностями здоровья;  2) интеллектуальная гибкость:  ­ навыки разработки индивидуальных маршрутов (индивидуальная рабочая  программа) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;  3) профессиональная компетентность:  ­ знания и навыки, необходимые для работы в междисциплинарных курсах;  ­ знания специальных технологий сопровождения обучающегося с  ограниченными возможностями здоровья;  ­ навыки проведения педагогической диагностики для построения траектории  индивидуального образовательного маршрута для обучающегося с ограниченными  возможностями здоровья;  4) поведенческая гибкость:  ­ навыки сопровождения обучающегося с ОВЗ по индивидуальному  образовательному маршруту;  ­ знание методик работы с обучающимися с ограниченными возможностями  здоровья.  Преподаватель становится координатором инклюзивного процесса в группе в  сотрудничестве со всеми участниками воспитательно­образовательного процесса:  командой специалистов, администрацией, родителями и обучающимися. Для  преподавателя в инклюзивной образовательной среде важно владеть практикой в  самостоятельной исследовательской деятельности, навыками разработки поурочных  планов для конкретной группы, а также для конкретного обучающегося, умениями  творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы обучения к  особенностям обучающимся.  Целью данного методического пособия является оказание практической помощи  специалистам профессиональных образовательных учреждений в организации работы с  обучающимися в инклюзивной группе. Материалы пособия содержат опыт работы в  профессиональном учреждении ОГБПОУ «Шарьинский политехнический техникум  Костромской области» в области инклюзивного образования.  7 РАЗДЕЛ 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 1.1. Развитие инклюзивного образования на современном этапе образования в  профессиональном образовательном учреждении: принципы, подходы и способы  его реализации. Целью инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ в профессиональном  образовательном учреждении является формирование профессиональных навыков и  самореализация обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, освоение ими  учебного плана, важнейших общих и профессиональных концепций наряду со  сверстниками с учетом их индивидуально­типологических особенностей в  познавательном, физическом, эмоционально­волевоми развитии. Как стратегическое  направление развития системы образования инклюзивное образование требует  перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры построения системы образования  в направлении инклюзии обучающихся с ОВЗ задаются основными принципами  инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на  образование и социализацию при неравных возможностях.                                             Основные принципы инклюзивного образования:  1. Принцип комплексного подхода к организации образовательного процесса ­ в  работе с обучающимся необходимо участие разных специалистов, при этом необходимо  не только наблюдение и консультации обучающегося разными специалистами, но и  «ведение» данной семьи.  2. Дифференцированной помощи ­ необходимо учитывать уровень мотивации,  базовый уровень знаний, степень готовности к сотрудничеству значимых взрослых.  3. Принцип сотрудничества и равной ответственности – предусматривает  объединение целей педагогов и семьи, а также определение меры ответственности  каждого.  4. Деятельностный принцип – для повышения активности родителей  предполагается использование разных видов совместной деятельности.  5. Принцип наличия обратной связи.  6. Уважения и признания партнеров.  7. Принцип признания индивидуальности и уникальности каждого субъекта  образовательного процесса.  8. Принципы инклюзивного образования:   Ценность человека не зависит от его способностей и достижений   Каждый человек способен чувствовать и думать   Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным  Все люди нуждаются друг в друге  Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных  взаимоотношений   Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников  8  Для всех обучающихся достижение прогресса   Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.   Реализация основных принципов инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ  в  профессиональных образовательных учреждениях базируется на следующих  содержательных и организационных подходах, способах, формах:    индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа  обучающегося с ОВЗ ­ по развитию общих и профессиональных компетенций;  социальная реабилитация обучающегося с ОВЗ в профессиональном  образовательном учреждении и вне его;  психолого­педагогическое сопровождение обучающегося с ОВЗ в процессе  обучения и социализации;  психолого­педагогический консилиум профессионального образовательного  учреждения;  индивидуальная психолого­педагогическая карта развития обучающегося с ОВЗ;   компетентность преподавателя в области профессионального образования с  элементами специального образования, в области социальной адаптации и  реабилитации;  повышение квалификации преподавателей профессионального образовательного  учреждения в области инклюзивного образования;   рабочие программы освоения специальных дисциплин образовательной программы  в условиях инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ в соответствии с  образовательными стандартами; тьюторское сопровождение обучающегося с ОВЗ в процессе обучения;   адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений  образовательного учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности  среды образовательного учреждения); адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса  ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами  обеспечения комфортного и эффективного доступа);  адаптивная образовательная среда – коррекционно­развивающая предметная среда  обучения и социализации;  адаптивная образовательная среда – создание помещений (зон) для отдыха,  восстановления работоспособности;  сплочение группы коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и  взаимопомощи;  ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие  толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.               Для качественного преподавания в инклюзивной образовательной среде  организация деятельности педагогов и обучающихся имеет самое важное значение.  Чётко построенная структура ежедневной работы позволяет педагогическому процессу  проходить ясно, определённо и эффективно.   1.2.   Организация инклюзивного обучения лиц, имеющих ограниченные  возможности здоровья Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у  обучающихся с разными образовательными потребностями, как они усвоили  предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала,  9 повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков).  Если у всех  обучающихся группы тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и  обучающиеся получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном  дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого обучающегося  (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.). Если изучается разный  программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае занятие  выстраивается по следующей структуре: преподаватель сначала объясняет новый  материал по программе, а обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее  изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала преподаватель дает  группе самостоятельную работу, а с группой обучающихся, имеющих особенности в  развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания,  оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение  нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение  всего урока. При необходимости преподаватель может дополнительно использовать  карточки­инструкции, в которых отражен алгоритм действий обучающегося, приведены  различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с  обучающихся с сохранными психофизическими возможностями, так и с обучающихся,  имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и  других обучающихся в группе. Если преподаватель не в состоянии уделять много  времени на уроке обучающемуся с умственной недостаточностью, он может  использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если  преподаватель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для обучающихся с  ограниченными возможностями, значит, сильные обучающиеся выполняют какие­то  задания по карточкам. При организации режима урока в инклюзивном классе  преподаватель должен придерживаться следующих требований, которые относятся к  работе с обучающихся с интеллектуальными нарушениями (олигофрения и ЗПР):  1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму,  обучающиеся становятся более организованными. Начало урока:  Первый вариант работы – «особенные» обучающиеся работают по карточкам на  закрепление предыдущей темы (в это время преподаватель работает с остальными  обучающимися, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме  и «особенным» обучающимся). Здесь можно предложить обучающимся карточки с  понятиями предыдущего урока и обучающиеся должны дать этим понятиям письменную характеристику. При этом карточка может содержать слова­подсказки или предложения с пропущенными словами, чтобы обучающимся было проще дать определение понятию.  Также можно использовать задания такого характера: в одном столбике даются  понятия, в другом – определения этих понятий (обучающиеся стрелочкой должны  указать какому понятию соответствует то или иное определение). После предложить  карточки с практическими примерами.  