Первоначальная работа над музыкальным произведением

УПРАВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ДОНЕЦКА

КОММУНАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ШКОЛА ИСКУССТВ №7 Г. ДОНЕЦКА

Первоначальная работа над музыкальным произведением.

                                                                    Методический доклад

                                                                    преподавателя

                                                                    оркестрового отдела,

                                                                    специалиста 1 категории

                                                                    КУДО ШИ №7 г. Донецка

                                                                    Проничкиной Т.А.

Донецк  2022

   Основной целью обучения виолончелиста является подготовка чуткого, образованного музыканта – оркестрового и камерного исполнителя, а так же солиста, хорошо владеющего средствами выразительности, свойственными его инструменту, и способного раскрывать перед слушателем содержание и музыкальный образ того или иного произведения.

   Имея в виду эту цель, необходимо разносторонне развивать музыкальные способности учащегося, воспитывать его художественный вкус, чувство выразительной фразировки и навыки, необходимые оркестранту, камерному исполнителю; добиться того, чтобы исполнительская техника учащегося развивалась в тесной взаимосвязи с его музыкально-художественным воспитанием, с развитием его как музыканта исполнителя в широком смысле слова.

   Поэтому для обучения будущего музыканта надо выбирать художественно ценные, различные по характеру и стилю произведения, при изучении которых воспитываются не только музыкальные способности учащегося, но и совершенствуется его исполнительское умение.

   Работа учащегося над музыкальным произведением чрезвычайно многообразно. В значительной мере она зависит от самого произведения – сложность его содержания, технических трудностей. Кроме того, приёмы и всё значение работы, связанной с возрастом и психологией учащегося, его одарённости, уровнем музыкального и общего развития. Однако эту работу объединяют и определяют характеризующие её общие положения. Изучения произведения представляет единый целостный процесс, вместе с тем в нём можно наметить определённые «вехи». Распространено его деление на несколько этапов:

- ознакомление с произведением и его разбор;

- преодоление как более общих трудностей, так и частных, связанных с исполнением деталей;

- соединение всех разделов произведения в единое целое, работа над ними.

   Подобное деление вполне допустимо в каких-то других положениях – например, в представлении пути работы над произведением: от целого к определяемому им частному и вновь к целому. Вместе с тем следует учитывать, что такое членение всё же весьма условно, так как на практике данные этапы работы не только неразрывно связаны между собой и не могут быть точно разграничены, но не редко или не в значительной мере совпадают, или частично взаимопроникают. Это касается окончания разбора и начала работы над различными частными задачами; завершающий этап всегда включает продолжающееся  в то же время совершенствование деталей и т.п.

   Изучаемые произведения представляют своего рода «средства», позволяющие овладеть какими-либо техническими навыками, достичь определённого уровня музыкальной подготовки. Работа над каждым произведением должна рассматриваться  прежде всего как приобщение учащегося к миру прекрасного, как ещё один шаг, часто в совсем небольшой, к раскрытию его творческой индивидуальности. Одновременно с этим будут всегда разрешаться и соответствующие технические задачи.

    Конечная цель при исполнении любого музыкального произведения - достижение понимания замысла композитора и передача его учащимся на хорошем исполнительском уровне, осмысленно, технически свободно, ярко, музыкально, эмоционально, содержательно и выразительно. Степень владения всеми необходимыми для этого исполнительскими навыками, разумеется, различна: здесь имеется в виду уровень, доступный учащемуся, но в тоже время позволяющий говорить о качественности исполнения.

   Остановимся на проблеме его содержательности. Общую задачу специального обучения можно определить как развитие у юного виолончелиста любви к музыке, способности к эмоциональной отзывчивости на музыкальное произведение, яркости их восприятия и обеспечение всесторонней музыкальной подготовки, которая позволила бы исполнять сочинения самых различных стилей, жанров, раскрывая слушателем их художественное содержание. Что бы ни играл учащийся – ему необходимо понимать это произведение, осознавая выразительное значение каждой детали, и уметь исполнять его, то есть передать в своей игре художественное содержание.

   Развивать у юных исполнителей способность к такому пониманию музыки педагог сможет лишь в том случае, если на протяжении всех лет занятий будет серьёзно работать в этом направлении, не допустит бессмысленного исполнения.

