ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     Внедрение любой педагогической инновации в учебный процесс невозможно без предварительной переподготовки преподавателей по конкретным элементам внедряемой инновации. Основная цель такой переподготовки заключается в том, чтобы преподаватели приняли главную идею инновации, осознали её полезность для учебного процесса и в идеальном варианте стали единомышленниками и активными участниками процесса внедрения.

     В целом путь движения главной идеи педагогической инновации от её возникновения и до внедрения в учебный процесс можно представить следующим образом: сначала формулируется философия инновации, затем она конкретизируется в основных категориях (компонентах) учебного процесса: целевом, содержательном, технологическом и оценочном, далее - материализация инновации в форме учебно-методического комплекса (учебный план и программа, учебное пособие, методическое пособие, комплекс дидактических средств), переподготовка преподавателей и, наконец, внедрение инновации в процесс обучения.

     Раскроем основные этапы работы по внедрению педагогических инноваций, в частности технологии проблемно-модульного обучения, в учебный процесс на примере Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС» (Москва – Санкт-Петербург – Петрозаводск – Мурманск).

     На первом этапе была создана проблемная комиссия по педагогическим технологиям, включающая преподавателей из различных учебных центров, входящих в состав комплекса. Были определены основные цели деятельности комиссии:

1. Координация деятельности учебных центров комплекса по изучению, обобщению и внедрению новых педагогических технологий и передового опыта в учебный процесс.

2. Переподготовка преподавателей комплекса по новым педагогическим технологиям.

3. Формирование, развитие у преподавателей комплекса творческого отношения к своей работе.

4. Повышение уровня подготовки учащихся комплекса посредством внедрения инноваций в учебный процесс.

     Главные задачи комиссии:

1. Анализ, обобщение и систематизация различных педагогических технологий, применяемых в нашей стране и за рубежом.

2. Организация постоянно действующего семинара для преподавателей комплекса по новым педагогическим технологиям.

3. Выбор и экспертная оценка педагогических технологий, предлагаемых для внедрения в комплексе.

4. Научно-методическое обеспечение новых педагогических технологий, создание библиотеки данных, фондов, карточек.

5. Консультирование преподавателей по вопросам педагогической технологии.

6. Организация конкурсов методических идей и грантов для преподавателей комплекса.

     На втором этапе разрабатывались конкретные действия по решению каждой из перечисленных задач. При решении первой задачи основное внимание мы уделили анализу и изучению технологий проблемного обучения, направленных на развитие мышления учащихся: диалоговое обучение, задачное обучение, модельное обучение, алгоритмическое обучение, контекстное обучение, модульное обучение, компьютерное обучение.

     Решение второй задачи заключалось в составлении тематики семинара по узловым педагогическим инновациям, предлагаемым для внедрения в колледж (технология проблемно-модульного обучения, компьютерная технология обучения, а также отдельные аспекты технологии: рейтинговая система контроля и оценки, разработка дидактических материалов и т.д.).

    Третья задача комиссии является естественным продолжением второй задачи: на основании обсуждения педагогических инноваций на заседаниях постоянно действующего семинара осуществить выбор педагогических инноваций для внедрения в комплексе, организацию экспертной оценки учебно-методического обеспечения (учебных планов и программ, методических и учебных пособий, дидактических материалов, педагогических программных средств и т.д.) внедряемых технологий.

     Немаловажной задачей является информационное обеспечение педагогических инноваций и создание с этой целью специальных информационно-педагогических модулей (библиотеки данных) по следующим основным направлениям:

- новые педагогические технологии;

- психолого-педагогические закономерности;

- активные методы и формы обучения;

- приемы структурирования и визуализации учебного материала;

- обучающие интеллектуальные игры;

- эвристические приёмы решения задач.

     Информационно-педагогический фрейм по каждому из указанных направлений имеет следующие слоты:

- наименование позиции и её входные данные;

- определение позиции;

- описание позиции;

- преимущества позиции;

- недостатки позиции;

- иллюстрация;

- рекомендуемая литература.