Второй вариант – пока «обычные» обучающиеся работают по карточкам на  закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), преподаватель  проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» обучающимися по  вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока. Словарную  работу включать обязательно (устно или по карточкам). Преподаватель может коротко  проговорить, что усвоено обучающимися на прошлом занятии. Здесь же можно  использовать наглядность (картинки, пособия, практический материал, предметы).  10 Можно предложить обучающимися задание по типу «10 слов»: на доске или устно  преподаватель предлагает детям 10 уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиями убираются, а у себя в тетрадях дети должны  воспроизвести все слова, которые они запомнили, а потом обучающиеся устно дают  определения этим словам. После этого предлагается выполнить практическое задание на доске или другое практическое задание, чтобы обучающиеся вспомнили, как на  практике пользоваться этими понятиями. Начало урока с обучающимися, имеющими  нарушение с интеллекта, всегда должно быть построено на повторении предыдущего  материала.  Основной ход урока:  Первый вариант работы – «обычные» обучающиеся выполняют задания по  карточкам, отрабатывая новую тему. В это время преподаватель в «доступном»  варианте объясняет новую тему обучающимся с ограниченными возможностями  здоровья. При этом используются: наглядность (каждое действие или слово должно  быть подкреплено картинкой, схемой, карточкой, практическим действием);  постепенный переход от одного действия или понятия к другому; постоянное речевое  сопровождение со стороны педагога, но не насыщенное, а краткое и четкое, т.е. речевая  информация усваивается в малом объеме. Далее идет закрепление материала. Один или  два обучающихся выполняют задание перед всей группой. Преподаватель активно  помогает. Потом «особенные» обучающиеся выполняют индивидуальные задания,  связанные с новой темой, а в это время преподаватель проверяет задания, выполняемые  «обычными» обучающимися. Второй вариант – преподаватель может приступать к объяснению новой темы для  всех обучающихся. При этом для общего объяснения нужно выбирать только простые  темы, как по своему объему, так и по содержанию материала. Также не забывать про  использование алгоритма и наглядности. Далее можно предложить сильным  обучающимся выполнить индивидуальные задания самостоятельно, а в это время еще  раз объяснить более слабым обучающимся содержание новой темы, и только потом  предложить им самостоятельные задания и переключиться на проверку заданий,  выполняемых сильными обучающимися.  2. Каждое задание, которое предлагается «особенным» обучающимися, тоже  должно отвечать определенному алгоритму действий. Устные задания выполняются по  следующему алгоритму: преподаватель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – обучающиеся проговаривают задание после прподавателя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями; что потом, что в результате – обучающиеся проговаривают за преподаватель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, проверка задания: преподавателем. Здесь нужно использовать карточки с алгоритмом действий, преподаватель может проверять задание, подходя к каждому иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схем, таблиц; индивидуально Письменные задания обучающему; т само итоговая проверка выполнения задания, учет ошибок (проговаривает каждого устно проговорить, что преподаватель, потом обучающиеся) преподаватель просит можно на получилось в задании или один обучающийся отвечает, все остальные смотрят, правильно ли они в своих карточках выполнили это задание; при этом проговариваются все ошибки и способы их устранения. ь преподавател проговаривае задание (т.е., что мы будем обучающиеся проговариваю делать) – т задание после преподавател я; использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениям и; для обучающим раздаются карточки с заданием самостояте льного выполнения (алгоритм действий прописывает 11 ся в самой карточке или на доске; стендах в классе имеются таблицы, схемы с алгоритм выполнен ия таких заданий); ом итоговая проверка выполнения задания, учет ошибок (проговаривает преподаватель, потом обучающиеся) преподаватель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате – обучающиеся проговаривают за преподавателем. Здесь нужно использовать карточки с алгоритмом действий, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схем, таблиц;можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями; преподаватель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – обучающиеся проговаривают задание после прподавателя; 3. Урок в инклюзивной группе, где есть обучающиеся с ограниченными возможностями  здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для  упрощения восприятия материала. Причина в том, что обучающиеся с  интеллектуальными нарушениями при восприятии материала опираются на сохранное у  них наглядно­образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно­ логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер.  4. К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу,  который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как:    • во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы; 1 2 • во-вторых, развивает устную речь; • в-третьих, способствует лучшему 3 закреплению изучаемого материала в памяти учащихся. Что должен учитывать и знать учитель при использовании средств наглядности:  учитывать роль наглядности в решении учебных задач;   учитывать, будут ли понятны данные пособия обучающимся;  учитывать функции наглядных пособий в данном учебном процессе:  наглядные пособия могут использоваться для создания у обучающихся  конкретных представлений об изучаемом предмете, явлении или событии;  наглядные пособия могут использоваться для каких­либо с ними действий;  наглядные пособия могут использоваться как наглядная опора абстрактных  понятий;    знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный  материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка  12 наглядности, потому что низкий объем восприятия и внимания у  обучающихся с нарушением интеллекта не позволит изучить каждое  пособие досконально;   учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте: использовать  только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в  котором изучена тема;  наглядный материал должен способствовать познанию, а не простому  пассивному разглядыванию картин или предметов.  5. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания обучающихся с  ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной  деятельностью. Поэтому на уроке преподаватель должен менять разные виды  деятельности: Вид деятельности а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание; б) сложные интеллектуальные использовать только в середине урока; задания в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления); г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини- постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью). Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья усваивают темы по специальным  (коррекционным) образовательным программам. В зависимости от сложности изучаемой темы, объяснение домашнего задания имеет индивидуальный или фронтальный  характер. Его проверка проводится поочередно или совместно в зависимости от  сложности задания для самостоятельной домашней работы, а выполнение оценивается с  учетом индивидуальных возможностей каждого ученика. Контрольные работы по  предметам «Русский язык», «Математика», а также творческие работы (сочинение,  изложение) для обучающихся с интеллектуальными нарушениями выносятся на  индивидуальные занятия. 13 Раздел 2. ИНКЛЮЗИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ:  МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ, КОМПЛЕКСНОСТЬ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ТЕХНОЛОГИИ 2.1 Основные педагогические технологии инклюзивного образования Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике преподавателя на уроке. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования обучающихся с различными образовательными потребностями. Технологии, направленные на освоение общих и профессиональных компетенций при совместном образовании обучающихся с различными образовательными и профессиональными потребностями: технологии дифференцированного индивидуализации образовательного обучения, технологии процесса. Технологии оценивания инклюзивном подходе. достижений в Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у обучающихся в образовательном процессе. Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности. Рассмотрим более детально некоторые из них. Технологии, индивидуализирующие образовательный процесс Индивидуализация здесь осуществляется за счет того, что обучающим даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей. При организации индивидуальной работы на уроке дается задание выполнить задания на 14 карточке с учетом особенности обучающегося. Преподаватель определяет уровень способностей и знаний обучающихся и в соответствии с этим дает им задания, дифференцируя их для «сильных» и «слабых» обучающихся, он тем самым задает определенный статус обучающемуся, его положение в группе. Возможность сменить это место, изменить свой статус, перебраться на более высокую ступень целиком зависит от преподавателя. Обучающемуся в этом случае выделяется пассивная роль — исполнителя воли преподавателя. Учет индивидуальных особенностей преподавателем, планирование им учебного процесса, оценивание результатов не позволяют самому обучающемуся проявить свою волю, стать субъектом учебной деятельности. Это противоречие должно разрешаться как на понятийном, так и на технологическом уровне. Для решения этого противоречия вводится различие между понятием «индивидуальный подход», когда учитываются индивидуальные особенности обучающегося, и понятием «индивидуализация обучения». Индивидуализация обучения — это организация образовательных условий для максимальной реализации субъектной позиции обучающегося в процессе обучения, т.