Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли
Оценка 5

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Оценка 5
Научные работы +2
docx
Междисциплинарный 3
Взрослым
04.10.2018
Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли
Основы педагогики успеха в отечественной педагогике заложены К.Д. Ушинским, который писал о том, что «умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам.Педагогика успеха во многом связана с идеями гуманистической психологии. Теоретиками личностного подхода являются известные психологи Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и другие. В психологической практике понятие успеха разрабатывается в рамках социальной психологии.Основы педагогики успеха в отечественной педагогике заложены К.Д. Ушинским, который писал о том, что «умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, выражает личное отношение к тому, что ему удается и не удается».
pedagogika uspeshnosti-.docx
Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли….         Всё реже и реже,  сегодня мы в наш информационный век, мы вспоминаем одно из самых важных правил в работе с детьми. Мы забываем, что все дети, да и взрослые тоже,    очень   хотят   быть   успешными   в  жизни   и   в   учёбе.  Видимо   следует   ещё   раз посмотреть на   свою работу учителю, исходя из важнейших принципов «педагогики успешности…                       Основы   педагогики   успеха   в   отечественной   педагогике   заложены К.Д.   Ушинским, который писал о том, что «умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, внутренний мир, игнорирование которого может привести   к   печальным   результатам.   Ребенок   не   только   узнает   что­то,   усваивает материал, но и переживает свой труд, выражает личное отношение к тому, что ему удается и не удается».         И далее – «только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении   знаниями.   Ребенок,   никогда   не   познавший   радости   труда   в   учении,   не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание и интерес учиться».     Педагогика   успеха   во   многом   связана   с идеями   гуманистической   психологии. Теоретиками  личностного  подхода  являются  известные  психологи  Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и другие. В психологической   практике   понятие   успеха   разрабатывается   в   рамках социальной психологии. Так, А.А.   Андреева пишет   о   том,   что   успех   –   это   один   из   факторов, способных   улучшить   взаимоотношения   между   детьми   и   взрослыми;   это   процесс, который помогает ребенку поверить в себя и свои способности; помогает ребенку избежать ошибок; поддерживает ребенка при неудачах. Автор утверждает, что для того,   чтобы   ребенок   был   успешен,   педагогам   и   родителям   придется   изменить привычный   стиль   общения   и   взаимодействия   с   ним.   Важно   не   просто   обращать внимание   на   ошибки   и   плохое   поведение   ребенка,   взрослому   придется сосредоточиться   на   позитивной   стороне   его   поступков   и   поощрении   того,   что   он делает.       При рассмотрении концептуальных  основ педагогики успеха, в центре внимания оказалисьидеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В.   Сериков,В.А.   Сухомлинский,   М.И.   Шилова,   И.С.   Якиманская и   другие), признающей уникальность человеческой личности, которая стремится к максимальной реализации   своих   возможностей.   Большое   внимание   созданию   ситуаций   успеха уделяет А.С. Белкин. Он убежден, если ребенка лишить веры в себя, трудно надеяться на   его   «светлое   будущее».   Одно   неосторожное   слово,   один   непродуманный   шаг учителя могут надломить ребенка так, что потом не помогут никакие воспитательные меры.       Таким образом, основные концептуальные позиции педагогики успеха связаны с гуманистической   педагогикой   и   психологией,   предполагающей   использование личностно–   ориентированного,   индивидуального   подхода   во   взаимодействии   с ребенком.          В технологии   системно  –  ориентационным подхода   Е.И. Казаковой, одним из ведущих   постулатов   выступает ориентация   на   успех:  (достижения)   как доминирующий компонент ориентационного поля развития ребенка. И как ключевое положение выступает « педагогики успеха».                Смысл воспитания в этом случае видится в том, чтобы, опираясь на интерес ребенка, создать условия для его самореализации, самоопределения. В чем особенность идей педагогики успеха?            В словаре русского языка С.И. Ожегова слово «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего­нибудь; как общественное признание и как хорошие   результаты   в   работе,   учебе.   Многие   из   нас   ставят   во   главу   угла   цель воспитательной работы:      Создание условий для успешности, максимального развития личности с учетом ее интересов,   способностей,   творческого   потенциала,   самореализации   в   социальной среде, труде, учебе.      Основным механизмом в решении этой задачи становится ситуация успеха.      Ситуация успеха – это целенаправленный, специально организованный комплекс условий,   позволяющий   достичь   значительных   результатов   в   деятельности   ребенка, которые   психологическими переживаниями.   достоинства, успех приводит школьника к осознанию собственной компетентности. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются   уровни   самооценки,   самоуважения.   В   том   случае,   когда   успех   делается устойчивым,   постоянным,   может   начаться   (по   мнению А.С.   Белкина)   своего   рода реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности.         В   основе   ожидания   успеха,   как   правило,  у   младших   школьников лежит   стремление заслужить одобрение старших,  у подростков – реакция одноклассников, стремление утвердить свое «Я», у старшеклассников – «сделать заявку» на будущее, самоопределение.        Даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить состояние ребенка,   изменить   ритм   и   стиль   его   жизнедеятельности,   взаимоотношений   с окружающими.   Безусловно,   большое   внимание   при   этом   уделяется   этической, нравственной стороне успеха (своим успехом я обязан окружающим, мой успех – это результат упорного труда, мой успех не является препятствием для других и т.д.)      Таким образом, состоявшийся успех предусматривает оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В этом случае ситуация успеха является своеобразным «пусковым механизмом» дальнейшего развития личности ребенка.       Следовательно, необходимым условием развития личности, ее защищенности,         Проживая   ситуацию   успеха,   ребенок   приобретает   чувство   собственного   сопровождаются   позитивными   эмоциональными, психологического   комфорта   является   формирование   сплоченного   и   дружного школьного коллектива, создание доброжелательной атмосферы в классе.         Ведущим принципом педагогики успеха является гуманистическая направленность образовательного   процесса.   Этот   принцип   предполагает   создание   условий, направленных   на   раскрытие   и   развитие   способностей   школьника,   его   позитивную самореализацию.   Направленность   основывается   на   уважении   и   вере   в   ребенка   и предусматривает:– полное   принятие   ребенка,   его   чувств,   переживание, желаний. По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого, кроме того, в силу возрастных особенностей – импульсивности, недостатка личного опыта,   слабой   воли,   преобладания   чувств   над   разумом   –   переживания   ребенка приобретают   особую   остроту   и   оказывают   большое   влияние   на   его   дальнейшую судьбу. Поэтому педагогу важно показать, что он понимает и принимает ребенка. Это вовсе не означает, что педагог разделяет поступки и действия подростка, понять – не  – свобода   выбора. Педагог   не   должен   всеми   правдами   и значит   согласиться; неправдами   добиваться   определенного   результата.   Нельзя   принуждать   ребенка, заставлять признаться в чем­либо.           