     Например, фрейм позиции «метод мозгового штурма» в соответствующем информационно-педагогическом модуле «Активные методы и формы обучения» имеет следующее примерное наполнение:

     Метод мозгового штурма

     Метод выработки большого количества идей за короткий промежуток времени.

      Описание метода мозгового штурма

     Мозговой штурм наиболее эффективен при коллективном поиске решения проблем. Желательно, чтобы в группу мозгового штурма входило не более 12 человек. Каждый член группы предлагает, как минимум, одну идею по решению проблемы. Идеи не подлежат оценке, дискуссии или критике. Оптимальная продолжительность мозгового штурма около 30 минут.

     Основные этапы мозгового штурма

- определение проблемы для мозгового штурма;

- выбор генераторов идей и экспертов;

- проведение обсуждения проблемы и запись выдвинутых идей; - обсуждение идей и ранжирование их по степени важности;

- определение приоритетов и выбор наиболее цепной идеи.

     Преимущества метода

1) Обеспечение равного участия каждому члену группы мозгового штурма в обсуждении проблемы и выдвижении идей.

2) Одинаковая продуктивность на любой стадии процесса принятия решений.

3) Возможность фиксации и постоянной записи всех выдвинутых идей.

4) Благоприятные условия для возникновения эффекта «цепной реакции» идей.

     Недостатки метода мозгового штурма

1) Возможность доминирования одного или двух участников группы мозгового штурма.

2) Вероятность «зацикливания» на однотипной идее.

3) Необходимость требуемого уровня компетентности и наличия представителей различных специальностей в группе мозгового штурма.

4) Ограниченность времени на проведение мозговой атаки.

     Применение метода мозгового штурма

1. Определение проблемы для мозгового штурма:

«Как окрасить изделие, чтобы покраска была безвредной для человека, экономически выгодной, качественной и быстрой?»

2. Обсуждение проблемы и запись выдвинутых идей: «Как сделать специальный красильный станок?»

Б. Сделать станок-автомат с кисточкой, чтобы изделие вращалось.

В. Снабдить станок разбрызгивателем и сделать специальные фигурные насадки для типовых изделий.

Г. Необходимо изделие просто окунать в краску с помощью робота-манипулятора.

Д. Надо намагнитить изделие...

Е. Лучше наэлектризовать изделие...

3. Оценка и выбор наиболее ценной идеи:

А. Идея электризации является наиболее ценной и удовлетворяет условиям проблемы: безвредности, экономичности, качества и быстроты покраски любых, в том числе и сложных по конструкции, изделий.

     Эту проблему и метод мозгового штурма по её решению можно использовать на занятиях по физике и общетехническим предметам при изучении тем «Электрический заряд», «Электризация тел и её применение в технике», «Закон сохранения электрического заряда».

     Аналогично оформляются фреймы и по другим позициям в соответствующих информационно-педагогических модулях. Эта работа настолько же трудоёмка, насколько полезна и практически значима для каждого преподавателя, внедряющего ту или иную инновацию. Более того, в информационно-педагогические модули можно и нужно отбирать оригинальные позиции непосредственно из опыта работы конкретных преподавателей.

     Задача индивидуального консультирования преподавателей по различным аспектам педагогических инноваций напрямую связана с наличием высококвалифицированных педагогов-технологов, владеющих глубокими знаниями и практическим опытом по широкому кругу вопросов, начиная от разработки образовательных программ и кончая приёмами составления опорных конспектов. Практическая необходимость решения этой задачи состоит в своего рода ликвидации функциональной неграмотности, прежде всего, у начинающих преподавателей. Но вместе с тем и в оказании содействия преподавателям в проведении собственных методических мини-исследований.

     Шестая задача комиссии предполагает стимулирование преподавателей, включившихся во внедрение инноваций и участвующих в проведении собственных мини-исследований.

     На втором этапе работы в рамках деятельности этой комиссии нами разработана программа переподготовки преподавателей по технологии проблемно-модульного обучения. Данная программа состоит из трёх основных разделов: содержание программы, тематическое планирование и требования к профессионально педагогической компетентности преподавателей.

