|
Статьи о музыке » Полезные музыкальные статьи
Будущее наших детей, гармоническое их развитие и формирование их
способностей осуществляется в наше время. Задача настоящей статьи — дать
теоретический анализ проблемы способностей и привлечь внимание к практической
стороне ее решения в процессе обучения и воспитания, показать некоторые
возможности всестороннего развития детей.
Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной:
перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении
жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их
удовлетворения оказывается зависимой от условий жизни, наличия способностей и
умений. Практическая деятельность постепенно выявила наиболее искусных
индивидов, проявивших себя в разных видах деятельности: одни из них постоянно
обрабатывали землю, другие занимались скотоводством, третьи — постройкой
жилищ, четвертые — различными ремеслами и т. д. Таким образом, возникновение
понятия о способностях с самого начала было связано с разделением труда и с
определенным видом трудовой деятельности, что закрепилось и в их названии: до
сих пор, когда хотят определить конкретные способности, их называют
музыкальными, литературными, математическими и т. д. Связь способностей и
труда прослеживается не только в названии, но и в их содержании и
детерминированности — музыкальные способности обнаруживаются и формируются
только в музыкальной деятельности, как бы примитивна она ни была: в пении,
попытках подбирания мелодий на инструменте. Только в ней они могут
проявляться и развиваться. То же самое можно наблюдать и с проявлением других
способностей.
Разумеется, в первобытном обществе и позднее, чтобы удовлетворить жизненные
потребности, человек еще долго вынужден был заниматься различными видами
деятельности. Но к одному какому-то виду или нескольким из них он
приспосабливался лучше, а затем они становились его профессией. Постепенно, с
развитием производства, количество видов человеческой деятельности необычайно
разрослось. Это привело к дальнейшей дифференциации людей по способностям. Разделение
труда, вызвавшее возникновение проблемы способностей, обусловило ее
социальное и личностное содержание: с одной стороны, обеспечило
удовлетворение потребностей общества в необходимых продуктах, а с другой —
создало необходимые условия для проявления и развития способностей человека.
Дальнейшее увеличение видов трудовой деятельности привело к существенным
изменениям в социальной структуре личности: человек становился все более
зависимым от общества как в социальном, так и в материальном, производственном
и духовном отношениях.
С развитием государства возникла необходимость в целенаправленном воспитании
подрастающих поколений, отвечающем социальным потребностям общества и
подготовке их к будущей трудовой деятельности. Классовое расслоение общества
предопределило и направленность этого воспитания. Так, в эпоху
рабовладельческого строя у детей господствующего класса воспитывали
презрительное отношение к физическому труду, который считался уделом рабов.
Детям рабовладельческой элиты в наиболее развитом античном государстве —
Афинах (V в. до н. э.) старались обеспечить достойное их положения
гармоническое развитие.
Классовый характер феодального общества был причиной такого же разобщения
обучения и трудового воспитания, оно исключало и гармоническое развитие
личности. В начальных монастырских школах, а затем в приходских школах
обучали латыни, церковному пению и простейшему счету. В школах повышенного
типа, готовивших высшее духовенство, кроме богословия изучались так
называемые «семь свободных искусств»: грамматика, риторика, диалектика,
арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Духовенство также презирало
физический труд. Поэтому такое образование не готовило к труду. В редких
случаях оно могло содействовать развитию только односторонних способностей к философии,
астрономии, математике.
В XII — XIII веках в городах появились цеховые школы для детей ремесленников,
в которых осуществлялось трудовое воспитание. Элементарное обучение счету,
письму и чтению мало способствовало умственному развитию и еще меньше —
гармоническому воспитанию человека. Идея всестороннего развития личности была
впервые провозглашена родоначальником утопического социализма Томасом Мором
(1478 — 1535). Он требовал, чтобы обучение подрастающего поколения
объединялось с самообразованием, приобщением к науке и подготовкой к
предстоящей трудовой деятельности.
Переход к частной собственности на средства производства привел к классовой
дифференциации общества, в процессе которой произошло разграничение
умственного и физического труда и закрепление их за антагонистическими
классами. Капиталистический способ производства, используя «техническое
подчинение рабочего», подавляет его способности, а почти постоянная
безработица лишает человека свободы выбора профессии. Все более ограниченное
приложение потенциальных сил человека, концентрирующееся на одном виде
деятельности, приводит к одностороннему и неполноценному развитию личности.
Классики марксизма-ленинизма указывали, что «… общество, организованное на
коммунистических началах, даст возможность своим членам всесторонне применять
свои всесторонне развитые способности».