Всякое   давление   исключается,   ребенок   имеет   полное   право   на   собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное. Задача – не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать условия для адекватного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об установлении контакта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием; – понимание внутреннего состояния ребенка, требующее от педагога умения читать невербальную информацию, способности не приписывать ребенку тех отрицательных качеств, которые взрослому хочется видеть в нем. – умение не только слышать, но и слушать. Это требует от человека волевых усилий, связанных с пониманием сути происходящего. От понимающего слушателя требуетс­ ся: своим видом демонстрировать, что он внимательно слушает и пытается понять; не перебивать репликами и рассказами о себе; не давать оценок; оценочные суждения заменять   невербальным   и   вербальным   отражением   чувств   рассказчика;   не   давать советов, если в них не нуждаются.           Несоблюдение   данных   условий   приводит   к   возникновению   психологических барьеров в общении педагога и ребенка.   Таким образом, другой принцип педагогики успеха – принцип сотрудничества,  это необходимое условие для личностного самоопределения учащихся. Оно способствует открытию перед учащимися перспективы роста, помогает добиваться радости успеха, а также реализовать одну из главных задач – помочь осознать свои возможности и поверить в себя, свои силы.      Принцип положительного воспитательного влияния особенно важен в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе   с  тем,  учитель   довольно   часто   сталкивается   с  другой   проблемой   –  когда благополучный, и в общем­то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек. В   подобном   случае   ситуация   успеха,   создаваемая   педагогом,   приобретает   форму своеобразного слоеного пирога, где между слоями теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха). По мнению А.С. Белкина, радость успеха не должна порождать чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не   парализовать   волю.   Педагог   не   должен   подыгрывать   ребенку,   полностью подстраиваться под его интересы и настроения. Следует отмечать только реальные достижения,   выделяя   какие­то   наиболее   удавшиеся   элементы.   Необходимо способствовать успеху, организуя деятельность и инструктируя детей в наиболее оптимальных способах ее выполнения…  («Попробуй начать...»,  «Возможно, получится лучше, если придерживаться следующего плана...» и т.п.) Исходя из этого, обозначим следующий принцип –сочетания ситуаций успеха и неуспеха. Этот   принцип   предполагает,   что   успех   не   может   быть   бесконечным, существует  (или должен существовать) неуспех, он неизбежен, без него успех теряет свою   радостную   сущность.   В   этом   смысле ситуация   неуспеха   – это   субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Например, если ученик не находился   на   пьедестале   своих   личных   индивидуальных   побед,   если   его   жизнь безрадостна и монотонна, то для него нельзя создавать ситуацию неуспеха. Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций. Успех может разложить личность, неуспех – формировать его лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать. Как считает А.С. Белкин, неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует.  Качества успеха: Высокая ответственность за жизненные ситуации, рассмотрение себя, своих действий источником и причиной успехов и неудач;  Средний или высокий уровень потребности в достижениях; Умеренная личностная тревожность; Адекватная самооценка; Сформирование общечеловеческие ценности – доброта, гуманизм, справедливость, сострадание по отношению к ближним;  Высокий уровень физического и психологического здоровья; Высокий или средний уровень коммуникативных умений; Сформированные умения самостоятельной оценочной и рефлексивной деятельности учащихся. ИТОГ: Интегрированное качество – социальный оптимизм, стремление к достижению успеха. Качества личности, препятствующие достижению успеха: (Процесс и результат рассмотрения внешних факторов в качестве достижению   способствующие   личности, причин и источников собственных успехов и неудач): Низкий уровень потребности в достижениях; Низкая или высокая личностная тревожность; Завышенная или заниженная самооценка; Эгоизм, подозрительность, закрытость, ориентация на собственное «Я»; Низкий уровень физического и психологического здоровья; Низкий уровень коммуникативных умений; Низкий уровень рефлексивных и оценочных умений; ИТОГ: Интегрированное качество – социальный пессимизм;        Между тем, по данным   тестирования, проведенного   среди учащихся средних классов ряда школ одного из российских городов,  представляется, что большинство учащихся   неуспех   при   решении   различного   рода   задач   связывают   с   внешними причинами — отсутствием способностей, трудностью задачи, отсутствием везения и т. д. Многие подростки предпочитают ситуации, в которых они могут выбрать позицию пассивного подчинения,   ставят перед собой очень легкие либо очень трудные цели; ­при   решении   проблемы   склонны   надеяться   на   помощь   или   искать   возможность отказаться от деятельности, обосновывая свой отказ нереальными обстоятельствами; ­в   случае   неудачи   быстро   меняют   тактику   деятельности,   выбирая   тривиальные   и малоэффективные ходы; ­в ситуации успеха стараются поставить более легкую цель; ­не   стремятся   получить   объективную   оценку   своей   деятельности,   на   критику реагируют неадекватно, ­имеют либо завышенную, либо заниженную, либо неустойчивую самооценку, ­ успех воспринимают как стечение обстоятельств, ­неудачу — как подтверждение закономерности, ­свое будущее планируют либо очень узко, либо не реалистически глобально.      Это свидетельствует о том, что увеличивается число учащихся с Низким уровнем мотивации   достижения,   что   Р.   Де   Чармс   называет   «синдромом   выученной беспомощности».           Актуальность     создания   ситуации   успеха   у   школьников   обусловлена социальным заказом на высокомотивированную на достижения личность.  По словам   психолога   У.   Глассера   можно   быть   уверенными,   что:   если   ребенку удастся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни.     Основные концептуальные позиции педагогики успеха связаны с гуманистической   педагогикой   и   психологией,   предполагающей   использование личностно–   ориентированного,   индивидуального   подхода   во   взаимодействии   с ребенком.       Основатель   вальдорфской   педагогики   немецкий   философ   и   ученый   Рудольф Штайнер главным условием успешности воспитания и обучения называл уважение к индивидуальности каждого человека, к его свободе и творческим возможностям. Он настаивал на строгом соблюдении ритмов, особенно в младшем школьном возрасте, поскольку, считал он, растущему организму легче функционировать в определенном режиме, наличие которого повышает вероятность успешности детского труда. Успешность воспитания, с точки зрения Н.И. Новикова, заключается в том, чтобы вырастить из детей людей образованных и счастливых, полезных и добрых граждан. Воспитание, по мнению русского просветителя, имеет три главные части: «воспитание физическое, касающееся одного тела; нравственное, имеющее предметом образование сердца, то есть образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное   воспитание,   занимающееся   просвещением   или   образованием   разума». Большое   значение   Н.И.   Новиков   придавал   родительскому   примеру   и   авторитету, который,   несомненно,   играет   огромную   роль   в   процессе   семейного   воспитания   и образования.        В.Г. Белинский считал главным фактором успешного воспитания любовь. Самой большой   ошибкой   в  воспитании   детей   он   считал   несоответствие   предъявляемых   к ребенку   требований   со   стороны   взрослых   и   детской   природы,   дающей   ему наклонности и способности. К.Д. Ушинский главную роль в воспитании детей отводил семье, утверждая, что именно родители являются первыми воспитателями своих детей и   полагают   первые   успехи   или   неуспехи   воспитания.   высказывал   Успешность воспитания, по мнению Н.А. Добролюбова, заключается в соблюдении разумности, и разумность эта должна быть ведома не только учителю, но и самому ребенку.       Русский писатель и педагог Л.Н. Толстой сформулировал цели народной школы: воспитание   творческой,   нравственной   личности,   а   в   процессе   обучения   – формирование   творческого   мышления   и   нравственного   самосознания,   получение народного   образования.   