     Организация и проведение опытно-экспериментальной работы

     Содержание программы включает следующие темы:

1.1. Педагогическая технология как инновационная категория:

- Эволюция понятия «педагогическая технология».

- Определение понятия «технология обучения».

- Существенные признаки педагогической технологии: гарантированная результативность, воспроизводимость, целостность, экономия, визуализация и др.

- «Древо» педагогических технологий развития мышления.

1.2. Проектирование технологии проблемно-модульного обучения:

 - Сущность проблемно-модульного обучения.

- Слагаемые технологии: концепция инженерии знаний, теория проблемного и модульного обучения.

- Нейропсихологические основы проблемно-модульного обучения.

- Границы применимости технологии.

1.3. Целевая компонента и ведущие принципы технологии:

- Таксономия целей. Целевая установка технологии проблемно-модульного обучения: мобильность знания, гибкость метода и критичность мышления.

- Уровень минимальной компетентности. Отражение целевой компоненты в учебных планах и программах.

- Ведущие принципы технологии: системного квантования, модульности, проблемности и др.

- Гибкость - стержневая характеристика проблемно-модульного обучения.

1.4. Проблемно-модульное конструирование содержания обучения:

- Анализ содержания и характера профессиональной деятельности. Выделение укрупненных профессионально значимых проблем.

- Общая структура проблемного модуля. Наполнение блоков проблемного модуля предметным содержанием.

- Построение учебной проблемно-модульной программы.

1.5. Система средств реализации технологии проблемно-модульного обучения:

- Выбор и сочетание методов проблемно-модульного обучения.

- Ведущие формы проблемно-модульного обучения.

- Построение картотек и создание фондов: психолого-педагогических закономерностей, активных форм и методов обучения, эвристических приемов мышления.

- Конструирование системы упражнений в технологии проблемно-модульного обучения.

1.6. Техника проблемного модулирования:

- Кодирование и декодирование информации.

- Модели представления знаний: логические, продукционные модели, фреймы, семантические сети и др.

- Когнитивная графика. Приемы когнитивной визуализации.

- Контрольные, обобщающие, информационные, проблемные учебные элементы.

1.7. Контроль и оценка в технологии проблемно-модульного обучения:

- Недостатки традиционной системы контроля.

- Рейтинговая система оценки учебных достижений. Преимущества и недостатки рейтинговой системы.

- Приёмы построения тестов и тестовых заданий. Отражение элементов профессиональной компетентности в тестовых заданиях.

- Тематическое планирование включает распределение указанного содержания по различным формам организации переподготовки: лекции, семинары, практические занятия, консультации.

     Требования к профессионально-педагогической компетентности преподавателей, прошедших переподготовку по технологии проблемно-модульного обучения, отражают минимальный уровень компетентности, необходимый для успешного внедрения данной технологии в практику работы. Этот уровень определён по каждой теме программы.

1. Педагогическая технология как инновационная категория:

Уровень минимальной компетентности:

- иметь представление о существенных признаках педагогической технологии;

- знать определение педагогической технологии;

- уметь различать педагогическую технологию от родственных понятий: методика, дидактическая система и т.д.;

- знать основные особенности новых педагогических технологий развития мышления учащихся.

2. Проектирование технологии проблемно-модульного обучения. Уровень минимальной компетентности:

- понимать смысл проблемно-модульного обучения;

- иметь представление о дидактически адаптированной концепции инженерии знаний;

- знать особенности «обучения на ошибках»;

- чётко представлять преимущества и недостатки проблемно-модульного обучения.

3. Целевая компонента и ведущие принципы технологии. Уровень минимальной компетентности:

- иметь представление о таксономии целей в когнитивной области;

- знать компоненты профессиональной компетентности;

- уметь определять уровень минимальной компетентности изучения конкретной дисциплины;

- понимать смысл ведущих принципов проблемно-модульного обучения;

- звать особенности проявления гибкости технологии.