е. осознание им целей и задач обучения, возможность выбора учебного материала, форм и методов решения учебных задач. Таким образом, активность и субъектность оказываются как на полюсе преподавателя, так и на полюсе обучающегося. Преподаватель создает условия для того, чтобы обучающийся в этих условиях мог поставить цели, сформулировать задачи, определить способы решения учебных задач, смог оценить результаты своих учебных действий. Такой процесс индивидуализации важен как для обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, так и для его нормативно развивающихся сверстников. Принцип индивидуализации позволяет создать равные возможности для всех обучающихся группы, тем самым реализуется инклюзивный подход на практике. На технологическом уровне принцип индивидуализации воплощается в разных педагогических подходах: личностно ориентирован- ной педагогике, педагогике Step by step, педагогике поддержки, рефлексивно- деятельностном подходе в обучении, в технологиях проект- ной деятельности, технологиях тьюторского сопровождения. Реализация дифференцированного подхода к профессиональному образовательному процессу обусловлена следующими факторами: противоречием между традиционными коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала; различиями в готовности к усвоению материала; разным уровнем интереса обучающихся; необходимостью преодоления негативного отношения к обучению и др. Технология уровневой дифференциации обучения связана с уровнем освоения обучающимися программного материала. В этой технологии управление познавательной деятельностью происходит с целью обучения каждого обучающегося на уровне его индивидуальных возможностей и способностей через систему малых групп. У преподавателя появляется возможность дифференцированно помогать слабому обучающемуся и уделять внимание сильному, более эффективно работать с трудными обучающимися. Технология функциональной дифференциации - организация работы в группах с распределением функций, т.е. когда каждый обучающийся вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание, при этом обучающемуся с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы (например, если нужно составить Технологии дифференциации обучения 15 предложение, ребенок пользуется заранее заготовленными словами- карточками, которые нужно расположить в нужной последовательности, при решении задачи — готовой краткой записью условия). Организация работы в группе предполагает полную включенность обучающегося на основе понимания его возможностей (например, он может проверять расчеты с использованием калькулятора, подбирать необходимый наглядный материал — картинки, схемы, иллюстрирующие содержание задания). В такой группе кто-то берет на себя функции лидера, кто-то выполняет определенные задания, кто-то следит за временем работы, кто- то ищет необходимую информацию, кто-то предоставляет материал другим группам. Основным критерием эффективности групповой работы на уроке в инклюзивной группе становится не ориентация на успех — «кто больше и лучше», а ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработку компромиссных решений по выходу из ситуаций и т.д. Эти же критерии становятся ведущими не только на занятиях, но и на внеклассных мероприятиях. Технология смешанной дифференциации (модель сводных групп) — объединенная форма двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития. Для изучения специальных дисциплин вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы. Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, информатикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временныйгомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных обучающихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы. Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий вариан- ты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых — достижение обязательных результатов обучения. Технологии, направленные на развитие социальных (жизненных) компетенций обучающихся Одним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков, или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятельности и т.д.). Можно выделить 3 типа технологий, направленных на повышение социальной компетенции: 16 прямое обучение навыкам социальным формировани е социальных навыков через подражание организация групповых видов активности, в том числе и игровых При прямом обучении социальным навыкам преподаватель обучает обучающихся правильному поведению через правила и примеры. Принятие правил очень важно для всех обучающихся, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом. Перед тем как обучающиеся приступают к работе фронтально или по группам, преподаватель может обсудить в группе правила взаимодействия обучающихся друг с другом. Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то не понятно». Очень важно научить обучающихся договариваться о правилах, если возникает конфликтная ситуация, — как вести себя каждому обучающемуся, что принять за основу. Преподаватель может регулировать этот процесс взаимодействия. Правила должны быть просты и понятны обучающемуся и не противоречить друг другу. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила. Взаимное (парное) обучение как одну из ведущих технологий инклюзивного образования - это ситуация, когда один обучающийся учит другого под наблюдением преподавателя. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний. На этапе первоначального обучения используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим методам обучения. Обычно более успешный обучающийся учит менее успевающего обучающегося, при этом у лиц, играющих роль преподавателя, формируются умения самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития учебной деятельности обучающегося. В то же время обучающийся, исполняющий роль, в процессе совместной работы со сверстником усваивает необходимый учебный материал и приобретает опыт преодоления трудностей. При этом работа над преодолением чужих трудностей помогает понять собственные. 17 «Игровые педагогические технологии» включают достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра характеризуется учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на занятиях при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: ‒ дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игро- вой задачи; ‒ учебная деятельность подчиняется правилам игры; ‒ учебный материал используется в качестве ее средства; ‒ в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; ‒ успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Источник знаний — преподаватель. Процесс обучения может вестись в форме монолога (преподаватель объясняет, обучающий слушает) и в форме диалога (либо обучающий задает вопрос преподавателю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо преподаватель опрашивает обучающихся с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. По ходу игрового задания выстраиваются деловые взаимоотношения и учителя с классом, и учеников друг с другом. Каждый в свое время, каждый на своем месте, каждый после кого-то и перед кем-то, — эти «нехитрые» игровые правила, заимствованные из театральной педагогики и детских народных игр, эффективно сочетаются с работой над любым учебным материалом. Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т.п.) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например, сформированность вычислительных умений, выразительность чтения, умение слушать товарища, формулировать и задавать вопросы и т.д.), а также самооценка и самоанализ обучающихся. Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации. Вместе с педагогом-психологом учитель продумывает такую стратегию работы со всей группой, при которой обучающиеся учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а процесс — степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, рост «над самим собой». В случае обучения и оценивания результатов деятельности обучающегося особенностями развития преподавателя необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям обучающегося, являются условием для сохранения его физического и психического здоровья, эмоционального равновесия. Таким образом, будут реализовываться дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении. Задания с учетом степеней трудности могут 18 распределяться преподавателем, но можно сделать и так, чтобы задания выбирали обучающиеся индивидуально, самостоятельно, по своим силам. В данном случае дифференциация будет осуществляться не преподавателем, а обучающимися путем самостоятельного выбора заданий различного уровня сложности. Такую дифференциацию можно осуществить как при опросе, так и при усвоении и закреплении знаний. Одной из технологий оценки результатов деятельности обучающихся в инклюзивной группе является технология самооценивания. Задания подготовлены не для конкретной личности, а для общей массы учащихся. Дифференциацию заданий осуществляют сами обучающиеся. Индивидуальный подход осуществляется не «в лоб», не навязчиво, а незаметно для самого обучающегося. В целом, можно сказать, растет количество технологий, которые направлены на создание разнообразных условий обучения, учитывающих множество образовательных потребностей обучающихся, их возможности и интересы. 