Успешность   обучения   и   воспитания,   по   мнению   Л.Н. Толстого,   своеобразный психологический   настрой   учителей   и   учеников.   Великий   русский   писатель   был убежден   в   неразделимости   воспитания   и   образования.   Он   предложил   два   правила воспитания: самому воспитателю работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от воспитанников. Соблюдение этих правил, по мнению Л.Н. Толстого, предопределяет успешность процесса воспитания.        П.Ф. Лесгафт считал, что основным фактором успешного воспитания является положительное отношение к ребенку в семье. По его мнению, ребенок, окруженный большею   разумной   добротою   и   любовью,   является   более   мягким   и   любящим человеком. Главными основаниями, которых необходимо придерживаться, воспитывая ребенка   в   семье,  П.Ф.   Лесгафт   называл   чистоту,   последовательность   в  отношении слова   и   дела   при   обращении   с   ребенком,   отсутствие   произвола   в   действиях воспитателя   или   обусловленность   этих   действий   и   признание   личности   ребенка постоянным обращением с ним как с человеком и полным признанием за ним права личной неприкосновенности.     Русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев к свойствам истинного воспитательного идеала отнес следующие: 1) всестороннее развитие общечеловеческих качеств; 2) развитие свойств возрастов, переходящих в другие возрасты; 3) заботливое внимание к тем свойствам возрастов, которые не переходят в другие виды; 4) возможное ослабление плохой наследственности; 5) воспитание человека среди природы и для господства над природой;   «дух   школы»,   предопределяет,   прежде   всего, 6) воспитание человека среди общества, для служения общественному развитию (в отвлеченной форме: самостоятельное служение истинному, доброму и прекрасному).        Основной «секрет» успеха воспитания детей советский педагог А.С. Макаренко видел в честном выполнении родителями их гражданского долга перед обществом. Личный пример родителей, их поведение, поступки, отношение к труду, к людям, к событиям и вещам, их отношения между собой – все это влияет на детей, формирует их личность. Основные принципы воспитания, по убеждению А.С. Макаренко, должны быть следующие: 1) уважение и требование; 2) искренность и открытость; 3) принципиальность; 4) забота и внимание, знание; 5) упражнение; 6) закалка; 7) труд; 8) коллектив; 9) семья: первое детство, количество любви и мера суровости; 10) детская радость, игра; 11) наказание и награда.     Анализ   современной   психолого­педагогической   литературы   позволяет классифицировать факторы успешности воспитания в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся.     Первая группа факторов связана с целью воспитательного процесса. К ним можно отнести: ­ соответствие поставленной цели возрастным и другим особенностям детей; ­ преемственность целей систем разных уровней (семья, детский сад, школа, вуз и т.д.).    Ю.К. Бабанский заметил, что «Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности».      Вторая группа относится к учебной информации и включает такие факторы, как: ­ содержание, количество и качество учебного материала; ­ способ, структура, доступность его изложения.      Третья группа факторов, связанная со средствами педагогической коммуникации, может включать: ­ методы и приемы воспитания и обучения; ­ применение технических средств обучения и т.д.        К четвертой группе  относятся те  факторы,  которые  характеризуют детей как субъектов педагогического процесса: ­ уровень общей подготовки; ­ общие способности; ­ общие характеристики мышления; ­ умения и навыки учебного труда; ­ работоспособность и другие факторы. Пятая группа, содержащая факторы, относящиеся к педагогу, воспитателю, состоит из таких причин, как: ­ уровень педагогической подготовки; ­ уровень знаний; ­ работоспособность; ­ личностные характеристики и т.д.     К шестой группе, соотносимой с результатом деятельности учебно­воспитательного процесса, относятся факторы, обеспечивающие эффективность обратной связи: ­ формы контроля, его периодичность; ­ востребованность результатов контроля для корректировки хода процесса и др.     Предлагаемая классификация позволяет полно и всесторонне анализировать то или иное явление, влияющее на ход и результат педагогического процесса, рассматривая его  воздействие с  точки зрения  каждого  структурного  компонента  педагогической системы, тем самым выделяя в составе этого явления отдельные факторы, а также в свете взаимодействия компонентов друг с другом.   экспериментально   выявленные   причины, педагогической системы и относящиеся к какому­либо ее структурному компоненту.         Таким   образом,   факторы   успешного   воспитания   можно   определить   как   влияющие   на   функционирование                Условия успешного воспитания     Условия   успешного   воспитания   можно   определить   как   экспериментально выявленные   причины,   влияющие   на   функционирование   системы   и   относящиеся   к окружающей ее среде.       Г.   Нойнер   пишет:   “На   воспитательный   процесс...   воздействуют   определенные пространственные,   временные   и   социальные   условия,   являющиеся   внешними условиями, которые влияют на ход его протекания. К ним относятся общественные условия, соответствующая актуальная политико­экономическая ситуация, социальная среда, территориальное окружение, материально­организационные условия, а также более широкие (по отношению к воспитательному процессу) социальные отношения, воздействующие   на   воспитательные   взаимоотношения   между   воспитателем   и воспитуемыми” .        Э. Дрефенштедт перечисляет общественные, территориальные, внутришкольные, материально­технические,   местные,   временные   условия;   кроме   того,   он   особо выделяет   “условия,   вытекающие   из   состояния,   тенденций   и   проблем   развития детского коллектива, отдельных воспитанников...”       Обычно выдвигают следующие условия успешного воспитания:  системность;  создание воспитательной системы гуманистического типа;  взаимодействие со средой;  диалоговые методы воспитания, ситуация доверия.         Стимулирует   процессы   развития эмоциональная   стабильность,   радость   бытия, гарантия безопасности, соблюдение прав ребенка не на словах, а на деле, приоритет оптимистического   взгляда   на   ребенка.   Позитивная   роль   взрослого   ­   это   роль помощника­фасилитатора ­ помогать ребенку в процессе его развития. По некоторым данным в России таких около 10%.     Особо стоит сказать об условиях воспитания в семье.      Основными условиями успеха в воспитании детей в семье можно считать наличие нормальной   семейной   атмосферы,  авторитета   родителей,   правильного   режима   дня, своевременного приобщения ребёнка к книге и чтению, к труду. Нормальная семейная атмосфера – это: ­ осознание родителями своего долга и чувства ответственности за воспитание детей, основанного на взаимном уважении отца и матери, постоянном внимании к учебной, трудовой и общественной жизни, помощь и поддержка в больших и малых делах, в бережном   отношении   к   достоинству   каждого   члена   семьи,   постоянном   взаимном проявлении такта; ­ организация жизни и быта семьи, в основе которой лежит равенство всех членов, привлечение   детей   к   решению   хозяйственных   вопросов   жизни   семьи,   ведению хозяйства, к посильному труду; ­ в разумной организации отдыха: в участии в спортивных и туристских походах, в совместных прогулках, чтении, прослушивании музыки, посещении театра и кино; ­  взаимная  принципиальная   требовательность,  доброжелательный   тон  в  обращении, задушевность, любовь и жизнерадостность в семье.    Родители являются самыми близкими и дорогими людьми для детей, поэтому дети хотят подражать отцу или матери, быть похожими на них. Поэтому родители обязаны показывать   пример   своим   детям   во   всём.   Нормальные   взаимоотношения   детей   и родителей в семье строятся на взаимном уважении и доверии их друг к другу. Дети видят в родителях советчиков во всех своих делах, помощников в борьбе с разного рода трудностями, истинных друзей, с которыми можно поделиться и радостями, и заботами. Родители должны предъявлять к детям высокие требования, одновременно глубоко уважая их личность.        