Положение областной олимпиады

Безболезненная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в  общую систему образования, по мнению психологов, возможна только после  переосмысления обществом своего отношения к данной категории детей, а также признания их прав на получение качественного образования. Данное право  прописано и в Конституции РФ, и в Законе «Об образовании», однако на  практике для обеспечения такой возможности требуется внесение значительных изменений в организацию процесса обучения, а также организация  качественного психолого­педагогического сопровождения данной категории  обучающихся на протяжении всего срока их обучения. Психолого­педагогические сопровождение может рассматриваться в нескольких  основных аспектах: ­ профессиональная деятельность педагога, который обладает должной  компетенцией для оказания помощи и поддержки ребенку при его  индивидуальном образовании; ­ процесс, который включает в себя полноценную систему последовательных  педагогических действий, направленную на оказание помощи обучающемуся при  решении образовательных задач; ­ полноценное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; ­ технология, которая включает в себя множество последовательных этапов  деятельности психолого­педагогического состава по обеспечению обучающимися учебных достижений; ­ система, которая демонстрирует взаимосвязь целевого, процессуального,  результативного и содержательного элементов. Психолого­педагогическое сопровождение ставит своей целью обеспечение двух процессов, согласованных между собой: 1) сопровождение развития ребенка и процесса его обучения, воспитания и  коррекции различных отклонений. Коррекционные мероприятия включают в себя исправление/ослабление имеющихся нарушений, а развивающие направлены на  то, чтобы раскрыть потенциальные возможности ребенка и помочь ему достичь  оптимального уровня развития. 2) комплексная технология, которая включает в себя различные методики  поддержки ребенка при решении образовательных, воспитательных,  развивающих задач. Особенность психолого­педагогического сопровождения заключается в том, что  оно всегда является персонифицированным, то есть направлено на конкретного  обучающегося, вне зависимости от того, проходит обучение в группе или  индивидуально. В качестве субъектов психолого­педагогического сопровождения  индивидуальной образовательной деятельности выступают следующие лица: ­ психолог; ­ социальный педагог; ­ медицинские работники; ­ классный руководитель; ­ родители и другие ближайшие родственники обучающегося. Объектом же является сам ребенок, который обладает уникальным опытом  обучения и сотрудничества со взрослыми людьми и своими сверстниками, а  также обладает особым характером личностного и индивидуального развития. В  зависимости от особенностей ребенка и определяется содержание и формы  психолого­педагогического сопровождения, которые применяются для  обеспечения его индивидуальной образовательной деятельности. Основная цель психолого­педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которые проходят обучение в образовательных учреждениях, состоит в том, чтобы  обеспечить оптимальное развитие таких обучающихся и успешно интегрировать  их в социум. Задачами же психолого­педагогического сопровождения являются: ­ недопущение появлений проблем развития ребенка; ­ оказание полноценной помощи ребенку при решении им актуальных проблем  обучения, развития и социализации. К таковым проблемам, в частности, могут  быть отнесены трудности с дальнейшим выбором своего профессионального  развития, сложности в выстраивании контактов с педагогами, родителями,  сверстниками, различные нарушения эмоционально­волевой сферы и т.д.; ­ развитие психологической культуры не только обучающихся, но и родителей, и  педагогов; ­ психологическое обеспечение действующих образовательных программ. Под службой сопровождения следует понимать объединение специалистов  различного профиля, которые осуществляют сопровождение ребенка с ОВЗ в  ходе получения им образования. В состав команды входят не только учителя и  психологи, но учителя­дефектологи, социальные педагоги и даже представители родительского актива. В задачи данной группы входит и организация работы с  родителями и другими педагогами в целях реализации единой развивающей  программы, изучение мнений и ожиданий в отношении дальнейшего развития  детей с ОВЗ, а также оказание помощи в создании гармоничных внутрисемейных отношений. При помощи индивидуальной программы психолого­педагогического  сопровождения также могут решаться следующие задачи: ­ обеспечение профориентации ребенка с дальнейшим проведением  профессиональной подготовки по выбранному направлению; ­ оказание поддержки при решении трудностей, появляющихся в процессе  обучения; ­ нормализация отношений с окружающими, в первую очередь, сверстниками,  учителями и родителями; ­ коррекция различных нарушений психических процессов, при этом особое  внимание уделяется коррекции эмоционального состояния ребенка и его  мышлению. В образовательном учреждении организационной структурой, которая  занимается сопровождением ребенка с ОВЗ, является психолого­медико­ педагогический консилиум. Его основной задачей является