2.2  2.3 Рекомендации по адаптации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной  школе Планирование  работы Постановка  заданий Упрощать задания для ребенка с ОВЗ, делая акцент на основные идеи. Заменять письменные задания альтернативными. Например, ребенок диктует ответы на магнитофон. Предлагать задания на выбор по содержанию, форме выполнения. Прописывать индивидуальные цели и задачи для детей с ОВЗ. Предусмотреть выполнение заданий учеником на компьютере. Уменьшать объем выполняемой учеником работы. Предусмотреть работу в парах, в группах. Изменять правила, которые ущемляют права ребенка. Предлагать четкие алгоритмы для работы. Использовать знаковые символы для ориентации ребенком в выполнении заданий, планировании действий. Предусмотреть в ходе урока смену деятельности учащихся, чередование активной работы с отдыхом. Ребенок должен иметь возможность выйти из класса и побыть в «спокойной зоне», если он находится в состоянии стресса. Обязательное использование наглядных средств. В классе и на парте ребенка не должно быть предметов, способных отвлечь его от работы. Вместо сочинений и изложений предлагать записать ответы на прописанные учителем вопросы. Задание, записанное на доске, должно дублироваться в распечатке для ребенка. Избегать давать задание на переписывание. Научить пользоваться калькулятором и использовать его на уроках математики. Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном виде. Задание должно быть кратким, конкретным, с одним глаголом. Побуждение ребенка к повторению задания. Задание можно формулировать в несколько этапов. При формулировании предлагать показать конечный продукт (законченный текст, решение математической задачи…). Формулируя задание, необходимо стоять рядом с ребенком. Давать ребенку возможность закончить начатое задание. 19 Оценка  Использование учебной  литературы   Необходимо отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое. Не обращать внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины. Быть готовыми к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов. Использовать «особые» слова, после произнесения которых ребенок поймет, что поступает не должным образом. Использовать промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс. Разрешать ребенку переписывать работу, чтобы получить лучшую отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу). Обеспечить альтернативными учебниками, похожими по содержанию, но более легкими для прочтения (для коррекционных школ). Обеспечить по возможности аудиозапись текста учебника, чтобы ребенок мог слушать пленку и следить за текстом. Материал для чтения должен быть комфортным для ребенка. Учитель может выделять маркером отдельные части текста для ознакомления ребенка с содержанием. Возможно использование карточек для конспектирования ключевых тем. Тексты для чтения не должны содержать непонятных слов и словосочетаний, метафор. Желателен текст с иллюстрациями. Перед чтением текста необходимо познакомить ребенка с последующим заданием, которое он будет выполнять. Разделять текст на небольшие смысловые части. В тесте должна быть зафиксирована только основная мысль. При выполнении заданий по тексту ученик должен иметь возможность пользоваться содержанием. Вопросы и задания по тексту должны быть конкретными, четкими, направленными на пониманиефактической информации. РАЗДЕЛ 3. РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНЫХ ПОДХОДОВ 3.1. Информационно­коммуникационные технологии в обучении детей с  ограниченными возможностями здоровья Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов  является одним из приоритетных направлений деятельности системы  образования Российской Федерации. В Конституции РФ и Законе «Об  образовании в Российской Федерации» сказано, что дети с проблемами в  развитии имеют равные со всеми права на образование. Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и  детьми­инвалидами является одним из основных и неотъемлемых условий их  успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни  общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Усилия Министерства образования и науки России сосредоточены на том,  чтобы в рамках модернизации российского образования создать  образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного  20 образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья и  инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния  здоровья. Анализ современного состояния информационно­коммуникационной компетентности  людей с глубокими нарушениями зрения, а также опыт работы позволили нам  сформулировать такие требования к организации образовательного процесса, которые  следует принять во внимание при решении задачи формирования ИК­компетентности  инвалидов по зрению:  – целевой и содержательный компоненты обучения должны соответствовать уровню  развития современных ИКТ;  – должны учитываться психолого­физиологические и возрастные особенности незрячих  и слабовидящих людей;  – необходимо соблюдать поэтапность обучения;  – учебный материал должен быть представлен в доступной для незрячих людей форме;  – необходимо использовать адаптивные технологии, учитывающие ограничения по  зрению, при использовании ИКТ и др.  Одним из условий, удовлетворяющих этим требованиям, является доступность  обучения Проблема доступности в педагогике остается актуальной. Одним из первых эту  проблему поставил Я.А. Коменский, выдвинувший основной дидактический принцип –  принцип доступности. В основе принципа доступности лежат следующие  закономерности: – доступность обучения определяется возрастными особенностями и  зависит от индивидуальности обучающихся; – доступность обучения зависит от  организации учебного процесса; – чем выше уровень умственного развития  обучающегося и имеющийся у него запас понятий и образов (тезаурус), тем успешнее  усвоение знаний; – объем и содержание учебного материала должны быть по силам  учащимся, соответствовать уровню развития и имеющемуся запасу знаний, умений и  навыков. В рамках нашего исследования мы рассматриваем принцип доступности как  базирующийся на «законе тезауруса»: «Доступным для человека является лишь то, что  соответствует его тезаурусу. В переносном значении под этим понимается объем знаний, умений и навыков, способов мышления» [3, с. 178]. Согласно информационному  подходу, актуальному в современном образовании, процесс обучения напрямую зависит  от состояния сохраненной в памяти информации, накопленных знаний, опыта, то есть от  объема и качества тезауруса [1]. В нашем понимании тезаурус – это совокупность  зафиксированных человеческой памятью информационных образов объектов, событий и  действий. Такие образы часто интерпретируют как опыт, знания, умения и навыки.  Память – это нейронная система, обеспечивающая способность построения образов.  Запомненная информация в памяти образует «определенную структуру из трех  взаимосвязанных ансамблей: образов реальных объектов и событий, образов модельных  их представлений и тезауруса» [2, с. 74]. Весь приобретенный опыт и знания  взаимообусловлены, так как переход от незнания к знанию осуществляется по принципу  нейронной связи. Таким образом, тезаурус – это определенным образом  структурированное знание. Модель, разработанная Ю.А. Шрейдером, подразумевает,  что все знания человечества можно рассматривать в виде совокупности  смысловыражающих элементов или понятий и смысловых отношений между ними, что и  называется тезаурусом [5]. Фрагмент знания, например ИКТ­компетентность, можно  21 представить в виде модели смысловыражающих элементов «информация»,  «коммуникация» и «компетентность». В свою очередь, понятие «коммуникация» можно  также рассматривать в виде модели, составленной таким элементами, как «адресант»,  «канал связи», «адресат». Таким же образом можно представить любой фрагмент  нашего знания. Более сложные понятия образуются из более простых при помощи  соответствующих отношений. Тезаурус поэтому имеет сложную структуру, в которой  одни понятия и отношения, группируясь, образуют другие, в свою очередь образующие  все более сложные понятия. И так как тезаурус является способом представления  знаний, а знания у людей различны, то, естественно, отличаются и соответствующие им  тезаурусы. Тезаурус ребенка, например, намного беднее тезауруса взрослого человека,  то есть содержит значительно меньше элементов и связей между ними, а следовательно,  и образов. Таким образом, тезаурус – это основа знаний человека, а обучение – процесс  расширения (увеличения объема) тезауруса. Когда человек получает сообщение в виде  образа, который содержит фрагмент представлений об окружающем мире, этот  фрагмент сопоставляется, сравнивается с другими и воспринимается на основе его  тезаурусного отражения по механизму семантического фильтра и осознания. Знакомые  образы отражаются в сознании, обновляются и становятся понятными. Если встречается новый образ или новое понятие, то он не воспроизводится в сознании человека даже  тогда, когда в нем возникает потребность. Для установления взаимосвязей нового  понятия со старыми необходимы время и тренировки. После этого тезаурус человека  будет увеличен, и новое понятие будет воспроизводиться в любых условиях.  