Важным условием успешного воспитания детей является единство требований, предъявляемых к детям всеми членами семьи, а также единые требования к детям со стороны семьи и школы. Отсутствие единства требований между школой и семьёй подрывает авторитет учителя и родителей, ведёт к потере уважения к ним.       В   ранние   годы   жизни   ребёнка   семья   нужна   для   формирования   определённых областей человеческого сознания, человеческой психологии, и отсутствие её влечёт за собой печальные и далеко идущие последствия, такие, например, как правонарушения. Того времени, которое дети проведут дома, после яслей, детского сада, школы вполне хватит, чтобы семья сыграла предназначенную ей роль. И каким бы ни было воспитание общественное, где конечным назначением является формирование идеалов, формирование личности ребёнка закладывается в семье, под воздействием родительской любви во имя его будущего, под воздействием авторитета родителей, семейных традиций.     Воспользуйтесь советами Д. Карнеги «Девять способов, как изменить человека, не нанося ему обиды и не вызывая негодования». 1. Начинайте с похвалы и искреннего признания достоинств ребенка. 2. Обращая внимание на ошибки, делайте это в косвенной форме. 3. Задавайте вопросы вместо приказаний. 4. Прежде чем критиковать другого, признайтесь в своих собственных ошибках. 5. Дайте возможность ребенку спасти свое лицо. 6. Хвалите его даже за скромный успех и будьте при этом искренними. 7. Создайте ребенку доброе имя, чтобы он стал жить в соответствии с ним. 8. Пользуйтесь поощрением так, чтобы недостаток, который вы хотите исправить, выглядел   легко   исправимым,   а   дело,   которым   вы   хотите   его   увлечь,   легко выполнимым. 9. Делайте так, что ребенку было приятно исполнить то, что вы ему поручили.     сознательности        Тема успешности может рассматриваться в контексте ряда  основополагающих принципов   системы   образования.  Многочисленны   попытки   разработать   систему принципов обучения в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) связи теории с практикой. Эти принципы составляют систему принципов обучения.            Принцип сознательности и активности В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: активности; наглядности; последовательности; прочности; научности; доступности; систематичности         и   и        подлинную   сущность   человеческого   образования   составляют   глубоко   и самостоятельно   осмысленные   знания,   приобретаемые   путем   интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;  сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации   учебного   процесса   и   управления   познавательной   деятельностью учащихся, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.;  собственная   познавательная   активность   является   важным   фактором обучаемости   и   оказывает   решающее   влияние   на   темп,   глубину   и   прочность овладения учебным материалом.       Практическая   реализация   принципа   сознательности   и   активности   обучения   осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения. 1.   Ясное   понимание   целей   и   задач   предстоящей   работы   —   необходимое   условие сознательного   обучения:   покажите   их   учащимся,   объясните   важность   и   значение, раскройте перспективы. 2. Обучайте так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать, и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не осознав их. 3.   То,   что   учащимся   неизвестно,   логически   увязывайте   с   известным:   где   нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения. 4.   Ставьте   обучаемых   в   ситуации,   требующие   от   них   обнаружения   и   объяснения расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимся знанием. 5.   Обучение   станет   более   успешным,   если   каждое   правило   сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение. 6.   Учите   находить   и   различать   главное   и   второстепенное   в   изучаемом,   выделяйте главное,   добивайтесь   прежде   всего   понимания   и   усвоения   главного.   Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного. 7. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но всему учить при помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме. 8. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить учащихся мыслить причинно: понимание причинно­следственных связей — непременное условие развивающего обучения. 9. Успех придет там, где все, что преподается, так обосновано доказательствами и аргументами, что не остается места ни сомнению, ни забвению. 10.   Помните,   что   по­настоящему   знает   не   тот,   кто   пересказывает,   а   тот,   кто   на практике применяет. 11. Обучайте так, чтобы знания приобрели силу убеждения и руководства к действию. 12.   Приучайте   учащихся   думать   и   действовать   самостоятельно.   Не   допускайте подсказывания, пересказывания и копирования. 13.   Творческое   мышление   развивайте   всесторонним   анализом   проблем, познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте творческие задания.                Принцип наглядности обучения           Это   один   из   самых   известных   и   интуитивно   понятных   принципов   обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование данного принципа получено   сравнительно   недавно.   В   основе   его   лежат   следующие   строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, У подавляющего большинства людей наибольшей   чувствительностью   обладают   органы   зрения;   пропускная   способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического канала связи — 1,6 х 106 бит/сек; акустического — 0,32 х 106 бит/сек; тактильного — 0,13 х 106 бит/сек. Это означает, что органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.   применение принципа наглядности. Напомним некоторые из них.       Практика   обучения   выработала   большое   количество   правил,   раскрывающих 1.   Используйте   в   обучении   тот   факт,   что   запоминание   ряда   предметов, представленных   в  натуре  (на  картинках   или  моделях),  происходит   лучше,  легче   и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной. 2. Обучая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся   легче,   когда   они   подкрепляются   конкретными   фактами,   примерами   и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности. 3. Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность   позволяет   организовать   успешную   поисковую   и   исследовательскую работу учащихся. 4.   Используйте   наглядность,   активизируйте   чувственный   опыт   учащихся,  опора   на ранее   сложившиеся   представления   конкретизирует   и   иллюстрирует   изучаемые понятия. 5. С возрастом учащихся предметная наглядность должна все более уступать место символической;   при   этом   предметом   особой   заботы   должна   быть   адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления. 6.  При чрезмерном  увлечении наглядностью  она  становится препятствием  на  пути глубокого   овладения   знаниями,   тормозом   развития   абстрактного   мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.           Принцип систематичности и последовательности    Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:  человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу   отражается   четкая   картина   внешнего   мира,   представляющая   систему взаимосвязанных понятий;  универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;  система   научных   знаний   создается   в   той   последовательности,   которая определяется   внутренней   логикой   учебного   материала   и   познавательными возможностями учащихся;  процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит  тем  большие  результаты,  чем  меньше   в  нем  перерывов,  нарушений последовательности, неуправляемых моментов;  если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются;  если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;  если   не   соблюдать   системы   и   последовательности   в   обучении,   то   процесс развития учащихся замедляется.          В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения  реализуется   путем  соблюдения  многих   правил   обучения,  важными   среди которых являются следующие. 1. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому учащихся. 