регулирование  процесса сопровождения и обеспечение его комплексности. Под процессом сопровождения понимается комплекс мероприятий, реализация  которых позволяет субъекту сопровождения принимать решения и нести  ответственность за их выполнение. Метод сопровождения – это тот способ, который был выбран для практической  реализации процесса сопровождения после досконального изучения сущности  проблемы и возможных вариантах ее решения. Для того чтобы обеспечить в образовательных учреждениях полноценное  сопровождение детей с ОВЗ, необходимо наличие в штатном расписании ставки  педагогических работников, в первую очередь, педагога­психолога и учителя­ логопеда. Обязанностями учителя­логопеда в данном случае являются: ­ проведение с обучающимися с ОВЗ индивидуальных и групповых занятий; ­ постоянное и всестороннее изучение особенностей речи обучающихся; ­ оказание консультативной и методической помощи учителям­предметникам по  преодолению трудностей в общении с детьми с ОВЗ. В задачи педагога­психолога входит: ­ выявление особенностей интеллектуального развития детей с ОВЗ, изучение их личностных и поведенческих реакций; ­ проведение индивидуальных и групповых занятий, направленных на  профилактику отклонений межличностных отношений, формирование продуктивных методов мыслительной деятельности и нормализацию  эмоционально­волевой сферы; ­ оказание методической помощи учителям; ­ повышение психолого­педагогической компетентности как педагогов, так и  родителей. Для того чтобы повысить качество коррекционной работы, требуется  выполнение ряда условий, среди которых: ­ формирование универсальных учебных действий на протяжении всего  образовательного процесса; ­ постоянное и систематическое развитие способности выявлять характерные и  существенные признаки предметов, а также обучение их умению сопоставлять и  сравнивать эти признаки; ­ установление правильной взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его  словесным описанием и практическим действием; ­ стимулирование активной речевой деятельности, при этом обязательно следует осуществлять контроль за данным видом деятельности ребенка; ­ возможность прохождения материала в более медленном темпе, при этом при  необходимости следует многократно возвращаться к уже пройденным темам; ­ максимально возможное задействование сохранных анализаторов ребенка; ­ активное применение упражнений, которые позволяют развивать внимание,  память и восприятие; ­ необходимость разделения деятельности на отдельные составляющие,  элементы или операции, которые могли бы помочь ребенку осмыслить их во  внутреннем отношении друг к другу; ­ проведение групповых и индивидуальных занятий, которые по своему  содержанию будут дополнять коррекционно­развивающую работу. Психолог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья,  также проводит постоянное изучение ребенка. В содержание такого  исследования входят следующие пункты: ­ Сбор данных о ребенке у его родителей и педагогов. Также психолог совместно с логопедом должны в течение первых чисел сентября изучить медицинские  карты первоклассников в целях выявления групп риска. Далее осуществляется  наблюдение за процессом адаптации детей, для чего применяются различные  методы и анкеты: ­ Изучение истории развития ребенка. Для этого психолог проводит беседы с  родителями, предлагает им заполнить специальные анкеты, которые позволяют  выявить различные обстоятельства, повлиявшие на развитие ребенка. Это могут  быть, например, родовые травмы, внутриутробные поражения, заболевания,  перенесенные в первые месяцы и годы жизни. Также важное значение имеет и  наследственность (наличие родственников с психическими заболеваниями),  семья и среда, в которой живет и развивается ребенок. Для психолога значение  имеют и принципы воспитания, которых придерживаются в семье ребенка  (например, отсутствие внимания или, наоборот, гиперопека). Дополнительно  может проводиться изучение ребенка по его различным работам (рисунки,  поделки и т.д.). ­ Проведение обследования ребенка по завершении адаптационного периода  проводится в тех случаях, когда ребенок не справляется с программным  материалом. Для этого психолог применяет следующие методики: ­ Анализ материалов обследования. Этот этап предполагает проведение  психологом тщательного анализа всех собранных сведений, который также  позволяет выявить резервные возможности ребенка. При необходимости могут  проводиться дополнительные обследования. ­ Разработка рекомендаций по обучению и воспитанию ребенка. ­ Составление для каждого обучающегося индивидуальной карты психолого­ медико­педагогического сопровождения. ­ методика Гинзбурга «Изучение мотивов учения»; ­ анкета Н.Г.