Следовательно, образ каждого понятия как часть нашего тезауруса находится в  постоянном развитии, происходит его «наращивание», и с течением времени свойства  объекта приобретают в восприятии человека качественные и количественные  характеристики. Таким образом, для формирования и повышения ИК­компетентности  инвалидов по зрению необходимо работать с их тезаурусом в области ИКТ, увеличивая  его объем и качество. По нашему мнению, принцип доступности в формировании ИК­ компетентности незрячих и слабовидящих необходимо реализовывать посредством  использования в обучении компьютерных тифлотехнологий и адаптивных комплексных  учебных пособий. Современные ИКТ предполагают, что пользователь обладает  способностью видеть, и стандартный пользовательский интерфейс персонального  компьютера практически является непригодным для незрячих людей. Данная категория  людей имеет возможность пользоваться ИКТ только при помощи компьютерных  тифлотехнологий (от греч. typhus – слепой), способных обеспечить специфическое  преобразование компьютерной информации: ее представление в рельефно­точечной и /  или звуковой форме. Эти технологии могут использоваться совместно, что делает более  эффективным и удобным взаимодействие с компьютером.  К числу основных специализированных компьютерных технологий относят следующие  1. Программы экранного доступа. Это программы или программные комплексы,  обеспечивающие доступ к текстовой и графической информации, выводимой на  монитор, посредством ее звукового воспроизведения и применения брайлевских  дисплеев для чтения текстовой информации рельефно­точечным шрифтом незрячих и  слабовидящих. Именно эти программы с помощью синтезаторов речи и специальных  программ поддержки брайлевских дисплеев делают доступной для незрячих  пользователей значительную часть визуальной компьютерной информации; 2.  Программы увеличения экрана. Эта технология предназначена для пользователей с  22 остаточным зрением и используется в тех случаях, когда размер текстовой или  графической информации, необходимой для работы, недостаточен для восприятия, и  увеличить его с помощью стандартных программ не представляется возможным; 3.  Брайлевские дисплеи. Это электромеханическое устройство, предназначенное для  незрячих пользователей, владеющих азбукой Брайля. Брайлевский дисплей отображает  содержание экрана компьютера в виде строки брайлевского текста. Такой дисплей  имеет ряд преимуществ по сравнению с синтезатором речи: прямой доступ к  информации, способность проверить и редактировать текст, а также возможность для  незрячего человека составлять образ экрана; 4. Брайлевский принтер. Это устройство  для печати текстовой и графической информации шрифтом Брайля. Для этого  используется специальная бумага, на которой головка принтера выдавливает выпуклые  точки. Большинство подобных устройств имеют кнопки с двойной маркировкой  (печатной и по Брайлю) и встроенные голосовые функции. Современные брайлевские  принтеры позволяют выводить на печать тексты, выполненные в любом текстовом  редакторе, создавая брайлевские документы, готовые к использованию сразу после  печати; 5. Читающие машины. Они представляют собой сканер со встроенным  программным обеспечением и динамиками. Аппарат позволяет прослушивать текст,  который распознается при вложении в сканер. Также к компьютерным  тифлотехнологиям относятся специализированные сканеры, электронные лупы,  портативные устройства для чтения, программное обеспечение для сканирования и др.  Возможности обучения, в том числе в области ИКТ, у лиц с глубокими нарушениями  зрения значительно уже, чем у других. Большая часть учебных и методических пособий  адресована массовому пользователю, по своему содержанию малопригодна для  незрячих, а специальных пособий, разработанных с учетом тифлоспецифики, очень  мало. Для обеспечения доступности обучения нами разработано комплексное учебно­ методическое пособие «Основы компьютерной грамотности», предназначенное для  начинающих незрячих пользователей персональным компьютером. Данное пособие  включает в себя издание рельефно­точечным шрифтом (по Брайлю), аудиодиски и  тифлофлешкарту с материалом пособия. Пособие направленно на повышение общей  компьютерной грамотности по следующим темам: – «История развития компьютерной  техники»; – «Аппаратное и программное обеспечение ПК»; – «Основы операционной  системы Windows»; – «Программа экранного доступа Jaws»; – «Технология обработки  текстовой информации»; – «Технология обработки числовых данных»; – «Сетевые  технологии. Глобальная компьютерная сеть Интернет». Созданное комплексное учебно­ методическое пособие внедрено в Специальную библиотеку для слепых Республики  Хакасия. Таким образом, одним из основных условий формирования и повышения  информационно­коммуникационной компетентности людей с ограниченными  зрительными возможностями является принцип доступности.  Литература 1. Пак Н.И. О концепции информационного подхода в обучении / Н. И.  Пак // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. – 2011. – № 1. – С. 91–97. 2. Пак Н. И. О состоянии графической подготовки учащихся в школе с позиции информационного подхода / Н.И. Пак, К. А. Вольхин //  Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П.  Астафьева. – 2011. – № 3. – С. 74–78. 3. Подласый И. П. Педагогика : 100 вопросов –  100 ответов : учебное пособие для вузов/ И. П. Подласый. – Москва : ВЛАДОС­пресс,  2004. – 365 с. 4. Швецов В.И. Модель организации поддержки образовательного  23 процесса студентов – инвалидов по зрению на основе использования компьютерных  тифлотехнологий / В. И. Швецов, М. А. Рощина // Вестник Нижегородского  университета им. Н. И. Лобачевского. – 2010. – № 1. – С. 11–18. 5. Шрейдер Ю. А.  Информация в структурах с отношениями // Исследования по математической  лингвистике, математической логике и информационным языкам. М.: Наука, 1972. С.  147–159. Лебедкова Н.В., Шушакова А.Н. ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ЧЕРЕЗ ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ Публикуется по:  Лебедкова Н.В. Формирование ключевых компетенций у студентов через применение  ИКТ / Н.В. Лебедкова, А.Н. Шушакова // Молодой ученый. – 2012. – №4. – С. 425–427.  URL: http://www.moluch.ru/archive/39/4634/  В настоящее время в условиях развития новой экономики, в которой основным  ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, в  России идет становление новой системы образования. В качестве главного результата  образования рассматривается готовность и способность молодых людей нести личную  ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.  Важными целями современного образования является развитие у студентов способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный  универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на  достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять  знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими  людьми. Поэтому основным результатом деятельности образовательного учреждения  должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать  в конкретной жизненной ситуации. Именно с этим связано появление многих идей  компетентностного подхода в образовании. Для начала остановимся на понятийном  аппарате компетентностного подхода. Под компетентностным подходом понимают  совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания  образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных  результатов. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия:  «компетенция» и «компетентность». По определению теоретика компетентностного  подхода А.В. Хуторского, компетенция – это готовность человека к мобилизации  знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной  жизненной ситуации. Компетентность – это способность к деятельности в определенной  личностно­ значимой ситуации. Определив понятие компетенция, следует выяснить ее  иерархию. Хуторской А.В. предлагает трёхуровневую иерархию компетенций: ­  ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; ­  общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и  образовательных областей; ­ предметные – частные по отношению к двум предыдущим  уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в  рамках учебных предметов. С позиций компетентностного подхода основным  непосредственным результатом образовательной деятельности становится  формирование ключевых компетенций. Под ключевыми компетенциями  подразумеваются способности личности справляться с самыми различными задачами. С  учетом данных позиций выделяют следующие группы ключевых компетенций: 1.  Ценностно­смысловые компетенции. 2. Общекультурные компетенции. 3. Учебно­ познавательные компетенции. 4. Информационные компетенции. 5. Коммуникативные  24 компетенции. 6. Социально­трудовые компетенции. 7. Компетенции личностного  самосовершенствования [10]. Одним из важнейших компонентов компетентностного  подхода является использование информационно­коммуникационных технологий.  