2. Учебный предмет — уменьшенная копия науки. Покажите учащимся ее систему, формируйте   понятие   о   своем   предмете   как   о   частице   науки,   реальной действительности. Постоянно используйте межпредметные связи. 3.   Пользуйтесь   проверенной   схемой   формирования   теоретических   знаний:   а) установите объект и предмет (природы и научной теории); б) изложите основания теории;   в)   раскройте   инструментарий   теории;   г)   объясните   следствия   теории;   д) покажите границы ее применения. 4. Помните, то, что является элементарным и простым исторически и логически, часто оказывается   самым   трудным   для   сознательного   усвоения:   поэтому   с   особой тщательностью   внедряйте   логику   науки   и   исторического   процесса   в   сознание учащихся. 5.   Чаще   повторяйте   и   совершенствуйте   ранее   усвоенное,   чтобы   обеспечить систематичность и последовательность в обучении. 6. Следует чаще показывать учащимся перспективы их обучения. 7.   Не   злоупотребляйте   актуализацией   чувственного   опыта   и   опорных   знаний,   их следует вспомнить ровно столько, чтобы хватило для введения нового, не делайте проблемы из тривиальных знаний, вещей, известных каждому. 8. Не забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее — также чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используйте яркие факты из жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к действию. 9. В конце раздела, курса обязательно проводите обобщение и систематизацию. 10.   Глубокие   истины   превращаются   в   банальные   фразы,   если   усваиваются поверхностно. Качественный учебный процесс — тот, в котором присутствуют мысль, мораль, чувство. 11.   Помните,   что   сформировавшаяся   система   знаний   —   важнейшее   средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее — с большим трудом. 12.   Не   забывайте   совет   Я.А.   Коменского:   все   должно   вестись   в   неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего. 13. Будьте наблюдательным, приучайте своих учащихся постоянно систематически и целенаправленно   наблюдать   и   видеть   существенное   в   явлениях,   предметах, человеческих отношениях.            Принцип прочности     Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений преподавателей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности:  усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся — две взаимосвязанные стороны процесса обучения;  прочность   усвоения   учащимися   учебного   материала   зависит   не   только   от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению и преподавателю;  прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием   различных   видов   и   методов   обучения,   а   также   зависит   от времени обучения;  память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.     Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться на произвольном   запоминании,   и   в   соответствии   с   этим   были   сформулированы практические   правила   обучения.   Современное   понимание   механизмов   учебной деятельности,   приводящих   к   прочному   усвоению   знаний,   позволяет   добавить   к традиционным и некоторые новые правила обучения. 1. В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению. 2.   Препятствуйте   закреплению   в   памяти   неправильно   воспринятого   или   того,   что учащийся   не   понял.   Запоминать   учащийся   должен   сознательно   усвоенное,   хорошо осмысленное. 3. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы   должны   носить   в   своей   памяти,   не   должно   иметь   обширных   размеров.   Из подлежащих   запоминанию   рядов   исключайте   все,   что   учащийся   сам   легко   может прибавить. 4.   Помните,   что   забывание   изученного   наиболее   интенсивно   идет   сразу   после обучения,   поэтому   время   и   частота   повторений   должны   быть   согласованы   с психологическими закономерностями забывания. 5.   Интенсифицируя   непроизвольное   запоминание   учащихся,   не   давайте   прямых заданий   или   указаний:   лучше   заинтересуйте   учащихся,   время   от   времени «подогревайте» возникший интерес. 6.   Наибольшее   количество   повторений   требуется   сразу   же   после   ознакомления учащихся  с  новым  материалом,  т.  е.  в  момент   максимальной   потери   информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью. 7.   Не   приступайте   к   изучению   нового,   предварительно   не   сформировав   двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему. 8. Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения. 9.   Опирайтесь   на   установленный   наукой   факт:   важной   формой   упрочения   знаний является   их   самостоятельное   повторение   учащимися.   Поэтому   шире   используйте, умело направляйте процессы взаимообучения. 10. Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, мало связанных между собой знаний. 11. Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения. 12. Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур,   выше,   чем   прочность   разрозненных   знаний,   закреплять   следует   знания, представленные в логически целостных структурах.           Принцип доступности     Принцип   доступности   обучения   вытекает   из   требований,   выработанных многовековой  практикой обучения, с  одной стороны,  закономерностей  возрастного развития   учащихся,   организации   и   осуществления   дидактического   процесса   в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его   тезаурусу.   Латинское   слово tesaurus означает   «сокровище».   В   переносном значении   под   этим   понимается   объем   накопленных   человеком   знаний,   умений, способов мышления. Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:  доступность обучения определяется возрастными особенностями и зависит от     их индивидуальных особенностей;  доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;  чем выше уровень умственного развития обучающихся и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний;  постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие обучающихся;  обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.     Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности,  сформулированные   еще   Я.А.  Коменским:   от   легкого   к   трудному,  от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения   расширяют   перечень   обязательных   для   реализации   правил   доступного обучения. 1.   Обучая,   исходите   из   уровня   подготовленности   и   развития   учащихся,   учите, опираясь на их возможности. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития. 2.   Обучение   требует   известной   напряженности.   Когда   она   отсутствуют,   учащиеся отвыкают   работать   в   полную   силу.   Темпы   обучения,   установленные   самими учащимися, как правило, ниже возможных и посильных для них. В соответствии с конкретными   условиями   устанавливайте   оптимальные   темпы,   при   необходимости измените их. 3.   Для   доступности   широко   используйте   аналогию,   сравнение,   сопоставление, противопоставление: дайте толчок мысли учащихся, покажите им, что даже самые сложные знания доступны для понимания. 4. Облегчайте учащимся усвоение понятий, сопоставляя их с противоположными или им противоречащими. 5.   Введение   каждого   нового   понятия   должно   не   только   логически   вытекать   из поставленной  познавательной  задачи, но  быть подготовлено всем  предшествующим ходом обучения. 6.   Не   принимайте   мимолетный   проблеск   мысли   учащегося   за   свершившийся   акт познания, используйте его как начало познания. 7. На первом этапе обучения изучайте не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы учащиеся   основательно   усвоили   главное,   затем   при   закреплении   вводите   новые примеры, факты, уточняющие изученное. 8. Доступность не означает легкость обучения, и функция преподавателя вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд учащихся по самостоятельному добыванию, осмыслению   и   усвоению   знаний:   помочь,   направить,   непонятное   раскрыть   через понятное, дать кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить — это и есть будни доступного обучения.   развивая   и   тренируя 9. работоспособность,  приучайте обучающихся  осуществлять  все  более  длительную  и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работоспособность — снижаем барьер доступности обучения.            