Лускановой «Школьная мотивация и учебная активность»; ­ анкета изучения социально­психологической адаптации обучающегося с ОВЗ к  школе; ­ анкета, позволяющая оценить психологический климат в детском коллективе и  эффективность учебно­воспитательного процесса. Для более успешной дальнейшей работы психолога крайне важно получить  факты жалоб, с которыми обращаются родители, дети и педагоги. ­ просмотр письменных работ; ­ «четвертый лишний»; ­ моторные пробы; ­ последовательные картинки; ­ классификация; ­ тест Тулуз­Пьерона; ­ кратковременная зрительная и речевая память. Также проводится беседа с целью определения у ребенка запаса представлений об окружающем мире и оценки уровня развития речи. По завершению всех мероприятий составляется протокол первичного  обследования ПМПК и заполняется дневник динамического наблюдения. По итогам для каждого ребенка определяются ведущие направления. Для одних  — это может стать ликвидация пробелов по какому­либо предмету, для других –  формирование произвольной деятельности, а для третьих – организация  занятий по развитию моторики и т.д. Педагоги, которые постоянно работают с детьми с ограниченными  возможностями здоровья, также на регулярной основе осуществляют их  изучение. Основные цели – выявление индивидуальных образовательных  особенностей, определение направлений, по которым лучше всего развиваться  ребенку. В обязанности педагогов входит и фиксация динамики развития  обучающихся, учет освоения образовательных программ. Совместно с педагогом­ психологом учитель осуществляет заполнение карт сопровождения  обучающихся. Необходимо учитывать, что в качестве одного из ключевых элементов системы  сопровождения выступают родители ребенка, которым в данном случае  отводится роль носителя и транслятора микрокультурных ценностей (этических,  религиозных и др.). При этом воздействие родителя носит больше регулирующий  характер. Это связано с тем, что он в меньшей степени оказывает влияние на  выбор ребенком конкретных целей и задач в его школьной жизнедеятельности. В этом случае главной задачей родителя становится закрытие тех путей, по  которым не желательно развитие ребенка как с физической, так и правовой  точки зрения, а также каких­либо семейных, национальных, религиозных или  культурных традиций. Данное обстоятельство диктует необходимость построения отдельной системы  взаимодействия с родителями детей с ОВЗ, которая должна помогать родителям понять свои воспитательные успехи и неудачи, а в некоторых случаях и  пересмотреть систему отношений с ребенком. В итоге специалисты сопровождения выполняют широкий круг задач, в который  входит отслеживание эффективности обучения детей с ограниченными  возможностями здоровья, текущих и этапных результатов развития, динамики  развития личностного роста. Они также отвечают за формирование навыков  образовательной деятельности, различные показатели функционального  состояния здоровья ребенка и освоение им общеобразовательных программ. Все  результаты специалисты фиксируют в карте сопровождения обучающегося. Как следствие, модель психолого­педагогического сопровождения детей с ОВЗ  характеризуется следующими основными принципами: ­ комплексность. Ее проявление заключается в том, что родители, психологи и  педагоги оказывают всестороннюю помощь ребенку, которая охватывает все  сферы его деятельности, помогает отслеживать образовательные успехи и  наладить нормальные межличностные связи; ­ системность. Ее реализация осуществляется в ходе оказания психолого­ педагогической помощи не только обучающимся, но и родителям, и педагогам; ­ интегративность, то есть сочетание разнообразных методов, методик,  подходов, психотерапевтических и дидактических приемов в работе с детьми с  ОВЗ; ­ приоритет особых потребностей ребенка. Предполагает выявление причин, по  которым ребенок сталкивается с учебными затруднениями, осуществление учета  его особых потребностей, которые затем используются в качестве обходных  путей воздействий на ребенка; ­ непрерывность. Суть заключается в том, что психолого­педагогическое  сопровождение осуществляется в ходе всего периода обучения ребенка. Система психолого­педагогического сопровождения детей с ОВЗ должна  эффективно функционировать в едином образовательном пространстве,  которое, в свою очередь, должно способствовать реализации образовательных  потребностей обучающегося. Литература         Волкова, Г.А. Психолого­логопедическое исследование детей с  нарушениями речи /Г.А. Волкова. ­ С­Пб.: САЙМА, 2013 – 94 с. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской  деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха //  Дефектология. ­ 1995. ­№4. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие для  студ. высших учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. –  272 с. Дефектологический словарь: В 2 т. / Под ред. В.Гудониса, Б.П.Пузанова. –  М.: Издательство Московского психолого­социального института; Воронеж:  Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – Т. 1. – 808 с. Дефектологический словарь: В 2 т. / Под ред. В.Гудониса, Б.П.Пузанова. –  М.: Издательство Московского психолого­социального института; Воронеж:  Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – Т. 2. – 736 с. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными  дефектами // Дефектология. ­ 1973. ­ № 3. Настольная книга педагога­дефектолога / Т.Б. Епифанцева [и др.] –  Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 564 с. Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебное пособие. – М.:  Академический Проект, 2006. – 182 с.  Семаго М.М., Семаго Н.Я. Типология отклоняющегося развития: Модель  анализа и её использование в практической деятельности. – М.: Генезис,  2011. – 400 с.