Научно-техническая революция в наше время со всей остротой поставила вопрос о
всестороннем развитии и политехническом образовании подрастающего поколения.
Так, скачок в техническом перевооружении промышленности, медицины и других
областей, обусловленный НТР, привел к возникновению новых отраслей знаний и
профессий, не известных ранее: программиста ЭВМ, оператора станков с
программным управлением и автоматических линий, врача-инженера,
обеспечивающего работу приборов «искусственное сердце», «искусственная
почка», «искусственное легкое». Труд этих людей основан на синтезе
естественнонаучных и технических знаний. Наиболее перспективные и
плодотворные исследования осуществляются на стыке двух или нескольких наук.
Они требуют глубокого изучения ряда областей знаний, которые также связаны с
развитием многосторонних способностей.
Однако несмотря на то, что уже теперь нередко встречаются лица, не только
овладевшие смежными профессиями, но участвующие в художественной
самодеятельности или увлекающиеся спортом, живописью или поэзией, проблема
всестороннего развития способностей еще далеко не решена.
Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой
специальных способностей — музыкальных (Б. Теплов), литературных (В.
Ягункова), математических (В. Крутецкий). Способность к нескольким видам
деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в
более позднее время, отмечается в истории культуры как уникальная.
Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В. Гете и М.Ломоносова, А.
Бородина, М. Чюрлениса и Ч. Сноу не подвергалась специальному исследованию.
Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались,
поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и
осталась до сих пор необъяснимым явлением.
Естественно может возникнуть вопрос: всем ли доступны занятия музыкой?
Поставим этот вопрос шире: что в способностях является результатом действия
наследственных или врожденных (образовавшихся во внутриутробный период жизни)
факторов и что приобретено прижизненно, под влиянием среды, обучения,
воспитания. От правильного теоретического подхода к этому вопросу зависит и
возможность его практического решения. Если признать, что способности обязаны
своим происхождением только наследственному или врожденному фактору, то
задачей психологии будет нахождение путей выявления способных и талантливых,
а задачей педагогики — разработка эффективных методов овладения необходимыми
знаниями и умениями для скорейшей и успешной профессионализации наиболее
пригодных. Такой концепции — о наследственном и неизменном характере
способностей — придерживаются американская и западноевропейская
психологическая наука, на них опираются и педагогические системы обучения.
Так, в США после отбора одаренных детей с помощью сложной системы тестов их
объединяют в группы и интенсивно обучают по специальной программе,
приспособленной к овладению тем или иным видом научной или практической
деятельности. Применяют и другие формы: способным детям разрешают переход
через класс или обучение в различных классах по тем предметам, по которым они
показывают высокую успеваемость. Основной принцип — выявление способных детей
и ускоренное их обучение.
Сторонниками врожденного характера музыкальных способностей являются
зарубежные психологи в области одаренности Г. Ревеш и К. Си-шор, хотя подход
к исследованию структуры одаренности у них разный. Так, Ревеш пишет, что
искусство и наука доступны только тем, кто «избран» для этого, кто имеет
«особое» «врожденное» предрасположение, которое не всем свойственно. Нетрудно
убедиться, что такая точка зрения, выраженная от имени науки, может быть
использована в классовых или расистских целях. Так было в прошлом, так происходит
и теперь на Западе, где государственные системы обучения построены с отюрой
на теорию врожденной одаренности. Причем, подвергая детей заведомо
тенденциозному тестовому отбору, эти системы призваны убедить людей в том,
что одаренность свойственна только привилегированным классам общества. Об
этом пишут ученые ФРГ К. Мюллер и А. Хут. В так называемом «балансе
способностей молодежи», разработанном Хутом, говорится, что 3 % молодежи
является слабоумной; 30 %, могут выполнять только несложные операции, 27 % —
стать рабочими узкого профиля, 25 % — квалифицированными рабочими широкого
профиля; 10 % могут окончить техникум, а 5 % — заниматься в высших учебных
заведениях. Английские ученые Дж. Бередей и Дж. Лоурайс распространили теорию
врожденных способностей на целые народы, придав ей видимость социальной и
национальной обусловленности. По мнению этих ученых, в развитии мировой
цивилизации роль различных народов определяется количеством гениев;
талантливые люди показывают миру достоинства той группы общества, к которой
они принадлежат.
Классовая тенденция, призывающая к дискриминационной системе обучения,
выражена наиболее цинично американским специалистом по вопросам труда Дж.
Поундом; он считает, что образование и высокий уровень умственного развития
относятся к отрицательным качествам рабочего, так как делают его «недовольным
и строптивым».