Принцип научности       Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу   их   обучения   предлагались   для   усвоения   подлинные,   прочно   установленные наукой   знания   и   при   этом   использовались   методы   обучения,  по   своему   характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал:   Доступность   связана   с   работоспособностью:  мир   познаваем,   и   человеческие   знания,   проверенные   практикой,   дают объективно верную картину развития мира;  наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому образование направлено на вооружение системой знаний об объективной действительности;  научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования и строгим соблюдением принципов его формирования. Практика прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил реализации данного принципа: 1.   Раскрывайте   логику   учебного   предмета,   обеспечивающую   с   первых   шагов   его изучения надежную основу для подведения к новым научным понятиям. 2. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте   на   всем   протяжении   учебного   курса,   ибо   что   не   упражняется,   то забывается.        Принцип связи теории с практикой         Рассматриваемый   принцип   опирается   на   многие   психологические   положения, играющие роль закономерных начал:  качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой;  практика — критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения;  успешность   связи   обучения   с   жизнью,   теории   с   практикой   зависит   от содержания образования, организации учебного процесса, применяемых форм и методов обучения;  чем   больше   приобретаемые   учащимися   знания   в   своих   узловых   моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, тем выше сознательность обучения и интерес к нему. Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил. 1. Обучая, идите от жизни к знаниям или от знаний к жизни: связь «знания — жизнь» необходима. 2. Настойчиво приучайте учащихся проверять и применять свои знания на практике. Используйте окружающую действительность и как источник знаний, и как область их практического применения. 3. В учебном процессе следует соединить умственную деятельность с практической деятельностью, в процессе которой усваивается 80—85% знаний. 4.   Побуждайте   учащихся   к   самостоятельной   работе   по   приобретению   знаний; используйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования. 5. Развивайте, закрепляйте и переносите успехи учащегося в одном виде деятельности на другие: от эпизодического успеха к высоким постоянным достижениям.         В   настоящее   время   многими   исследователями   отмечается   снижение   уровня успеваемости.   Так,   например,   по   данным   Института   возрастной   физиологии   РАО, свыше   70%   учащихся   испытывают   значительные   трудности   в   усвоении   школьной программы, и таким образом, попадают в разряд неуспешных в обучении.      М.М. Безруких предостерегает: «Проблема школьных трудностей поднимается во всем   мире.   Это   серьезнейшая   проблема   именно   потому,   что   она   и   социальная,   и психологическая, и медицинская, и педагогическая...».        Действительно, проблема неуспеваемости – не только отечественная. Во многих странах  (в  том   числе   и весьма   благополучных –  например,  Великобритании,  США, Японии)   ей уделяют   серьезное   внимание,   о чем   свидетельствует   большое   число публикаций   теоретического,   эмпирического   и практического   характера,   большая часть   которых   посвящена   поиску   причин,   оценке   эффективности   предлагаемых программ помощи.     Американский психотерапевт, профессор У. Глассер в одной из книг отмечал, что основной бич всех школ – проблема неудачников. «Надо искать пути к достижению успеха как можно большего числа детей и подростков…. нам надо создавать такие школы,   в   которых   бы   все   дети   учились   успешно,   причем   это   касается   не   только богатых   пригородов,   где   живет   преуспевающий   средний   класс,   но   и   всех   без исключения   городских   районов,   включая   запущенные,   да   и   просто   бедные кварталы»….». Следует отметить, что успешность обучения является одной из составляющих психологического   здоровья   школьников,   сохранением   которого   обеспокоено   всё психолого­педагогическое сообщество.        Проблема успешности обучения школьников волнует умы ученых уже не одно столетие. Со времен Я.А. Коменского и по настоящее время продолжается изучение сущности,   причин   неуспехов   учащихся   в   учебе,   разрабатываются   практические рекомендации.      Несмотря на длительность изучения, данная проблема остается еще недостаточно хорошо   исследованной.   И   связано   это   с   тем,   что   неуспешность   как   сложное, многогранное   явление   школьной   действительности   требует   разносторонних   и неоднозначных   подходов   при   её   решении.   Анализ   психолого­педагогической литературы показывает, что очень часто происходит смещение понятий «успешность обучения»   и   «успеваемость».   Мы   глубоко   убеждены   в   том,   что   данные   термины далеко не равнозначны.      С точки зрения педагогики, проблема успеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель «как фонд усвоенных знаний» (Калмыкова З.И.).     По мнению Л.А. Регуш, «В психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические   причины,   которыми   являются,   как   правило,   свойства   самого ученика,   его   способности,   мотивы,   интересы   и   т.д.   Педагогика   рассматривает   как источник   неуспеваемости   формы,   методы   организации   обучения   и   даже   систему образования в целом» [10].      А.А. Бударный и У.Д. Розенталь определяют неуспеваемость как несоответствие минимальным   требованиям   и   убеждены   в   том,   что   содержание   понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий   класс.   Поскольку   в   школе   переводят   в   следующий   класс   тех,   кто удовлетворяет   минимуму   требований   соотносящихся   с   баллом   «три»,   то неуспеваемость   выражается   баллами   «два»   и   «один».   Однако   эти   правила подправляются   реальной   практикой: выставленные   удовлетворительные   оценки   не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает» [3].     По мнению М.А. Данилова неуспеваемость связана с движущими силами процесса обучения   и   его   противоречиями.   В   тех   случаях,   когда   противоречивое   единство возможностей   учащихся   и   того,   что   от   них   требуется,   нарушается,   возникает неуспеваемость [3].   учениками, учителями и внешними силами [8].         В   большинстве   случаев   школьная   неуспеваемость   отражает   неэффективность учебной деятельности школьника и понимается как низкий уровень усвоения знаний. Более того, школьная неуспеваемость психически здорового школьника является, как правило, «браком» в работе образовательного учреждения.     Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих её условий нельзя, на наш взгляд, считать достаточным, поскольку он направлен на выяснение только внешних условий.       Задаче   раскрытия   внутреннего   содержания   понятия   «неуспеваемость»   отвечает другой метод – определение видов неуспеваемости.       В.   Оконь   определяет   неуспеваемость   как   нарушение   взаимодействия   между На   сегодняшний   день   существуют   различные   классификации   школьной   неуспеваемости.     А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную. По   мнению   автора,   абсолютная   неуспеваемость   выражена   оценками   «2»   и   «1»   и соотносится   с   минимальными   требованиями   школьной   программы.   Относительная неуспеваемость   характеризуется   недостаточной   познавательной   нагрузкой   тех учащихся,   которые   могли   бы   превысить   обязательные   требования   школьной программы и возможностями отдельных учащихся [3].         А.М.   Гельмонт   и   Н.И.   Мурачковский   представляют   другую   классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной   неуспеваемости: общее   и   глубокое   отставание   (по   многим   или   всем предметам   длительное   время), частичная,  но   относительно   стойкая   неуспеваемость (по 1­3 наиболее сложным предметам) и эпизодическая неуспеваемость [7].        