4. Проблемно-модульное конструирование содержания обучения. Уровень минимальной компетентности:

- знать определение проблемного модуля;

- чётко представлять общую структуру проблемного модуля;

- уметь выделять укрупнённые проблемы в учебном материале;

- знать основы конструирования проблемно-модульной учебной программы.

5. Система средств реализации технологии. Уровень минимальной компетентности:

- уметь составлять и пользоваться картотекой и фондом активных форм и методов обучения;

- знать критерии выбора методов обучения;

- уметь составлять и применять картотеку психолого-педагогических закономерностей;

- владеть картотекой эвристических приёмов решения задач;

- иметь представление о классификации методов обучения в проблемно-модульной технологии;

- знать основные типы упражнений и уметь их подбирать к проблемному модулю.

6. Техника проблемного модулирования. Уровень минимальной компетентности:

- знать основные приёмы когнитивной визуализации;

- уметь конструировать контрольные учебные элементы;

- владеть способами построения обобщающих учебных элементов;

- уметь строить фреймы проблемы;

- иметь представление о роли цвета в технике проблемного модулирования.

7. Контроль и оценка в технологии проблемно-модульного обучения.

Уровень минимальной компетентности:

- знать преимущества и недостатки рейтинговой системы;

- уметь составлять рейтинг-лист;

- уметь строить тесты и подбирать к ним задания;

- владеть методикой подсчёта рейтинга и перевода его в традиционную систему оценки.

     По данной программе прошли переподготовку около 120 преподавателей колледжей, лицеев, гимназий и школ в рамках МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС» (Москва – Санкт-Петербург – Петрозаводск – Мурманск). Результаты переподготовки показывают, что у преподавателей, прошедших обучение по данной программе, в среднем на 20-23% (по сравнению с их первоначальным уровнем) повысилась профессионально-педагогическая компетентность по следующим основным позициям:

- знание существенных признаков педагогической технологии;

- знание чёткой разницы между технологией обучения и методикой;

- понимание идеи проблемно-модульного обучения;

- владение технологией постановки учебных целей на основе компетентности;

- знание общей структуры проблемного модуля;

- умение составлять проблемно-модульную учебную программу;

- владение критериями выбора методов обучения;

- владение приёмами когнитивной визуализации;

- умение применять рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений.

     Развитие современной педагогики ориентируется на проектирование гибких педагогических технологий. Гибкость в педагогике проявляется в переходе от единой школы к многообразию их новых типов (гимназий, лицеев, колледжей), от использования единых учебников - к выбору альтернативных учебников и учебных пособий, от единых программ и учебных планов - к их варьированию посредством выделения базовых (обязательных) предметов и предметов по выбору, от преимущественно коллективных форм организации обучения – к индивидуальным формам и обучению в малых группах, от единого уровня общеобразовательной подготовки к диалектически взаимосвязанной интеграции и дифференциации содержания обучения, от застывшей формы обучения - урока - к многообразию форм обучения, от традиционных методик обучения — к их полифоническому разнообразию и т. д. Комплексное решение этих вопросов – одна из актуальных проблем современной педагогики.

     Не претендуя на целостное решение этой проблемы, мы сосредоточили свои усилия на одном из вариантов проектирования «гибкой» технологии обучения, базирующейся на проблемно-модульном подходе. По нашему мнению, данный подход обладает широкими возможностями и богатым потенциалом в обеспечении, именно гибкости процесса обучения.

     Потенциал предлагаемой нами технологии проблемно-модульного обучения заложен в теоретических концепциях, составляющих методологическую основу технологии. В первую очередь, -  это общая теория функциональных систем и ведущие ее принципы: системного квантования, модульности и проблемности. Во-вторых, – это интеграция дидактически адаптированных теорий, вытекающих из перечисленных принципов: теории «сжатия» знаний, теории проблемного и модульного обучения.

     Целостным качеством, возникающим в результате интеграции этих теорий, и является гибкость, а технология, сконструированная на основе данной интеграция, получила название гибкой технологии проблемно-модульного обучения.