Информационная технология (компьютерная технология) – это процесс подготовки и  передачи информации студенту. В настоящее время в рамках учебного процесса  применяются следующие методы обучения с использованием ИКТ: 1. Метод проектов;  2. Метод информационного ресурса; 3. Дидактические игры. Метод проектов позволяет  вовлечь каждого студента в активную познавательную деятельность. Одним из способов  такой самостоятельной работы является обучение в сотрудничестве, работая парами  или группами. Применение ИКТ при этом методе оказывается намного эффективнее,  чем объяснительно­иллюстративный и репродуктивный методы. Студенты, работая в  группах, разрабатывают план совместных действий, находят источники информации,  способы достижения целей, распределяют роли, выдвигают и обсуждают идеи. Все  студенты оказываются вовлеченными в познавательную деятельность. Обучение в  сотрудничестве позволяет овладеть элементами культуры общения в коллективе и  элементами управления. Выполнение проектного задания с применением ИКТ  позволяет: повысить мотивацию к обучению; расширить свой творческий потенциал;  способствовать развитию личности студента: его интеллектуальных способностей,  самостоятельности, ответственности, умений планировать, принимать решения,  оценивать результаты; создать условия, в которых студент, опираясь на все совместные  наработки, ведет самостоятельный поиск, выявляет и конкретизирует способы действия, применяет их для решения новых вариантов учебных задач, обосновывает свои  действия; способствовать приобретению опыта при разрешении реальных проблем в  будущей самостоятельной жизни; получать удовольствие от своей профессиональной  деятельности, воспитывая творческих и активных людей, способных принимать  обоснованные решения и самостоятельно учиться в течение всей жизни [6]. Следующим  методом обучения является метод информационного ресурса. Работа студентов с  книгой, справочной, научно­популярной и учебной литературой в дидактике считается  одним из важнейших методов обучения. В настоящее время к этим источникам можно в  полной мере добавить и электронные издания и ресурсы. Главное достоинство этого  метода – возможность для студента многократно обрабатывать учебную информацию в  доступном для него темпе и в удобное время. Учебная литература и мультимедиа­ средства успешно выполняют все дидактические функции: обучающую, развивающую,  воспитывающую, побуждающую, контрольно­коррекционную. Наибольшее  распространение получили два вида работы с информационными ресурсами: на занятии,  под руководством преподавателя и самостоятельная работа с целью закрепления и  расширения знаний. Основная цель использования метода информационного ресурса –  закрепление и расширение теоретических знаний путем ориентации студента в огромном количестве самой разнообразной информации, которая ему необходима и удовлетворяет его познавательные потребности [2]. Достаточно эффективным методом обучения,  реализация которого целесообразна с использованием средств ИКТ, является  дидактическая игра. Дидактические игры, проводимые с использованием средств ИКТ,  могут решать разные учебные задачи. Одни игры помогают формировать и отрабатывать у студентов навыки контроля и самоконтроля. Другие, построенные на материале  различной степени трудности, дают возможность осуществлять дифференцированный  подход к обучению студентов с разным уровнем знаний. Через игру студент познает  окружающий мир и самого себя, учится анализировать, обобщать, сравнивать.  Наглядность, преподнесенная в игровой форме, способствует конкретизации изучаемого 25 материала. Применяемый на занятиях игровой прием должен находиться в тесной связи  с используемыми средств ИКТ, с темой занятия, с его задачами, а не носить  исключительно развлекательный характер. Игра стимулирует формирование, наряду с  партнерскими отношениями, чувства внутренней свободы, ощущения дружеской  поддержки и возможности оказания в случае необходимость помощи своему партнеру,  что способствует сближению участников, углубляет их взаимоотношения. Игра  позволяет смягчить проявление авторитарной позиции педагога, уравнивает в правах  всех участников. Это очень важно для получения социального опыта, в том числе  взаимоотношений с взрослыми людьми. Наличие определенных игровых ограничений  развивает способности играющего к произвольной регуляции деятельности на основе  подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли. В игре студент  сталкивается с целым набором различных правил, которые ему необходимо понять,  сознательно принять, а в дальнейшем, несмотря на трудности, моделируемые в ходе  игры, неукоснительно выполнять. Игра с применением ИКТ рассматривается как  возможность студентов проверить свои силы и готовность к реальной жизни.  Наибольшую возможность для этого предоставляют деловые игры. Содержательная  сторона игры приобщает участников к жизни. Игра позволяет участникам "делать  ошибки" и, анализируя их, видеть причины и последствия таких действий. Это в полной  мере отвечает потребностям студентов "быть взрослыми" [8]. Применение ИКТ средств  в образовательном процессе очень сильно побуждает к познавательной деятельности и  формирует личностные качества: творчество, самостоятельность, создает условия  роста, успеха, самопознания личности. Самостоятельное создание презентаций к  занятию, поиск материалов в Интернете по заданному вопросу, все это изменяет процесс обучения, способствует лучшему усвоению учебного материала. Такие занятия  позволяют показать связь предметов, учат применять на практике теоретические навыки работы на компьютере, активизируют умственную деятельность студента, стимулируют  их самостоятельному приобретению знаний. Таким образом, можно отметить, что  использование на занятиях ИКТ создает необходимое условие для формирования  ключевых компетенций у студентов. Литература 1. Беспалько В. П. Педагогика и  прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. 2. Гриншкун В.В., Григорьев С.Г.  Образовательные электронные издания и ресурсы. – Курск : КГУ; М. : МГПУ, 2006. – 98 с. 3. Intel «Обучение для будущего» (при поддержке Microsoft): Учеб. пособие. – 9­е изд. исправленное и дополненное. – М. : Интернет­Университет Информационных  Технологий, 2007. 4. Концепция модернизации Российского образования на период до  2010 года // Директор школы. – 2002. – № 1. 5. Новикова Е.А. Инновации учебном  проектировании // Инновации в образовании. – 2007. – №4. 6. Новые педагогические и  информационные технологии в системе образования : учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю.  Бухаркина. – М. : Издательский цент «Академия», 2001. 7. Селевко Г.К. Современные  образовательные технологии // М. : «Народное образование», 1998. – С. 114–119. 8.  Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы,  перспективы использования. – М. : Школа – пресс, 1994. – 205 с. 9. Суровцева И.В.  Добываем знания с помощью компьютера // Начальная школа плюс До и После. – 2007. – № 7. – С. 30–32. 10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные  стандарты. [Электронный ресурс] // Эйдос : интернет­журнал. – 2002. URL:  http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm 26 Если при выработке техники письма в известной мере можно было опереться на  соответствующие методические разработки, выполненные применительно к школьному  возрасту , а также по ЛФК и массажу , то по формированию техники машинописи у  студентов­инвалидов пришлось начинать с «белого листа» в связи с отсутствием таких  разработок. Поэтому сначала были сформулированы задачи коррекционной работы по  выработке техники машинописи, затем был осуществлен подбор специальных  упражнений. Были поставлены следующие задачи: • формирование у студентов­ инвалидов правильной рабочей позы; • «постановка» рук и формирование их свободного движения по клавиатуре; • научение дифференцированному движению каждого из  пальцев рук; • формирование мышечного чувства для «слепого» печатания; •  организация тренинга по освоению клавиатуры; • профилактика локализованного  мышечного утомления в пальцах рук и позотонического утомления. Формирование  правильной рабочей позы при печатании на клавиатуре предполагало те же упражнения  по ЛФК, что и при обучении технике письма . При «постановке» рук выполнялись  упражнения: • собрать пальцы в кулак и медленно, плавно их разогнуть, 2–4 пальцы  согнуты в средних и дистальных фалангах (пальцы расслаблены); • держа пальцы в том  же положении, делать движения руками вперед­назад, сгибая и разгибая их в локтях; •  пальцы в том же положении, поставить руки на край стола, а затем на клавиши ПК,  избегая сопутствующих движений. Для свободного движения рук в разных  направлениях, когда пальцы находятся в «поставленном» согнутом положении,  использовали в качестве поля для движений рисунки, изображающие клавиатуру в  различных масштабах 1:1,5 или 2,1:1 с переходом от большего к меньшему. Для  выработки дифференцированного движения пальцев рук были составлены упражнения  на ритмические удары (всеми пальцами вместе и раздельно): • ритмические удары по 2,  3, 4 и т.д.; • сложные ритмические комплексы; • варьирование силы удара – «три раза  слабо, один раз сильно»; • ритмические удары, сопряженные с движением в разных  направлениях: по горизонтали, вертикали и диагонали; • те же упражнения с  применением рисунков клавиатуры с буквами и без. Были подобраны упражнения для  формирования мышечного чувства при подготовке к «слепому» печатанию: •  замедленное во времени движение, например в течение одной минуты сгибание пальцев в кулак и т.д.; • нахождение при закрытых глазах разных частей тела указательным и  последовательно другими пальцами обеих рук, например, носа, макушки, правого плеча, левого колена и т.д.; • при тех же условиях – нахождение предметов, находящихся в  разных местах и на расстоянии; • аналогичное упражнение с рисунком клавиатуры –  нахождение левой­правой стороны, рядов, а также отдельных букв. Тренинг клавиатуры  можно было проводить с использованием клавиатурных тренажеров, типа: «Аленка»  (П.А. Меняйлов, М.А. Зайцев), «Тренажер клавиатуры» (П.А. Зиновьев, 3.0. Версия).  Первый тренажер помогает освоить местоположение букв в клавиатуре ПК, а второй –  вырабатывать скоростные качества. Несмотря на многие дос­ тоинства эти и другие  тренажеры не учитывают в полной мере специфику нарушений моторики у инвалидов,  т.