В разное время концепции о врожденном характере способностей
противопоставлялась другая точка зрения: все способны, неспособность —
исключительно редкое явление, все зависит от условий жизни, обучения и
воспитания. Такая точка зрения выражалась в XIX веке музыкальным теоретиком
А, Б. Марксом, такого же мнения придерживался С. Надель в 20-х годах нашего
столетия. Близко к ним мнение Ф. Брентано, который считал, что у всех людей
есть предрасположение к музыкальности, задача же воспитания — дать
музыкальное образование, включающее определенные умения.
Несмотря на неточность и односторонность этих концепций, они более
прогрессивны, чем теории врожденной одаренности. Но слабость их в том, что
они не подтверждаются повседневной практикой: на каждом шагу мы убеждаемся в
том, что среди людей имеется огромное различие по способностям. Есть
музыкально одаренные и очень способные, есть малоспособные и неспособные.
Каждый человек к чему-то и в какой-то мере способен. Уравнивать всех по
способностям равносильно отказу от проблемы способностей: раз все способны,
то и проблемы, собственно, не существует. На самом деле это сложная и
актуальная проблема, требующая глубокого изучения.
Мы привели крайние взгляды на происхождение способностей, в которых
доказывается приоритет наследственных факторов или социальных, включающих
обучение и воспитание. Они противопоставляются друг другу, и в их
гиперболизации заключается главный недостаток этих теорий. Но
наследственность и среда — это разные категории в естественнонаучном и
гносеологическом плане. Наука доказывает, что среда не противопоставляется
наследственности, а «запрограммирована» в биологической структуре всего
живого. Каждый организм рождается в определенных экологических условиях, с
наилучшей приспособленностью для жизни в ней. Советский ученый А, М. Вейн на
основании большого экспериментального материала показывает, что природные
ритмы — годовые (смена времен года), месячные (главным образом, лунные) и
особенно суточные — как бы вписаны в жизнедеятельность животных и
человека.
Единство биологического и социального в человеке убедительно подтверждается
на многих примерах. Так, трагические случаи, описанные французской
исследовательницей Р. Заззо, когда маленькие дети росли среди животных,
убедительно показали, что основные человеческие свойства у них не проявились,
а умственное развитие остановилось на уровне 2-летних детей. Оказавшись снова
среди людей, они еще долго передвигались на четвереньках, за длительный срок
с трудом могли усвоить несколько слов, так и не научились есть с помощью рук.
Вывод из этих трагических экспериментов, поставленных природой, суров:
несмотря на свойственные человеку видовые предпосылки к прямохождению, еде с
помощью рук и развитию мышления, эти присущие всем людям свойства, которые не
могут быть даже причислены к способностям, осваиваются только в человеческом
обществе, в определенной социальной среде. Видовым, генетическим путем
человеку передаются только предпосылки к речи, прямохождению, мышлению. Всему
этому ребенок должен научиться. И делает он это прижизненно, в процессе
усвоения социального опыта многих поколений. Поэтому глубоко прав французский
ученый А. Пьерон, заявивший, что «ребенок, родившись, является только
кандидатом в люди».
…Наша наука исходит из концепции о диалектическом единстве природного и
приобретенного в способностях, подчеркивая при этом решающее значение
активной деятельности индивида для их взаимодействия. На ранних стадиях эта активность
может проявляться в виде влечения или склонности к какому-либо виду
деятельности; Важно то, что именно в деятельности впервые проявляются, а
затем и формируются в способности бесчисленные сочетания наследственных и
приобретенных особенностей, а самые разнообразные варианты условий и задач
деятельности дают необозримый простор для формирования различных способностей
и, тем самым, овладения различными видами деятельности.
Что же является субстратом способностей? Ведь если способности, например музыкальные,
формируются прижизненно, то что-то изначальное должно быть заложено в
структуре человеческого мозга. В конце 30-х — начале 40-х годов советские
психологи выдвинули понятие о задатках, под которыми понимались
анатомо-физиологические особенности нервной системы и мозга (Б. М. Теплов, С.
