Преемственность содержания казанской лингвистической школы в условиях трансформации педагогического образования

Преемственность содержания казанской лингвистической школы в условиях трансформации педагогического образования Традиционно-инновационные программы обучения иностранного языка в ВУЗе На сегодняшний день в учебных программах по практике устной и письменной речи для студентов старших курсов недостаточно представлена планируемая целенаправленная работа в системе профессионально- ориентированного обучения. Следовательно, возникает необходимость в создании серии специальных упражнений для формирования профессионально-речевых умений. Как известно, на старшем этапе обучения (4–5 курсы) студенты владеют иностранным языком как средством общения на достаточно высоком уровне. Однако этот уровень лингвистических знаний и речевых умений не всегда обеспечивает готовность к профессионально-педагогической деятельности. В условиях педагогической практики студенты оказываются перед необходимостью использовать свои знания и умения при решении конкретных профессионально- педагогических задач. при отсутствии целенаправленного профессионального обучения в вузе профессионально-педагогическая деятельность осуществляется студентами стихийно, методом проб и ошибок, что, естественно, отрицательно сказывается на эффективности обучающего процесса. На старшем этапе обучения возникает необходимость создания реальных Однако, языка возможностей для функциональных и структурных преобразований речевых коммуникативных умений в профессиональные. В этом плане, некоторые методисты считают перспективным обучение будущих педагогов иностранного умениям профессионально- педагогического общения не только в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, но и при прохождении практического курса основного иностранного языка в вузе. Кроме того, на старших курсах имеет место некоторая тенденция к преобразованию языковых знаний и речевых умений в профессиональные. целенаправленным, Однако, как правило, это осуществляется стихийно, неуправляемо. Необходимо этот процесс сделать планомерным, в специально организованном обучении. Ориентация на профессионально- педагогические цели обучения иностранному языку в учебном процессе создает предпосылки осуществлять не только овладение нормами иноязычного общения, с одной стороны, но и овладение нормами профессионально- коммуникативной педагогической речи, с другой, в их единстве и взаимосвязи. (7) курсами базовый английский По словам автора, на практике четкого разграничения между язык и профессионально-ориентированный английский язык не проводится во многих вузах, поскольку нет ясной программы и цели обучения. В процессе обучения английскому языку возникает вопрос «Чему учить в первую очередь: профессиональной лексике, грамматике или развивать умения монологической и диалогической речи?» Как правило, знание специальных терминов и основ грамматики не дает такая свободы устно-речевого общения обучаемым, возможность появляется только в случае сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция, в свою очередь состоит из нескольких компонентов таких как: речевая, лингвистическая, дискурсивная, социокультурная и профессиональная, если речь идет о будущем специалисте. (7) социальная, Традиционным приемом на старшем этапе обучения в педагогическом вузе является привлечение студентов к проведению занятий (микропреподавание), а также групповые и коллективные формы работы по моделированию ситуаций в сфере педагогической деятельности. Проблема развития и формирования умений профессиональной речи в вузах и факультетах может быть решена за счет использования профессиональной направленности, с помощью которых на занятиях по практике устной и письменной речи моделируются стороны профессиональной деятельности. Обучаемый, оказываясь в условиях, близких к реальным, с одной стороны, имеет возможность объективно оценить свои знания и наметить пути профессионального их совершенствования, а с другой стороны, осознает необходимость совершенствования уровня профессионального общения. деловых игр По мнению Шаимова Г. А. и Шавкиева Д. Ш традиционный метод преподавания иностранного языка подразумевает под собой только передачу знаний от учителя к ученику, а инновационные методы позволяют еще и сформировать у учащегося основные черты «вторичной языковой личности». Вторичная языковая личность - это совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Развитие у студента черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть стратегическая цель обучения иностранному языку. Компонентами формирования языковой личности является выработка компетенции лингвистической (теоретические знания о языке), языковой (практическое владение языком), коммуникативной (использование языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения), культурологической (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении). Описанный выше эффект достигается различными способами «погружения» в языковую среду. Языковое погружение – это метод обучения иностранному языку, при котором весь учебный процесс осуществляется посредствам изучаемого языка. В отличие от традиционных методик обучения иностранному языку, которые рассматривают изучаемый язык в качестве цели, а не средства, при языковом погружении иностранный язык служит в качестве инструмента, «погружающего» учащегося в языковую среду. Это могут быть просмотры фильмов и сериалов на иностранном языке (как с субтитрами, так и без них), чтение различной литературы на изучаемом международном языке (газет, журналов, классических произведений и пр.), занятия с носителем языка, исключающие употребление русского языка, а также поездки заграницу и посещение языковых школ там. На средства обучения, данном этапе развития методики обучения английскому языку наибольшее применение нашли коммуникативно– ориентированные концепции. Среди них наибольшей популярностью пользуются коммуникативная, проектная, интенсивная и деятельностная методики. Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения вызвало появление вопроса о необходимости создания новой методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным способом. (7) «Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку. Следующая из методик – проектная методика. Преподавание иностранных языков, являясь составной часть общей системы образования, подчиняется основным тенденциям развития этой системы. Наиболее очевидно это выражается в методах обучения.» (8) До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. возникновение теории Таким образом, сущность раскрывает меняются проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса. Следующая причина связана с научно- техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие - успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития. (9) Д.Н. Узнадзе и, При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, учащийся уподобляется заучивают, запоминают, воспроизводят, осмысливают, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений). (10) В последние два десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70- х годов Королевским колледжем искусств в Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного и научно-технического направлений в образовании. Проектная культура является как бы той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование. Овладевая культурой проектирования, учащийся приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам в вузах. Ярким примером применения проектного метода является учебник “Project English”, опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета.  Автор курса – Т. Хатчинсон, специалист в области коммуникативного обучения грамматике.  В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также актуальна она и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х – начале 70-х годов нашего столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся. Суггестопедическое направление появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам на курсах. Идеи Г. Лозанова явились отправным пунктом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Первоначально модель интенсивного языкам иностранным обучения разрабатывалась для применения взрослого контингента обучаемых в условиях краткосрочных курсов, но в дальнейшем опыт успешной реализации интенсивного метода обучения и в иных условиях был положительным. (11) «Лингводидактика – это теория обучения языкам, интеграция лингвистики и дидактики» Лингводидактика – это теоретическая часть методики обучения языкам, которая возникла вследствие интеграции лингвистики и методики. Объектом лингводидактики теоретическое обоснование процесса обучения языкам и его исследования: концепции, принципы, содержание языкового образования, организационные формы обучения, механизмы исследования и процесса обучения. Предмет лингводидактики теоретическое обоснование и осмысление закономерностей взаимодействия преподавания языка (деятельность преподавателя), учения (деятельность студента), принципы отбора содержания учебного материала и технологии овладения персонифицированными знаниями. конструирования – является Лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает он в качестве первого или второго. Центральной фигурой лингводидактики как науки является лингводидактическая модель языковой личности. Лингводидактика как наука призвана: осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения языка, изучить специфику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, культурологических) и механизм их устранения/предупреждения. Таким образом, лингводидакты исследуют объективные закономерности построения процесса овладения языком в учебных условиях. Лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта общей теории обучения языкам. (12) Деятельностная методика обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. Работа велась под руководством профессора П.Я.Гальперина и доцента И.И.Ильясова. По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: ценностно- ориентационной и этикетной. познавательной, регулятивной, Отдельно и более подробно необходимо сказать о дистанционной форме обучения, которая является самой молодой из всех названных. Дистанционное обучение – это обучение на расстоянии, то есть обучаемый отделен от обучающего расстоянием. Наряду с печатными средствами для этих целей широко использовались возможности телевидения, видеозаписи, а в последние годы – интернет