     В процессе изложения основных особенностей предлагаемой технологии мы попытались ответить на следующие важные вопросы:

Ø    Как отбирать и структурировать содержание учебного материала?

Ø    Как выделять базовый необходимый минимум знаний и умений учащихся?

Ø    Что ставить во главу угла: описательные знания (информацию) или познавательные методы (инструмент для получения информации и её переработки)?

Ø    Как обеспечить уровневую и профильную дифференциацию обучения?

Ø    Как наглядно и компактно конструировать учебные элементы и дидактические материалы?

Ø    Как выбирать и сочетать целесообразные методы и формы обучения?

Ø    Как стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся при помощи рейтинговой системы контроля и оценки?

Ø    Как учить результативно?

Литература

1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. - С. 5-61.

2. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа, 1987.

3. Балк М. Б., Балк Г. Д. О привитии школьникам навыков эвристического мышления // Математика в школе. - 1985. - № 2. -С. 55-60.

4. Башмаков М. И. Математика. - М.: Высшая школа, 1987.

5. Бескин Н.М. Методика геометрии. - М.; Л.: Учпедгиз, 1947.

6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

7. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.

8. Б р а д и с В. М. Методика преподавания математики в средней школе. - М.: Учпедгиз, 1954.

9.Буш Г. Я. Основы эвристики для изобретателей. - Рига, 1977.

10. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей 'школы. - 1988. - № 6. - С. 86-87.

11. Вевдровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. -— М.: Педагогика, 1982.

12.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

13. Гареев В. М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.

14. Германович П. Математика в школах профотбора // Просвещение на транспорте. - 1927.-№ 7-8.

15. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О курсе математики в школах Японии // Математика в школе. - 1988. - № 5.

16. Грегори Р. Л. Разумный глаз. - М.: Мир, 1972.

17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

18.3арецкий М. И. За качество урока в школе ФЗУ // За промышленные кадры. - 1933. - № 12.

19. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная графика. - М.: Наука, 1991.

20. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление знаний о времени и  пространстве в интеллектуальных системах / Под ред. Д. А. Поспелова - M.: Мир, 1989.

21. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.

22. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

23. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1.

24. Ланков А. В. Математика в трудовой школе: Очерки по методике математики. - М.: Работник просвещения, 1924.

25. Лебединцев К. Ф. Введение в современную методику математики. - Киев: Гос. изд-во Украины, 1925.

26. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие... / Отв. ред. П. С. Александров и Б. Л. Лаптев. - М.: Наука, 1976.

27. Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987.

28. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

29. М а х м у т о в М. И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985.

30. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. - Минск: Высшая школа, 1977.

31. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика / Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – M.: Просвещение.

32. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия.

33. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.

34. Моро М. И., Пышкало A.M. О. совершенствовании методов обучения математике // О совершенствовании методов обучения математике. - М.: Просвещение, 1978. - С. 7-51.

35. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.

36. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.

37. Пойа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.

38. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М.: Наука, 1975.

39. Приобретение знаний / Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. - М.: Мир, 1990.

40. Представление и использование знаний / Пер. с япон. / Под ред. X. Уэно. - М.: Мир, 1989.

41. Программа-минимум единой трудовой школы. Вторая ступень. - Л., 1925.

42. Рабочая книга по математике: Пособие для изучения математики по лабораторному плану и по аккордной системе / Под ред. Г. А. Понперека. - Ч. 1-3. - М.: Госиздат, 1923.

43. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. - М.: Высшая школа, 1990.

44. Рыбаков А. Система проектов в школе ФЗУ // Жизнь рабочей Школы. - 1930. - № 1. - С. 30-35.

45. Сагалович Г. Математика в комплексной системе преподавания в школе первого концерта. - Минск, 1928.

46. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во МГУ, 1989.

47. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К. Д. Судакова. - М.: Медицина, 1989.

48. Третьяков М. Иллюстрированный метод на уроках математики //Жизнь рабочей школы. - 1929. - № 5. - С. 41-48.