Л. Рубинштейн). Им при давалось решающее значение в формировании
способностей. «Можно считать безнадежным или почти безнадежным делом
воспитать у человека такую способность, задатки для которой у него
отсутствуют», — писал Теплов. До сих пор в большинстве научных работ на
задатки ссылаются как на исходный субстрат развития человеческих
способностей. Иногда делается уточнение: специальные, например музыкальные
или художественные, способности связываются с особым строением слухового или
зрительного органа. Однако несмотря на значительное развитие генетики,
нейрофизиологии и других специальных наук, исследующих мозг на различных
уровнях (молекулярном, клеточном, структурном), не удалось обнаружить
локальные участки, относящиеся к той или иной способности или психическому
свойству. Создается парадоксальная ситуация: на задаток опираются для
объяснения происхождения способностей, но он оказывается не получившей
подтверждения словесной конструкцией. Уточним: наша критика направлена против
анатомо-физиологического понимания задатка, которое не получило объективного
научного подтверждения. Но она не отвергает психологического понятия
задатков: под ними понимаются врожденные или прижизненно приобретенные
свойства личности, которые облегчают овладение какой-либо деятельностью и
позволяют ее осуществлять на высоком качественном уровне.
Можно отметить повышенную эмоциональную отзывчивость на музыку, которая
образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а
вместе с ними — музыкального слуха и чувства ритма. В таком же роде можно
говорить об особенностях цветоразличения, чувстве формы и зрительной памяти
(которые выражаются в острой эмоциональной реакции на картины природы и
человеческий облик), формирующих в дальнейшем специфический вид наглядного
образного мышления. Эти свойства можно считать психологическими предпосылками
к художественным способностям живописца и скульптора. Такого же рода
предпосылками для развития поэтических способностей является острое
переживание выразительности речи, которая помимо своего смыслового значения
воздействует также своим звучанием и ритмом. Таким образом, предпосылками
формирования способностей в психологическом смысле действительно являются
некоторые особые психические свойства. В процессе музыкальной,
изобразительной или поэтической деятельности они формируют устойчивую
склонность к музыке или живописи, а затем включаются в качестве основного
звена в сложную функциональную систему, являющуюся мозговым субстратом этих способностей.
Формирование функциональной системы в процессе деятельности показывает ее
прижизненный характер. В. М. Бехтерев заметил, что у неграмотного человека не
может быть врожденного центра письма, поскольку такой функциональный центр
образуется только в процессе овладения грамотой. Понимание функциональной
системы как прижизненно формирующегося субстрата способностей разделяется
современной психологией и неврологией (П. К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А. Р.
Лурия).
Что собой представляет функциональная мозговая система? Все, что воздействует
на человека с момента рождения, усваивается и перерабатывается мозгом. Он
включает корковую и подкорковую области, которые объединяют организм в единую
динамическую систему и осуществляют тонкое регулирование входящих в нее
подсистем: сосудистой, лимфатической, эндокринной, двигательной и т. д. Мозг
осуществляет тесную связь и слаженную работу всех подсистем, обеспечивает
функционирование организма как целого и тем самым — продуктивную деятельность
личности. В процессе овладения какой-либо деятельностью в коре головного
мозга формируются динамические функциональные системы, управляющие этой
деятельностью, накапливающие необходимые знания и опыт. В отличие от понятия
анатомо-физиологического задатка как органического, следовательно,
наследственного или врожденного, функциональная система является результатом
сложного динамического взаимодействия многих участков мозга, расположенных на
различных уровнях нервной системы, которая может включать различные сочетания
входящих в нее звеньев. Причем, как указывает Н. А, Бернштейн, в
функциональной системе, когда она уже сформировалась, постоянными
компонентами для данного действия остаются начальное (задача) и конечное
(результат) звенья. Промежуточные звенья, осуществляющие управление
действием, могут располагаться в различных сочетаниях. Таким образом, с точки
зрения современной психологии, высшие психические функции человека
представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы. Они социальны по
происхождению и опосредованы внешними воздействиями, а по способу
функционирования сознательны и произвольны (А.Р.Лурия). Но у каждого эти
процессы сугубо индивидуальны.
Что же является природным в музыкальных способностях и что приобретенным?
Бесспорно, что способность к анализу специфических звуковых сигналов —
речевых и музыкальных — является природной, передающейся по наследству. Это
биологическая система сугубо человеческого видового опыта, закрепленного в
процессе эволюции. Но степень звукоразличения, острота дифференцирования приобретается
прижизненно. Превращение звуковых (речевых или музыкальных) сигналов в
содержательную, смысловую или эстетическую информацию происходит в результате
обучения и воспитания, приобретения речевого или музыкального опыта в
определенной социальной среде, в условиях определенной музыкальной культуры.
Способностью преобразовывать звуковой поток в содержательную информацию
человек существенно отличается от животных, для которых звуки любого языка
или любой мелодии остаются только раздражителями. Таким образом, музыкальные
способности представляют собой сложное сочетание природного (врожденного),
социального и индивидуального.