к. предназначены для здоровых лиц. В частности, скорость предъявления и  последовательность появления букв на экране остаются высокими, и студенты­ инвалиды не успевают адаптироваться, в результате процесс освоения клавиатуры  затягивается, а сами нарушения в двигательной сфере не корректируются. В связи с  этим нами был разработан специальный клавиатурный тренажер для лиц с нарушением  опорно­двигательной системы. Отличительные особенности данного тренажера: • он  образует комплекс вместе со специальными упражнениями по ЛФК для развития  моторики верхних конечностей и пальцев рук; • клавиатура ПК делится на ряд  27 сегментов, в зависимости от того, какие пальцы принимают участие в печатании;  благодаря такому делению пальцы рук при печатании двигаются по определенным  маршрутам, что позволяет локализовать движения пальцев рук и перейти к «слепому»  печатанию; • предлагаемый тренинг состоит из восьми блоков, предназначенных для  освоения печатания отдельных групп букв с участием определенных пальцев; ряд  блоков при этом образуют концентры, смотря по тому, какие пальцы участвуют в  машинописи; • содержание блоков предусматривает постепенное расширение объема  материала и повтор, что способствует последовательному освоению движений  отдельных пальцев, установлению взаимосвязей и координации движений, а также  закреплению полученных навыков; • освоение отдельных сегментов клавиатуры  происходит в соответствии с выделенными блоками и предусматривает три этапа  обучения «слепому» печатанию: 1) этап первоначального ознакомления с движением  пальцев и сегмента поля клавиатуры; 2) этап адаптации к движению и формирования  мышечного чувства как основы для «сле­ пого» печатания; 3) этап закрепления  полученного навыка. В каждом из блоков имеются два подблока: обучающий и  контрольно­ тренировочный. На последнем подблоке режим подачи материала на экран  разный и колеблется от 40 до 120 знаков в минуту, что способствует не только  закреплению навыка «слепого» печатания на определенном материале, но и выработке  скоростных качеств. В первую очередь осуществляется тренинг безымянного пальца и  мизинца обеих рук, как правило, не участвующих в процессе машинописи – печатания на клавиатуре, а потом переходят к тренингу других пальцев рук; В настоящее время  осуществляется отшлифовка компьютерной программы студентами­инвалидами 4­го  курса факультета прикладной математики МИИ И.А. Котюргиным и Е.В. Малиновским, затем будут организованы тренинги клавиатуры со студентами­инвалидами,  нуждающимися в коррекции верхних конечностей. Третьим направлением  коррекционного обучения студентов­инвалидов является когнитивное обучение.  Проводилось изучение особенностей чтения текста и запоминания числовой  информации абитуриентами и студентами­инвалидами. С этой целью использовались  тестовые задания на усвоение текста и оперативное запоминание. Анализ результатов  осуществлялся с учетом двух показателей: скорости чтения и степени усвоения  содержания текста. При этом за скорость чтения принималась та скорость, которая  обеспечивала усвоение содержания, но не скорость просмотра или проговаривания  текста. В эксперименте приняли участие 53 испытуемых: 16 абитури­ ентов­инвалидов и 37 студентов­инвалидов. Скорость чтения в обеих группах колебалась от минимального  – 263,3 знака в минуту до 1364,7 знаков в минуту. По средним показателям скорости  чтения абитуриенты несколько превзошли студентов, соответственно: 580,2 знаков в  минуту и 524,6 знаков в минуту (второкурсники и третьекурсники), 511,7  (первокурсники). Иначе говоря, время работы над текстом у студентов было более  длительным. По второму показателю результаты выводились на основе ответов  испытуемых на вопросы, поставленные по текстам. Обнаружилось, что абитуриенты в  среднем усваивают 39,48% информации, первокурсники – 37,63%, а студенты старших  курсов – 42,8%. При этом процент усвоения содержания колебался от минимального –  10% до максимального – 72,7%. Из приведенных данных видно, что у студентов по  сравнению с абитуриентами качество усвоения содержания текста несколько  улучшается. Но в целом объединяет обе группы то, что происходит фрагментарное  усвоение содержания текста, когда «выхватываются» наиболее яркие и доступные  читателю детали. Из этого следует, что процесс чтения у них остается стихийным, а  чтение, как целостная познавательная деятельность – несформированной. Учитывая, что 28 среднюю скорость чтения – 620 знаков в минуту достигают лишь 37,73% испытуемых, а  процент усвоения информации менее 50%, следует отметить, что часть студентов­ инвалидов нуждается в когнитивном обучении. Об этом свидетельствовали и материалы, полученные в ходе выборочного обследования памяти у 16 абитуриентов и 35  студентов. Для изучения оперативного запоминания был использован стимульный  материал: 10 рядов по 8 однозначных цифр в каждом ряду, которые предъявлялись  испытуемым на слух. По результатам исследования было установлено, что средний и  высокий уровень запоминания с числом ошибок от 3 до 13 продемонстрировали 3 из 16  (18,75%) абитуриентов и 12 из 35 (34,28%) студентов, у остальных, соответственно,  81,25% абитуриентов и 65,71% студентов – низкий и очень низкий уровень оперативного запоминания. У последней группы, т.е. у лиц с низкими показателями, выявилась  значительная выраженность про­ и ретроактивного торможения. Недостаточная  сформированность мнестической деятельности отчасти объясняет те результаты,  которые были получены при исследовании чтения. При когнитивном обучении  студентов­инвалидов необходимо было учесть недостатки, обнаруженные в чтении и  мнестической деятельности. Когнитивное обучение должно было предполагать  формирование у студентов­инвалидов интеллектуальных умений и навыков по обоим  видам деятельности. Такой синтез указанных видов интеллектуальной деятельности  достигался при составлении конспектов, а точнее мнемо­ конспектов. Последние, в  отличие от обычных конспектов, позволяют не только качественно воспринять и  зафиксировать учебный материал, но и воспроизвести его через достаточное длительное  время без существенной потери содержания, т.к. конспект составлялся с  использованием мнемотехнических приемов. Для организации коррекционного обучения была составлена рабочая программа по практикуму «Обучение студентов­инвалидов  составлению мнемоконспектов на основе стимуляции процессов памяти», а также было  подготовлено учебное пособие «Материалы для занятий по развитию памяти» .  Практикум включал три взаимосвязанных и относительно автономных раздела:  аутотренинг, развитие памяти и обучение конспектированию. Аутотренинг включен в  программу обучения в связи с тем, что владение приемами психофизического  саморегулирования является условием успешности интеллектуальной деятельности, т.к. он способствует снятию лишнего эмоционального напряжения и усталости. В процессе  обучения студентов­инвалидов учили приемам нервно­мышечной релаксации.  Основными были стандартные упражнения: «тяжесть» (пассивное сосредоточение на  реальной тяжести правой (левой) руки пока она не исчезнет и т.д.), «тепло» (пассивное  сосредоточение на реальном тепле тела), «сердце» (ощущение пульсации и пассивное  сосредоточение на ней), «дыхание» (пассивное наблюдение за дыханием, ничего не  пытаясь с ним делать), «солнечное сплетение» (пас­ сивная концентрация внимания на  реальном тепле в животе в области солнечного сплетения), «прохлада лба» (пассивная  концентрация внимания на прохладе воздуха, соприкасающегося со лбом), которые  были использованы на основе методических разработок . Для стимуляции телесных  ощущений применялись психотехнические игровые приемы, разработанные Н.В. Цзен и  Ю.В. Пахомовым, : «интроскоп» («внутреннее зрение», направленное на выявление  проприоцептивных ощущений), «фокусировка» (анализ своих ощущений в различных  частях тела по команде инструктора: «Тело! Рука! Кисть!» и т.д.), «контраст» (переход  от достаточного напряжения мышц к их расслаблению) и другие. По разделу «развитие  памяти» коррекционная работа осуществлялась в два этапа: подготовительный и  основной. На подготовительном этапе активизировалась сенсорная система. Для этого  использовались специальные задания по наблюдению предметов, людей, природы,  29 окружающей обстановки. При наблюдении обращалось внимание на формы, оттенки  цветов, материал и другие характеристики наблюдаемого объекта с целью выработки  тонких дифференцировок в ощущениях. Конечной задачей являлось достижение  достаточно устойчивых, ярких и четких образов на базе ощущений, что, в свою очередь,  было залогом успешности запоминания, сохранения и последующего воспроизведения  нужной для человека информации. На основном этапе студенты­инвалиды овладевали  мнемотехническими приемами: «визуализация», «сочетание цифры и формы»,  «сочетания числа и слова», «комнаты», «алфавит» и др. Данные приемы относятся к  методу «крючков». Метод состоит в том, что запоминаемая информация связывается с  неизменным по порядку следования рядом образов. Ряд может включать 10, 20, 30  образов. По мере овладения мнемотехническими приемами, инвалиды применяли их для запоминания предметов (предметы, лица и имена, схематические изображения, числа и  даты) и вербальной информации (слова, тексты). Полученные навыки использовали при  работе над учебной литературой, в том числе и по иностранному языку. Эти навыки они  применяли и в составлении мнемоконспектов. Третьим, основным разделом практикума  являлось, как было отмечено выше, «обучение конспектированию», а точнее –  формированию у студентов­инвалидов навыков составления мнемоконспектов. Прежде  всего, необходимо было сформировать навыки смыслового восприятия текстов с  выделением трех его уровней: отдельной фразы (предложения), абзаца и текста в целом.  