    Причина непонимания учеником исполняемой музыки может заключаться в сложности для него образного содержания, требующего для своего восприятия более зрелого сознания и развития, умение уловить настроение данного сочинения, увидеть наиболее для него характерное.

   Занимаясь со школьниками 1го-2го года обучения, нередко приходиться подробно рассказывать о той или иной пьесе, пояснять её содержание. Позже это становиться ненужным, да и бесспорно, невозможным. Общее и музыкальное развитие ученика позволяет прибегать к пояснениям такого типа, когда привлечённый педагогом художественный образ или удачное сравнение как бы «освещают» характер сочинения, какую-нибудь его деталь. Наряду с показами на инструменте, подобные замечания способствуют тому, что учащийся глубже чувствует авторский замысел, своеобразней выразительность музыкальной мысли, характерные особенности произведения.

   Передавая в своем исполнении замысел композитора, учащийся должен выражать и свое отношение к исполняемому , выявлять своё понимание произведения. Бесспорно, это понимание основывается на тексте – его выразительных элементах, авторских указаниях.

   Длительное время ученика направляет педагог, но всё это не снимает активного собственного восприятия учащимся исполняемых произведений. Даже не очень интересные в музыкальном отношении инструктивные этюды производят хорошее впечатление на слушателя, если они сыграны с удовольствием «от себя».

   Несравненно большего проникновения в замысел композитора, увлечения музыкой, творческой отдачи требует исполнение художественных произведений. Любое их них должно вызывать в учащемся ответные настроения, мысли, чувства (обусловленные исполняемым и уровнем развития играющего). Они могут быть совсем не сложными, долгое время останутся неосознанными. В этих поисках, в проникновении в самую сущность произведения даже развитый в музыкальном отношении учащийся не может быть предоставлен только себе. Помогать ему «вживаться» в произведение, вчитываться в текст, вслушиваться в сыгранное, конечно, будет педагог. Только он может увидеть ,что в каждом конкретном случае требует большого внимания ученика, что надо подчеркнуть, «произнести» более выразительно. Учитель всегда поможет выйти в мир образов изучаемого произведения, постичь его выразительные особенности (включая, разумеется, и область их инструментального воплощения).

   Цель всего сказанного и показанного учащемуся состоит, прежде всего ,в том, чтобы разбудить и углубить его собственную мысль и эмоциональное восприятие музыки, вызвать потребность в обязательной внутренней работу, связанной с осознанием произведения и с проникновением в его содержание.

   С понимания настроения характера произведения в целом и основных художественных образов начинается его изучение. Но следует иметь ввиду, что вопросы  содержательности исполнения ставятся отнюдь не только в связи с целостностью восприятия произведения в начале работы или уже при относительно законченном его исполнении. Эти вопросы могут быть разрешены лишь при возможности увидеть авторский замысел в развитии, проследить его становление. Различные части, разделы, построения, любые элементы музыкальной ткани являются выразителями общего музыкального замысла, раскрывают его с помощью конкретным деталей разной значимости. Отсюда необходимость понимания их смыслового значения и выразительной роли. Оно обеспечит осмысленность в работе, позволит разрешать местные, «локальные» задачи, связанные в тоже время с передачей его содержания. Это сделает весь процесс изучения произведения живым, творческим.

   Ознакомление с произведением – очень важный для учащегося момент. Нередко оно уже известно ему по игру товарищей, по записям, по концертным исполнениям. Не исключено, однако, что это совсем новая для него музыка. Проигрывая его раз и другой (с доступной для себя точностью, зависящей от навыков чтения с листа и музыкального развития в целом), учащийся воспринимает в общих чертах его музыкальное содержание, наиболее характерные черты, формы. Пока ученик плохо читает с листа или вообще не имеет музыкальный опыт, полезно, чтобы педагог сам сыграл произведение, остановил внимание на его основных выразительных особенностях. Используя на уроках собственное исполнение, педагог придает своим объяснениям большую убедительность, обобщает их. Более подготовленные учащиеся обычно в состоянии сделать это сами. Но чтобы направить соответствующим образом их восприятие, им нередко тоже лучше заранее сказать несколько слов о характере, настроении произведения, может быть, проиграть отдельные эпизоды, указать на типичные трудности. В особенности это следует порекомендовать при сложных для ученика сочинениях, новых для него по стилю, характеру, типам изложения. Чем полнее и ярче начальное представление о произведении у учащегося, тем с большим пониманием стоящих перед ним творческих задач протекает вся последующая работа, тем легче увидеть с ней контуры будущего исполнительского плана, конечно, в самых общих чертах.

   Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста к его разбору. Грамотный, музыкально-осмысленный разбор создает основу для дальнейшей правильной работы. Время, занимаемое разбором, его музыкально-художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени не должно быть неряшливости, небрежности.

   В связи с тем, что в некоторых редакциях имеются различные спорные моменты, педагогу целесообразно предварительно вносить в ноты, если понадобится, нужные исполнения. Это позволит сразу потребовать от учащегося необходимой точности.

   Внимательное отношение к тексту ещё при разборе приводит к вдумчивому изучению и самому тщательному выполнению всех имеющихся авторских пометок и указаний. Эти указания должны проходить красной нитью через всю работу ученика.

   Постепенно ученик и сам полюбит и освоит именно такую систему занятий. У него появится своя технологическая интуиция и фантазия на методы изучения трудных фрагментов. Самое важное, чему никогда не удается должное внимание – это научить ученика правильно заниматься, привить ему любовь к разумной работе над техникой. Конечно, детство и упражнение – понятия просто несовместимы. Но если педагогу удастся привить хотя бы терпимость к этому виду деятельности в сочетании с усидчивостью, скрупулёзностью и упорством в достижении поставленной цели, то в дальнейшем занятия музыкой будут приносить ученику радость и удовлетворение. А концертная эстрада не станет для него «эшафотом» и не будет «мстить», а принесёт ему успех, восторженные улыбки слушателей и овации. Говорят: «Способному  всё легко, а талантливому – трудно». Даже если техническое место произведения вроде бы сразу получается, всё равно его необходимо расчленить на составные компоненты и рассматривать каждый их них в отдельности на уровне правильно владения навыками. При этом обязательно возникает какое-то количество проблем. Только решив все эти проблемы можно ощутить настоящее владение техникой игры в этом отрывке музыкального произведения.

   Звучание при разборе зависит от характера произведения и его основных выразительных особенностей. Однако в качестве общего положения можно указать на относительно большую, нежели понадобится в последствии , полноту звучания и хорошо контролируемую устойчивость звукоизвлечения. Само собой разумеется, что игра ученика при этом должна определяться вслушиванием в музыку и её пониманием, хотя бы в общих чертах, а не представлять собой бессодержательного, пусть и правильного чтения нотных знаков. Необходимо, чтобы учащийся с самого начала обязательно обращал внимание на фразировку, иначе его игра будет лишена всякого смысла. Ещё при разборе надо приучать юного исполнителя слышать фразу, воспринимать каждую в развитии и «вести» её. Нередко ученики, не успев дослушать одно построение, «набрасываются» на следующее. Причина заключается в невнимании к смыслу исполняемого , и, как следствие, к дыханию в музыке. Конечно, вдумчивая, часто весьма длительная работа над фразировкой, её выразительностью проводится в основном позже, но важно, чтобы начало ей было положено, и ученик умел сознательно, как музыкант, разбирать новые для себя сочинения.

   На этой стадии работы большей частью нельзя ещё говорить об игре в надлежащем темпе (кроме медленных пьес), об уточнении динамических нюансов, об агогике и о многом другом. Однако, звуковысотная точность и метроритмическая тщательность прочтения нотных знаков, применения указанных штрихов, и, как только что говорилось, элементарная осмысленность фразировки, обязательны при первоначальной работе над любыми произведениями. Разница лишь в том, что в одном случае эта работа будет проделана самим учащимся, в иных – при участии педагога. Естественно, что до того, как учащийся сможет приобрести самостоятельность, его надо этому учить, помогать осваивать необходимые навыки работы.