Как же формируются музыкальные способности? Почему все же есть музыкально
малоспособные и неспособные? Много тысячелетий тому назад, пишет Ф. Энгельс,
у наших обезьяноподобных предков появилась необходимость что-то сказать друг
другу. Это привело к постепенному, но неуклонному преобразованию гортани для
более развитой модуляции. Постепенное развитие речи шло одновременно с соответствующим
усовершенствованием органа слуха. Постепенно анатомо-физиологические
предпосылки к восприятию и воспроизведению речи стали устойчивыми признаками
вида, непрерывно развиваясь, они закрепились у человека и начали передаваться
из поколения в поколение. Причем в тех языках, где изменение высоты звука
выполняет смыслоразличительную функцию, как это имеет место в тональных
языках у некоторых азиатских и африканских народностей, там у всех рано
развивается хороший звуковысотный слух. Об этом убедительно свидетельствуют
эксперименты А.Н.Леонтьева и Ю. Б. Гиппенрейтер с вьетнамскими студентами.
Европейские же языки в основном тембровые. Это, по-видимому, является одной
из причин того, что в какой-то период овладения речью тембровый слух
подавляет звуковысотный, и музыкальное развитие затормаживается или надолго
останавливается.
Наблюдения за музыкально одаренными детьми показывают, что многократное
подражание различным звукам, постоянное слушание музыки и частое пение
тренируют их голос и слух. Это и является первичной формой приобретенного,
которую отмечал Б. М. Тегшов, подчеркивая, что «даже и самые способные дети
научаются воспроизводить голосом мелодию, соблюдать точность интонации,
правильно передавать ритм музыки, но процесс этого научения происходит у них
в столь раннем возрасте, так быстро и легко, в большинстве случаев в процессе
игры, что ускользает от внимания родителей и педагогов».
Процесс формирования музыкальных способностей можно представить в следующем
виде: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает склонность
к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению (конечно, в примитивной,
неумелой форме в виде прелюдирований, импровизаций), которые перерастают в
устойчивую потребность в занятиях музыкой. При этом диалектическая связь
между способностью и деятельностью выражается в том, что в отдельные моменты
и в разных ситуациях первичным по отношению к деятельности является
склонность к музыке и проявление определенных природных свойств или их
комплексов; в других ситуациях деятельность выступает основной формой и
главной причиной формирования способностей.
Как указывалось ранее, склонность есть «эмоционально-волевое отношение к
деятельности». Применительно к музыкальным способностям музыкальность
выражается в отношении — переживании музыки как содержательного целого гой
или иной значимости, той или иной глубины и силы воздействия. Это отношение
имеет различные градации, которые, отражают уровень музыкальности и
музыкальной одаренности в целом: склонность, интерес, влечение, вырастающее в
потребность постоянного общения с музыкой или систематического занятия ею.
Далее — это устойчивое увлечение музыкой, переходящее в страсть. Но
подчеркнем: ареной формирования музыкальных способностей и творческого их
проявления является практическая музыкальная деятельность, труд. Тем самым
музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные способности —
как потенциал личности, теснейшим образом взаимодействующие друг с
другом.
На основании работ Тершова, ряда других исследований и педагогических
наблюдений можно выделить три основных уровня музыкальной одаренности: 1.
Высшие музыкальные способности, которые проявляются очень рано в виде
склонностей и требуют минимальных педагогических усилий или участия взрослых
для развития элементарных способностей, например, повторения мелодии,
следования за музыкальным ритмом звучащей музыки или его воспроизведения. 2.
Хорошие и удовлетворительные музыкальные способности, которые начинают
интенсивно развиваться главным образом в процессе обучения: их проявление
может быть самостоятельным или связано с инициативой взрослых. 3.
Неудовлетворительные способности, которые развиваются затрудненно или
достигают невысокого уровня даже в результате педагогического воздействия. И
все же музыкальные способности, как и любые другие, динамичны по природе. В
некоторых случаях они могут и деградировать. Так, при наличии призвания и
благоприятных результатов деятельности, казалось бы, нет причин для угасания
склонностей и потребностей в музыкальной деятельности. Однако если
большинство биографий выдающихся композиторов подтверждают это правило, то
примеры М, А. Бадакирева и Дж. Россини, прекративших на склоне лет творческую
музыкальную деятельность, являются поразительным исключением. В то же время
сила призвания как признак мощи дарования, например, М.Ломоносова, Т.