49. Ф о р м ы и методы общеобразовательной подготовки / Под ред. М. И. Махмутова. - М.: Педагогика, 1986.

50. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. - М.: Педагогика, 1986.

51. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки на полях истории педагогики // Учительская газ. - 1988. - 19,20,21 апр.

52. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. - М.: просвещение, 1988.

53. Черкасов Р. С, Отани М. Новая программа по математике в школах Японии // Математика в школе. - 1991. - № 1. - С. 73-75.

54. Шатих Л.Г. Структурные матрицы и их применение для исследования систем, - М.: Машиностроение, 1991.

55.Шохор-Троицкий СИ. Геометрия на задачах: (Основной курс). - М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1913.

56. Эйнштейн А. Физика, и реальность. - М.: Наука, 1965.

57. Эделмак Дж., Маунткастл В. Разумный мозг. - М.: Мир, 1981.

58. Эрдниев П. М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 4. - С. 72-80.

59. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.

60. Ястребинецкий Г. А., Блох А. Я. О математическом образовании в средних школах США. // Математика в школе. - 1988. - J* 4. - С. 73-76.

61. Вi11stein R., Lott T. Mathematics for Liberal arts: A problem solving approach. - Menlo Park: Benjamin Cummings, 1986.

62. В1аnк W. Е. Handbook for developing Competency-Based Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall, 1982.

63. Bloom B. S., Broder L. Problem solving processes of college students. Supplementary Education Monograph. - Chicago: University of Chicago Press, 1950.

64. Bransford J. D., Stein S. B. The IDEAL problem solver.-" N-Y.: W.H. Freeman & C, 1984. -U .

65. Вгite11 Т. К. Competency and Exellence Minimum Competency Achivment Testing/Taeger R. M. & Title C.K. (eds). - Berkeley, 1980. -P. 23-29.

66. Сuгсh C. Modular courses in British higher education // A critical yassesment in higher education bulletin. - 1975, Vol. 3. - P. 65-84.

67. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. - 1972. - № 2. - P. 15-32.

68.International Annual on educational technology. - London, 1978-1979.

69. Кilpatriс Т. A retrospective account of the past twenty-five years of research on teaching mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple research perspectives. -London: LEA, 1985. - P. 1-16.

70. Lange V. Geometry in modules: Teacher's Manual. - London: Addison-Wesley P. C, 1986.

71. MadiganS., Rоuse M. Picture memory and visual-generation processes//The American Journal of Psychology.-1974, Vol. 87.-P. 151-158.

72. Modularization and progression: Issues in the 14-19 curriculum: Working Paper. - London: London Univ. Press. - 1989. - № 6.

73. Modularization and the new curricular. - London: FESC Report, 1986; Vol. 19. - № 4.

74. Moon B. Introducing the modular curriculum // The modular curriculum. - London, 1988. - P. 9-21.

75. Noddings N. Small groups as a setting for research on mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical problem solving. -London; 1985. - P. 345-360.

76. Riss1and E. L. Artificial intelligence and the learning of mathematics: A tutorial sampling // Teaching and Learning Mathematical-problem solving. - London, 1985. - P. 147-176.

77. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis; BPC, 1974.

78. Sсhoenfeld A. H. Mathematical problem solving. - London: Academic Press, 1985.

79.Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum // SCDC. - London, 1986. - P. 12-18.

86. Барабан М.А. О проведении уроков "Анализ контрольной работы" // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 24-25.

81. Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики // Математика в школе. - 1991. -М 1. - С 4-8.

82. Векслер С. И. Найти и преодолеть ошибку // Математика в школе. - 1989. - № 5. - С. 40-42.

83. Вивюрский В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по химии//Сред. спец. образование. - 1989. - № 1. - С. 22-23.

84. 3ив Б. Г. Быстротечные минуты урока // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 13-17.

85. Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова и М.А. Чошанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.

86. Тетерина Д. Д. Модульная система изучения органической химии//Специалист. - 1992. -№ 3. - С. 5-6.

87. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей / Сост. Э.М. Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.- 288 с

88. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - Ч. 1. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.