   Полезно периодически предлагать учащемуся выучить какое-либо несложное для него произведение так, как ему нравится, без помощи преподавателя. Для этого может быть использовано либо совсем новое произведение, либо то, над которым уже начата работа. Такой метод применим в занятиях с учащимися различного уровня подготовки. Для менее подготовленных следует лишь выбирать сочинения, заведомо более легкие, нежели изучаемые ими или давать задание доучить самостоятельно произведение, уже «налаженное» при совместной работе с педагогом.

   Пути и способы развития самостоятельности учащегося направлены на углубление его умения мыслить, заниматься, на стимулировании его инициативы и определяются всем комплексом его индивидуальных данных и условий занятий. От того, насколько плодотворна работа в этом направлении, в большей степени зависит вообще успешность занятий учащегося. В тоже время достижение им даже высокого уровня самостоятельности нее может позволить педагогу ослабить руководство всей работой. Он всегда останется учителем, ведущим занятия в определённом, продуманном направлении, в формах, нужных данному учащемуся.

   Работая над тем или иным материалом, ученик опирается на предшествующие накопления, приобретает новые  музыкальные качества , наполняет технический багаж, что позволяет добротно исполнять выбранное произведение. Поэтому, выбирая репертуар, следует считаться с тем, насколько она превышает состояние возможности ученика и чего он сможет достичь в процессе работы над ним. Важно заранее прогнозировать, сможет ли он накопить нужные навыки в ходе работы и достаточно ли будет для того, чтобы исполнить его свободно, без лишних умственных и физических усилий и при том донеся до слушателя авторский замысел, стиль и характер произведения, его содержания.

   Факторы, которые определяют технический рост ученика, связаны с преодолением трудностей данного произведения – будь то беглость пальцев, смены позиций, двойные ноты, подвижность смычка, штриховое разнообразие. Преодоление таких трудностей, формирование соответствующих навыков и будет означать техническое продвижение виолончелиста.

   Индивидуальные  особенности развития ученика определяют педагогическую стратегию: либо движение его вперед, освоение более трудной в  содержательном или техническом отношении пьесы, либо - «остановка в пути», специальная работа над улучшением каких- либо исполнительских качеств виолончелиста, совершенствование игровых навыков, преодоление недостатков и т.п., и в конечном итоге повышение качественной стороны исполнения. Но для того, чтобы воспитывать эти стороны исполнения на соответствующем материале, самому педагогу нужно его хорошо знать. Поэтому в число основных задач педагога-виолончелиста входит систематическое изучение виолончельного учебного репертуара.

   Ничто так не украшает игру музыканта, как певучий, осмысленный и содержательный тон - один из наиболее впечатляющих средств передачи образов, чувств, настроений, выражения теплоты, глубины и содержательности исполнения.

   Предать исполнению подлинно выразительный звук – значит не только всемерно овладеть динамическими и тембровыми средствами, чтоб само по себе имеет огромное значение для исполнителя. Это значит так же уметь находить звук определённого качества, который в наибольшей степени соответствовал бы стилю, характеру, содержательности музыкального произведения. Нахождение качества, который можно условно назвать «звуковым фоном» произведения, составляет одну из самых глубоких и интересных творческих задач виолончелиста. «Звуковой фон» связан с выражением эмоционального состояния, преобладающего на протяжении всего произведения и наиболее характерного для его образов.

   Вся конечная работа музыканта над музыкальным произведением направлена на то, чтобы она звучала в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над музыкальным произведением, всегда будет иметь важное  значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.

   Перед педагогом, работающем с начинающими, стоят серьёзные и многообразные задачи. Сознание большой ответственности, тщательная продуманность работы, подлинный интерес к знаниям с учениками, умение вникнуть в психологию каждого ученика, хороший вкус музыканта и музыкальная культура – необходимые условия их успешного разрешения.

Использованная литература:

1. Р.Сапожников. Школа игры на виолончели. М., Советский композитор, 1977г.

2. А.Броун. Очерки игры на виолончели. 1976г.

3. Х.Беккер, Д.Ринар. Техника и искусство игры на виолончели. Москва, 1978г.

4. Ю.Полянский. Обучение и воспитание в ДМШ. Киев, 1988г.

5. Р.Сапожников. Первоначальное обучение виолончелистов. М., Музгиз, 1976г.