Шевченко, М. Горького, Л. Бетховена, Н. Паганини. Ф. Шуберта, преодолевавших
неблагоприятные условия, боровшихся с жизненными трудностями и сумевших их
победить, убеждает в значении сложного сочетания способностей с личностными
качествами и чертами характера, в первую очередь — волей, настойчивостью,
целеустремленностью, для формирования одаренности.
Одним из результатов научно-технической революции является растущее понимание
значения музыки и других видов искусства в повышении творческого потенциала
человека, большой роли искусства в воспитании подрастающего поколения. Давно
признано, что точные науки — математика, физика, биология, астрономия и
другие — формируют познавательные способности и развивают мышление школьника,
а искусство, и в первую очередь музыка, формирует чувства и нравственные
качества будущего гражданина. Мир музыки — эмоциональная сфера психики
человека. Сила ее в непосредственном пробуждении таких чувств, которые
составляют субъективную и интимную сторону личности и ее переживаний. Самые
гуманные чувства — сочувствие в горе, переживание печали, торжества победы,
светлой радости — музыка вызывает легко и непосредственно своим звучанием и
тем самым эмоционально воспитывает человека, подготавливая его к реальным
переживаниям. «Страдание, понимаемое в человеческом смысле, — писал К. Маркс,
— есть один из способов, каким человек воспринимает свое «я»». Точные науки и
искусство, физика и музыка не противоположны, а дополняют друг друга в системе
воспитания целостной личности, так как выражают необходимые и взаимосвязанные
стороны рационального и эмоционального в человеке и в любой его
деятельности.
Особое значение имеет музыка в детском и юношеском возрасте, когда
формируется личность. Если в общей педагогике отчетливо разграничиваются
обучение и воспитание, то в эстетической и художественной области такое
разделение немыслимо, эстетическое воспитание и художественное обучение
слиты, их разделение уничтожает смысл эстетического, обедняет личность и
снижает эффект обучения. Занятия музыкой и рисованием, интерес к поэзии и
театру необходимы для эмоционального и нравственного воспитания, без которого
школьное образование к воспитание будет односторонним и неполноценным, что
может отрицательно сказаться в последующей жизни человека.
Мы имели возможность длительное время наблюдать детей, одновременно
обучающихся в двух школах — общеобразовательной и музыкальной. Начиная с 1967
года в Городской детской музыкальной школе Ленинграда учащимся выдавался «Дневник
интересов», в котором они записывали внешкольные занятия, увлечения,
пожелания относительно программы заседаний клуба юных музыкантов при
школе.
На обратной стороне обложки напечатано обращение:
«Дорогой юный друг! Ты учишься в музыкальной школе. Мы, педагоги, знаем, что
научиться хорошо играть — это не просто, не легко… Нужны: большая любовь к
музыке, прилежание, серьезная ежедневная работа. Музыка должна приносить
радость, воспитывать прекрасные душевные качества Но для этого ты должен
стать духовно богатым человеком, тебе надо многим интересоваться, много знать
в разных областях искусства. Мы хотим, чтобы ты не только умел сыграть
музыкальное произведение, но и побеседовать с твоими товарищами, открыть им
красоту искусства Может быть, они попросят тебя аккомпанировать, прочесть с
листа, подобрать песню по слуху. Всему этому тебя будут учить Но и ты сам
можешь внести много полезного в наше общее дело. Мы просим, чтобы на классных
собраниях и в музыкальном клубе ты рассказывал обо всем интересном, то
увидел, услышал, придумал, прочитал Твои замечания, предложения, твоя
фантазия очень для нас ценны — Мы вручаем тебе этот дневник Записывай в него
впечатления и события твоей жизни, все, что тебя волнует, радует,
удивляет».
Дневник состоит из 10 страничек: 1. Что я подобрал по слуху. 2. Какие
музыкальные произведения я приготовил самостоятельно 3. Какое участие я
принимал в классном собрании. 4. Что нового я узнал на собрании музыкального
клуба. 5. Какие концерты, спектакли, оперы я слушал, смотрел по телевидению,
что мне понравилось. 6. Какие книги я читал о музыкантах, художниках, театрах
(в этом учебном году), что мне понравилось. 7. Что интересного я видел в
музеях. 8. Что я играл в общеобразовательной школе (пионерском лагере), о чем
рассказывал. 9. В каких кружках принимаю участие, чем увлекаюсь?
(литературном, Шахматном, техническом и т. д). 10. Мои предложения. Я хочу,
чтобы на следующем классном собрании, музыкальном клубе, конкурсе.
На последней странице обножки — стихотворение Н. Грудининой:
Музыка — лукавая работа
Чтобы людям сердце взволновать.