Польский  исследователь   В.С. Цетлин  акцентирует  наше  внимание  на том,  что наряду   с   фиксированной   неуспеваемостью   существует   неуспеваемость   скрытая, которая может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению [13].      Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам [5].           Школьная   неуспеваемость   бывает   ранней   и   поздней.   Ранняя   неуспеваемость возникает с самого начала обучения, ещё в 1­м классе. Поздняя появляется в средних классах. Отмечено, что при переходе из начальной школы в среднее звено качество знаний   снижается   на   30%.   Это   можно   объяснить   рядом   причин:   во­первых, усложняется   школьная   программа,   возрастают   требования,   а   умения   и   желания трудиться у учащихся остались на уровне начальной школы, во­вторых, переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интереса на общение со сверстниками, в­третьих, часто бывают случаи, что учеба запускается из­за   того,  что   большую   часть   времени   учащийся   посвящает   делу,  которым  бурно увлекся.       Таким   образом,   с   педагогической   точки   зрения   неуспеваемость   большинством ученых рассматривается как отставание ребенка в учебе, выражающаяся в пробелах в знаниях, умениях. С точки зрения психологии неуспеваемость, прежде всего, связана с индивидуальными   особенностями   детей,   с   условиями   протекания   их   развития,   с наследственными факторами.         Подводя   итог   вышесказанному,   определим   неуспеваемость   как   длительное отставание   ученика   в   учебе,   выражающееся   неудовлетворительными   оценками, обусловленное индивидуально­психологическими и педагогическими особенностями.     Как же тогда трактовать успешность обучения? Само понятие успешности, на наш взгляд, является более объемным. Конечно, успешность обучения включает в себя некий уровень успеваемости, но он часто оказывается не на первом месте.    Анализ психолого­педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» рассматривается учеными в двух   основных   направлениях.   Первое   можно   обозначить   как   психологическое   или психолого­педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание)   к   деятельности   или   ее   результатам   (Г.Д.Кириллова,   Е.И.   Казакова, С.Д.Поляков,   В.В.Сериков,   Н.Е.Щуркова,   и   др.).   Второе   направление   связано   с рассмотрением   успешности   обучения   в   ракурсе   проблемы   результативности   и эффективности   обучения,   а   также   успешность   обучения   фигурирует   в   контексте показателей   качества   образования   (Ю.К.Бабанский,   В.В.Давыдов,   Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.).       Успешность   –   ценностная   категория,   поскольку   в   понимании   человеком   своей успешности   в   жизни,   в   профессиональной   деятельности   отражается   представление человека   о   смысле   собственной   жизни.   Все   исследователи,   говоря   об   успешности, используют понятие «успех»    В школе К. Левина проблема успеха изучалась в контексте проблемы целеполагания личности,   а   более   конкретно   ­   в   связи   с   изучением   уровня   притязаний.   В экспериментальных   исследованиях   учеников   К.   Левина   –   Ф.   Хоппе,   М.   Юкнат   – исследовались   роль   успеха   и   неудачи   в   конкретной   деятельности,   зависимость динамики деятельности от наличия – отсутствия успеха, связь успеха с притязанием, трудностью задач, самооценкой (уровнем «Я») личности.       Проблема   переживания   успеха   нашла   свое   развитие   в   работах   Л.   Фестингера, показавшего зависимость переживания успеха или неуспеха от зоны трудности задач и внутренней   зоны   возможностей   человека:   чем   больше   степень   трудности   задания внутри зоны возможностей испытуемого, тем больше валентность успеха на данном уровне трудности.    Исследуя успех или неудачу в конкретной деятельности, Ф. Хоппе, так же как и В.Н. Люсин   связывал   их   с   достижением   –   недостижением   результата,   к   которому стремился человек. Успех является важнейшим условием стимулирования и динамики деятельности.   По   мнению   исследователя,   деятельность   прекращается   после   ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху      В отечественной психологии неудачи в учении рассматриваются в основном при изучении   неуспеваемости   учащихся  –  трудности   или   невозможности   освоения   ими учебной программы. В зарубежной психологии проблема неудачи рассматривается в русле изучения мотивации поведения. В вероятности успеха или неудачи для человека необходимо выделять  объективные  и субъективные компоненты. Под объективным компонентом   понимается   наличие   или   отсутствие   у   человека   реальных   умений   и навыков,   требующихся   для   достижения   успеха.   Субъективный   компонент   –   это представление   человека   о   степени   своей   способности   к   выполнению   задания, обеспечивающее мотивацию деятельности.   Мы   придерживаемся   понимания   успеха   как   положительного   результата   деятельности, достойного признания как самой личностью, так и значимых для неё людей.   Мы   не   склонны   рассматривать   успех   как   удачу,   поскольку   удача,   на   наш взгляд, имеет элемент везения и не всегда обусловлена трудом.      Анализ современной научной литературы дает основание рассматривать понятие «успех» в различных аспектах: ­    в   психологическом:   «успех»   понимается   как   переживание   состояния   радости, удовлетворения от того, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с её ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их; ­   в   социально­психологическом:   «успех»   рассматривается   как   оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда   ожидания   личности   совпадают   или   превосходят   ожидания   окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе);  ­  в педагогическом  аспекте  «успех» трактуется  как  качество, присущее   личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть и успех ребенка   в   учебе,   и   успех   педагога   в   обучении   учащихся   и   успех   родителей   в воспитании детей [1].    Таким образом, понятие «успех» можно рассматривать в узком и широком значении. Узкое значение сводится к пониманию оценки конкретного результата деятельности, значимого   для   личности.   В   широком   смысле   под   успехом   понимается   жизненная успешность,   которую   человек   достигает   и   переживает   в   ходе   собственной жизнедеятельности, стремясь реализовать свой творческий потенциал.     Психологическое определение успешности включает в себя: результат достижения значимых   целей;   сам   процесс,   стимул   (способ)   достижения;   субъективную удовлетворенность   процессом   и   результатами   собственной   жизнедеятельности,   т.е. переживание своей успешности.      Успешная деятельность тесно взаимосвязана с тем состоянием, которое человек испытывает, добиваясь успешного результата. Так, например, американский психолог М.   Ксикзентмихали   выявил   признаки   субъективного   состояния   внутренней мотивированности,   которую   испытывает   человек   от   деятельности,   приносящей удовольствие. Это состояние он назвал «ощущением потока» и возникает оно тогда, когда в деятельности человека сбалансированы «могу» и «надо», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (требования деятельности) и то, что человек может сделать. Учебные задания должны быть такой степени сложности, чтобы они соответствовали   способностям   ученика.   В   противном   случае   возникает   либо состояние   скуки,   т.к.   задания   чрезмерно   легки,   либо   состояние   тревожности,   т.к. сложность заданий превышает уровень развития способностей человека [16; 157­168].       Учебная   деятельность   требует   от   участвующих   в   ней   не   «одинаковости»   её осуществления, а однонаправленности. С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана её эффективность. Чем более сближено понимание целей («я хочу этому научить» ­ учитель, «я хочу этому научиться» ­ ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс  в данный  момент и учителя и ученика), эмоциональное принятие учебной ситуации   (и   для   учителя   и   для   ученика   она   эмоционально   привлекательна), согласование   способов   подачи,   восприятия   и   переработки   информации,   форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Сочетание всех этих условий принято называть «ситуацией успеха». Если понятие   «успех»   принято   понимать   как   результат   ситуации,   то   под   «ситуацией успеха» понимается сочетание условий, которые его обеспечивают. В   психолого­педагогической   литературе   ситуация   успеха   рассматривается   как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися.      