На первом уровне нужно было выделять субъект и предикат высказывания и на этой  основе находить опорные слова, содержащие главную информацию. Далее студенты­ инвалиды учились переформулировать фразу, передавая ее содержание своими словами. На уровне абзаца предусматривались три вида упражнений: 1) озаглавливание абзаца,  исходя из общего смысла его содержания; 2) отбор ключевых слов и фраз на основе  выделения субъекта и предиката высказывания; 3) сокращенная передача своими  словами содержания абзаца, опираясь на ключевые слова и фразы. На уровне текста  были использованы четыре типа упражнений: 1) определение смысловых кусков в  тексте; 2) установление логической структуры текста через выявление иерархических  связей между смысловыми кусками; 3) уточнение общего смысла текста и главной  мысли, содержащейся в нем, исходя из субъектно­предикатных отношений; 4) передача  содержания текста своими словами, сокращая избыточную информацию. Далее  формировали чтение как целостную познавательную деятельность через овладение  студентами­инвалидами интегральным алгоритмом чтения, состоящим из семи блоков .  При этом первые три блока позволяли создать первичное представление о содержании  изучаемого текста, два блока посвящались его смысловому восприятию, два последних  блока связаны с оценкой полученной информации и принятием решения о возможностях ее использования. Переход к работе над составлением мнемоконспектов осуществлялся  по мере овладения студентами­инвалидами умениями по смысловому восприятию  текста и по применению мнемотехнических приемов. Однако формирование его как  специальной деятельности по составлению мнемоконспектов приобретает свое  завершение лишь после того, как студенты­инвалиды освоили интегральный алгоритм  чтения. При составлении мнемоконспекта студенты­инвалиды предварительно  осмысливают содержание текста, сокращают и передают его своими словами, затем,  используя мнемотехнические приемы, кодируют нужную для запоминания и  воспроизведения информацию, и фиксируют ее в своем конспекте. Составленный таким  образом мнемоконспект затем подвергается контролю на предмет того, насколько  адекватно и полно сохраняется кодированная информация и на длительность ее  сохранения. Полученные навыки используются при выполнении учебных заданий по  30 другим учебным дисциплинам. Апробирование методик обучения студентов­инвалидов  составлению мнемоконспектов проводилось в 1998–1999 учебном году. Основные  результаты были следующие: работа над текстом у студентов­инвалидов приобретает  системный характер по выявлению его основного содержания и установлению  иерархических связей между смысловыми зонами и микро­зонами, в результате  улучшаются показатели полноты и адекватности воспроизведения содержания текста,  увеличивается информационная насы­ щенность времени, затраченного на чтение.  Заключая вышеизложенное о коррекционном обучении студентов­инвалидов с ДЦП в  специализированном для них высшем учебном заведении, следует отметить, что все  названные три направления связаны с реальными трудностями, которые они испытывают в процессе их профессиональной подготовки. Данные трудности охватывают базовые  характеристики как учебной, так и их будущей профессиональной деятельности: это  умения в устной и письменной речи, когда «страдает» ее коммуникативная функция,  которая проявляется в неразборчивости устной речи для партнеров по общению и в  непонятности письма для адресата (для преподавателей), что в целом затрудняет  полноценное участие студентов­инвалидов в учебной и профессиональной деятельности. Что касается составления мнемоконспектов, то эти умения относятся также к  общеучебным и общепрофессиональным базовым умениям, т.к. они являются  исходными в изучении всех учебных дисциплин и восприятии, переработке любой  информации по специальности. Таким образом, место и роль коррекционного обучения  в профессио­ нальной подготовке инвалидов – это формирование базовых,  основополагающих умений и навыков как в учебной, так и профессиональной  деятельности будущего специалиста. Необходимо подчеркнуть, что коррекционное  обучение в общей педагогической системе имеет психопрофилактическое и  воспитательное значение, т.к. здесь реализуется гуманистический принцип, который  проявляется в уважительном отношении к личности каждого студента­инвалида, в  понимании его проблем; в совместном с ним сотрудничестве по преодолению тех  трудностей, с которыми он сталкивается в процессе обучения; в поддержке его  стремления активно решать свои жизненные проблемы. На таких занятиях создается  соответствующий морально­психологический климат. Другой аспект рассмотрения с  позиций реализации лечебной педагогики – это проблема синтеза деятельности  коррекционного блока педагогической системы с другими службами института. Прежде  всего это касается медицинского персонала. Здесь коррекционный блок выступает как  заказчик, когда по заявке дефектолога медперсоналом проводятся лечебные  мероприятия со студентом­инвалидом, способствующие в конечном счете редукции или  устранению выявленных у него нарушений. Таким же образом устанавливается связь и с  кафедрой оздоровительной физической культуры. Следует также остановиться на  вопросах взаимодействия с преподавателями учебных дисциплин в ходе коррекционной  работы. О совместной работе логопеда­ дефектолога с преподавателями говорилось  выше. Аналогично совместное сотрудничество может быть организовано и при работе  над техниками письменной речи (по письму и машинописи). На продвинутых этапах  овладения умениями в составлении мнемоконспектов преподавателями также могут  быть предусмотрены специальные задания по закреплению навыков конспектирования  лекций и научных статей для студентов­инвалидов. Оценивая проделанную работу по  коррекционному обучению студентов­инвалидов с точки зрения новизны полученных  результатов, отметим, что впервые: ­представлены научные факты, характеризующие  особенности нарушения речи студентов­инвалидов с ДЦП, определены и апробированы  основные методические подходы коррекции этих нарушений, в том числе с применением 31 технических средств; ­ рассмотрены виды нарушений моторики верхних конечностей и  связанные с ними особенности техники письма и машинописи у студентов­инвалидов с  ДЦП, а также разработаны методические пути коррекции с реализацией комплексного  подхода, включающего медицинские (ЛФК, лечебный, рефлекторно­сегментарный,  точечный мас­ саж, элементы аутотренинга) и педагогические (специальные упражнения  по технике письма и машинописи) составляющие; ­разработана программа «Тренинг  клавиатуры», учитывающая нарушения моторики верхних конечностей у студентов­ инвалидов; ­в практике работы специализированных вузов разработаны и вопросы  когнитивного обучения (развитие памяти, мышления) в прикладном его направлении с  целью оказания помощи студентам­инвалидам в преодолении трудностей по приему,  переработке и сохранению учебной информации. Подводя итоги, отметим, что в рамках  лечебной педагогики коррекционное обучение стало неотъемлемой частью  профессиональной подготовки студентов­ инвалидов МИИ (прежде всего с детским  церебральным параличом). Определены его основные направления и по каждому из  направлений апробированы соответствующие педагогические технологии и  подготовлены рабочие материалы в виде учебных пособий. Разумеется, проблемы  коррекционного обучения будут и дальше решаться, будут продолжены поиски наиболее эффективных и результативных методик и технологий по каждому направлению  коррекционного обучения и созданию учебных пособий для студентов­инвалидов. III. Заключение Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны. Аргументы против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому, что дети-инвалиды получают при таком обучении более низкий уровень знаний, или при их обучении возникают некоторые социальные сложности. Этим утверждениям довольно трудно найти какое- либо подкрепление. Но инклюзия несѐт преимущества и детям без особенностей развития. Можно выделить следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарѐнных детей:  Для обычных или одарѐнных детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.  Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в классе - несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на обычных учеников.  Обычные ученики и одарѐнные дети могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счѐт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым детям с инвалидностью при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все 32 остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с инвалидностью.  Обычные дети или одарѐнные ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счѐт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ», могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с инвалидностью, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью.  В инклюзивном классе обычные или одарѐнные дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарѐнности, различать социальные стигмы. Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с инвалидностью. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и последнее, но не менее важное - способствует искренней заботе и дружбе. Таким образом, можно сделать вывод, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка. Список 1. Банч Г.О. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса: посо- бие для учителей / пер. с англ. С.Ю. Котова. 2-е изд. М., 2008. 2. Инклюзивное образование в России / ЮНИСЕФ, РООИ «Перспектива», МГППУ, Централь- ный административный округ г. Москвы. М.: ЮНИСЕФ, 2011. 3. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного об- разования. Главы из книг. М.: РООИ «Перспектива», 2011. 138 с. 4. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Рыскиной, Е. Самсоновой. М.: Форум, 2012. 208 с. 5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное об- разование, 1998. 256 с. 33