Мало пьесу выучить по нотам,
Надо научиться колдовать.
Надо понимать язык снежинок,
Записать, о чем поет капель.
Или вдруг на крыльях журавлиных
Полететь за тридевять земель.
Надо превращаться в медвежонка,
На сосну карабкаться, ворча,
Или трепетать травинкой тонкой
У лесного чистого ручья.
Тот, кто это знает и умеет,
Тот приносит счастье в каждый дом,
Постарайся сделаться скорее
Добрым музыкантом-колдуном!
Приведем несколько записей детей. Обратим внимание на разносторонность
интересов, на то, как много они успевают сделать во внешкольное время помимо
занятий в двух школах!
Ученица 4-го кл. Лена П. Сезон 1967/68 г. «Я была с папой на концертах
пианистов И. Комарова и С. Нейгауза. Слушала ансамбль скрипачей Большого
театра… Смотрела с подругой балеты «Щелкунчик», «Горянка», оперу «Волшебник
Изумрудного города»… Ходила в музей-квартиру А. С. Пушкина и Русский музей,
прочла книгу о композиторе М. И. Глинке.» Такая направленность в проведении
досуга — заслуга педагогов ДМШ, которые проводят большую работу по
внешкольному воспитанию учащихся, и родителей, которые понимают значение
эстетического воспитания и уделяют ему определенное время. У школьников
возникает интерес к посещению концертов, оперных, балетных и драматических
спектаклей, потребность знакомства с сокровищами музеев. Особое место в
эстетическом воспитании детей занимают встречи в клубе юных музыкантов, где в
занимательной форме они узнают о музыкальной жизни страны, знакомятся с
музыкантами-исполнителями, композиторами, где сами принимают участие в играх,
конкурсах, соревнованиях. Все это благотворно отражается на повышении
интереса к музыке, пробуждении инициативы и проявлении разносторонних
способностей. В школьном музыкальном клубе дети рисуют, сочиняют кроссворды и
шарады, поют и пляшут.
Помимо выполнения заданий в двух школах Лена П. самостоятельно выучила
«Вальс» из балета «Коппелия», «Танец маленьких лебедей» из балета «Лебединое
озеро», «К Элизе» Бетховена. Выбор репертуара был обусловлен впечатлением от
услышанного: Слушала по радио и на школьном концерте «К Элизе» Бетховена… мне
очень понравилось и захотелось самой играть эту музыку»
Очень важна в психологическом и профессиональном отношении игра но слуху. Она
свидетельствует о возникновении потребности в самостоятельном музицировании,
о развитии музыкально-слуховых представлений — важнейшего компонента
музыкальных способностей. Эта же ученица любит подбирать по слуху песни из
кинофильмов.
Значительный интерес представляет влияние внешкольных мероприятий на развитие
эстетического вкуса, способности дать оценку увиденному и услышанному.
Приведем несколько записей. Ученица 4-го. кл. Наташа Ч. Сезон 1969/70 г.: «Я
ходила на концерт пианиста Г. Соколова. Он уже лауреат Международного
конкурса им. Чайковского и получил там I премию, хотя ему было 16 лет. Он
играл Сонату ля мажор Шуберта, «Карнавал» Шумана и еще много музыки. Мне
очень понравилось все, что он играл». Сезон 1972/73 г. (7-й кл.): «Недавно слушала
пианиста Г. Соколова. Из его программы мне больше всего понравились танцы из
балета «Петрушка» Стравинского, другие пьесы меньше, наверное потому, что я
ждала такого же впечатления, как это было в первый раз».
Лена Л. (7-й кл.): «Смотрела спектакль «Что к чему». Весь спектакль мне
понравился: и содержание, и игра актеров, и декорации… В Малом оперном театре
смотрела «Ритм-балет», Все было как-то сухо сделано и неискренне игралось.
Мне не понравилось».
Катя М. (8-й кл.). «Был в Русском музее… Особенно понравились картины
Куинджи».
Важно отметить, что полученные знания и впечатления обогащают школьников,
способствуют повышению их общественной активности; своим участием они вносят
заметный вклад во внешкольные мероприятия в общеобразовательной школе. Лена
П. играла своим сверстникам пьесу «В полях» Глиэра, песни «Город детства»,
«Голубые города», «Песню о Ленинграде»; читала стихотворения «Смерть
пионерки», «Прощание с детством» и пушкинское «Зимнее утро». Володя Д.