Так в учебной деятельности под «ситуацией успеха» И.А. Ларионова понимает «целенаправленное   сочетание   психолого­педагогических   приемов,   которые способствуют   осознанному   включению   каждого   учащегося   в   активную   учебную деятельность   в   зависимости   от   индивидуальных   возможностей,   обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют   адекватному   восприятию   результатов   своей   деятельности»   [4;   5]   и предлагает   в   качестве   функций   «ситуации   успеха»   анализировать   поисковую деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного   лица;   самоопределение   и   саморазвитие,   а   также   удовлетворение человеком   самой   деятельностью.   А   также   выделяет   следующие   «формы   успеха» учащихся: 1)   успех­признание результата; 2)   успех­признание значимыми людьми; 3)   успех­преодоление трудностей; 4)   успех ­ осуществление назначения [4].       Следует   отметить,   что   характер   деятельности   и   целей   учащегося   может   быть разным, поэтому и виды успешности также выделяются разные. Так, к примеру, А.С. Белкин   выделяет   три   вида   успеха:   предвосхищающий,   констатируемый   и обобщающий,   а   также   выделяет   специфику   восприятия   успеха   детьми   разного возраста.   К   примеру,   у   младших   школьников   в   основе   ожидания   успеха   лежит стремление   заслужить   одобрение   взрослых   (родителей,   учителей),   у   подростков   – стремление   получить   одобрение   значимых   сверстников,   у   старших   школьников   ­ стремление   утвердить   свое   «Я»   [Белкин].   Под   «ситуацией   успеха»   он   понимает «целенаправленное   организованное   сочетание   условий,   при   которых   создается возможность достичь значимых результатов в деятельности» [1; 30­32].    Когда же хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат, высокую или низкую успеваемость – применяют понятие учебной успешности. Впервые данное понятие было введено Б.Г. Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям.   Традиционно   под   успешностью   обучения   понимается   высокая   академическая   успеваемость   учащихся,   определяемая   как   степень   совпадения   реальных   и запланированных   результатов   учебной   деятельности. Успешность   обучения   можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает   развитие   ученика   для   перехода   его   на   более   высокие   уровни обученности   и   саморазвитие   как   внутренне   обусловленное   изменение   личностных качеств.      Обучение признается успешным, если, во­первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во­вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.       В.А.   Якунин   понимает   под   успешностью   обучения   эффективность   руководства учебно­познавательной   деятельностью,   обеспечивающего   высокие   психологические результаты   при   минимальных   затратах   (материальных,   финансовых,   кадровых, физических, психологических и т.п.) [14].       О.В.   Хухлаева   определяет   неудачи   в   учении   как   несоответствие   полученного ребенком   результата   учебной   деятельности   необходимому,   вызывающие эмоциональное переживание и последующее изменение поведения [12].       Мы   можем   сделать   вывод,   что   чаще   всего   успешность   учебной   деятельности учащихся   рассматривается   как   характеристика   темпов,   напряженности, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения   учебных   целей.   Гносеологический   анализ   понятия   «академическая успешность»   позволяет   сделать   вывод,   что   как   педагогическая   категория   она включает в себя: ­  результативность   учебной   деятельности   и   эффективность,   используемых   им способов достижения учебных целей; ­  субъективную удовлетворенность учащегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности.       Если   ученик   в   процессе   обучения   сумел   преодолеть   свой   страх,   затруднения, растерянность,   неорганизованность,   учебная   деятельность   имеет   субъективную успешность.   Такой   школьник   испытывает   удовлетворенность   собой   и   своей деятельностью.   И,   наоборот,   несчастный,   тревожный,   замученный   нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник, на наш взгляд, не может быть отнесен   к   успешным,   поскольку   учеба   не   приносит   ему   радости,   удовлетворения, «ощущения потока», всего того, что входит в понятие успешность.       Объективная   успешность   предполагает   внешнюю   оценку   результатов   учебной деятельности   ребенка   со   стороны   учителя,   родителей,   других   референтных   лиц   и выражается обычно в виде поощрения или порицания в адрес ребенка.    Итак, мы пришли к выводу, что понятия «успешность» и «успеваемость» не схожие по значению.   Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с   запланированными.   Успешность   обучения   –   качественная   оценка   результатов деятельности,   которая   складывается   из   объективной   результативности   и субъективного   отношения   к   этим   результатам   самого   учащегося.   Иными   словами, успешность   отражает   определенное   свойство   личности,  содержащее   в  себе  немало компонентов, имеющие свои характеристики. Вместо выводов. Очень хочется, чтобы  подборка данных материалов послужила добрую службу и   помогла   педагогу   в   своём   совершенствовании   на   пути   формирования   личности ребёнка,.. школьника… ученика… Литература   1.   Белкин А.С.Ситуация успеха: как ее создать ­ М.:Просвещение, 1991.­ 176 с. 2.   Глассер У. Школы без неудачников. Пер с англ./ Общ ред и предисл. В.Я. Пилиповского.­ М.: Прогресс, 1991.­ 184 с. 3.   Забрамная   С.,   Костенкова   Ю.   Неуспеваемость   как   она   есть//   Школьный психолог.­2004. ­ №45. ­ С.27­30. 4.   Ларионова   И.А.   Ситуация   успеха   в   учебной   деятельности   как   фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель­ученик»: Автореф. дис. канд. пед. наук.­Екатеринбург, 1996.­28 с. 5.    Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.­М.: Педагогика, 1995.­94 с. 6.    Марусяк Н.Л. Школьные факторы риска. URL.: www.sinergi.ru/DswMedia/7­ shkol­nyiefaktoryiriska.doc (дата обращения 17.07.2010). 7.    Мурачковский   Н.И.   Как   предупредить   неуспеваемость   школьников.   ­ Минск.: «Народная.асвета», 1977.­ 250 с. 8.    Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.­ 383с. 9.    Ожегов   С.И.   Словарь   русского   языка:   70 000   слов/   Под   ред.   Н.Ю. Шведовой.­ 22 – е изд., стер.­ М.: Русский язык., 1990.­ 921 с. 10.  Регуш   Л.А.   Учить   учиться!   О   проблеме   школьной   неуспеваемости// Психологическая газета. ­ 1999. ­ № 9. ­ С. 8. 11.  Решетникова   О.   Трудности   обучения   в   школе:   комплексный   подход.// Электронный   ресурс.   URL.:http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600304 (дата обращения 06.08.2010). 12.   Хухлаева   О.В.   Психологическое   здоровье   учащихся   как   цель   работы ресурс. школьной URL.: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200701402 (дата обращения 26.01.2010). Электронный   психологической     службы//   13.    Цетлин   В.С.   Неуспеваемость   школьников   и   её   предупреждение.   –   М.: Педагогика, 1977.­120 с. 14.    Якунин   В.А.   Педагогическая   психология   Текст.   :   учеб.   пособие   /   В.А. Якунин ; Европ. ин­т экспертов. ­ 2­е изд. ­ СПб. : Изд­во Михайлова, 2000. ­348 с. 15.   Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов Текст. / В.А. Якунин ; М.: Логос, 1994. ­ 155 с. 16.   Csirzentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adoles – cents./ Eds. C. Ames, R.. Ames . Research on motivation in education.­ N.Y. : Academic Press, 1989.­ V. 3. ­ H. 45­ .

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли

Педагогика успешности… размышления…принципы…мысли
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
04.10.2018