рассказал в классе биографию Й. Гайдна и сыграл его сонату. В проявлении
активности детей можно различить многообразные положительно сплетающиеся
влияния: разносторонние впечатления расширяют кругозор, а занятия в
музыкальной школе придают интересам ребенка эстетическую направленность. Это,
в свою очередь, обогащает личность, стимулирует потребность к получению новых
впечатлений, знаний, которые развивают художественный вкус и предоставляют
возможность проявить себя среди сверстников, завоевать их симпатию.
С удивлением педагоги ДМШ отмечали, что робкая и незаметная среди других
учащихся Рая Г. (6-й кл.) организовала в пионерлагере «музыкальный лекторий»,
а считавшийся вялым Коля Н. стал активным организатором музыкального КВН в
школе. Можно значительно умножить примеры подобного рода. У всех школьников
мы обнаружили широкие интересы. Так, Таня Ц. посещает факультатив по
математике, Володя Д. увлекается бальными и современными танцами, Светлана Ф.
ходит- в Суворовское училище на занятия кружка разведчиков. С наивным
удивлением пишет о себе Наташа Ч.: «Я почему-то начинаю увлекаться кроме
музыки шахматами. Много раз выигрывала у папы. Мне даже кажется, что он мне
специально поддается, но он только улыбается на это».
Все это свидетельствует о больших возможностях образовательного и воспитательного
характера, которые заложены в детской психике (но, к сожалению, не всегда
реализуются). Причем многие из известных нам детей не готовятся стать
музыкантами-профессионалами. Некоторые избрали будущей профессией математику,
биологию, химию, физику, и вместе с тем серьезно занимаются музыкой, которая,
без сомнения, пройдет с ними через всю жизнь. Конечно, режим дня таких
школьников весьма напряженный. Но деятельность детей весьма разнообразна, и
это помогает не только успешно придерживаться режима, но и преодолевать
физическую и нервную нагрузку. Каждый день приносит много нового,
интересного, радостного. Дети приобщаются к искусству, им не чуждо увлечение
спортом (плаванием, фигурным катанием, шахматами), коллекционированием марок
и т. д. Характер увлечений исключает утомление и нервную перегрузку, которые
испытывают дети, занятые бесцельным времяпрепровождением во дворе или дома,
не умеющие использовать свободное время, что и порождает неудовлетворенность
собой, угнетенное настроение. В результате иногда получается, что дети,
обучающиеся только в общеобразовательной школе, вроде бы и загружены меньше,
но устают больше, несмотря на то, что гораздо меньше успевают услышать,
увидеть и узнать, чем их вдвое больше загруженные сверстники.
Проблема рациональной нагрузки детей, посещающих две школы, требует
постоянного внимания и изучения. Многочисленные наблюдения показывают, что
занимающиеся в двух школах, как правило, не обнаруживают нервно-психических
признаков, свидетельствующих о переутомлении или перенапряжении. Это,
разумеется, не исключает необходимости тщательного внимания к ним, создания
таких условий, при которых музыкальные занятия явятся разрядкой, повышающей
эмоциональный и, следовательно, общий тонус нервной системы.
Примеры детей, обучающихся в ДМШ, показывают, что музыка существенно влияет
на улучшение успеваемости в общеобразовательной школе. Большинство учащихся
имеет оценки «хорошо» и «отлично» в обеих школах. Таким образом, занятия
музыкой — одна из форм гармонического воспитания детей, которая может быть
расширена за счед включения в нее и других видов искусства.
Формирование музыкальных способностей, которое осуществляется в детских
музыкальных школах, на практике подтверждает возможность всестороннего
развития личности. К этому нужно добавить, что искусство способствует
повышению восприимчивой и, развитию различных способностей, овладению
разнообразными видами деятельности. Биографии выдающихся музыкантов — Ф. И.
Шаляпина, Дж. Энеску, С. В. Рахманинова и многих других — показывают, что
художественная одаренность сама по себе многогранна. Искусство объединяет
художественно-эмоциональные и познавательно-интеллектуальные компоненты
одаренности и тем самым расширяет возможность формирования специальных
способностей.
Музыка по своей природе социальна, коммуникативна. Она предназначена для
общения, раскрывая мысли, чувства, переживания композитора и исполнителя, она
ищет сочувствия вовне, сила ее воздействия на слушателей заключается в том,
что она выражает свойственные и им самим чувства. Композитор и исполнитель,
воплощая в музыке радость и горе, хорошее настроение и печаль, делятся
сокровенными переживаниями со слушателями, но достигают понимания только
тогда, когда вызывают сопереживание. По сути, музыкальное искусство, в
эстетическом понимании, это всегда коллективное сотворчество.
|
6.docx
