ПРИНЦИП рассмотрения речевых нарушений

ПРИНЦИП  рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия   и   других   ученых,   человеческие   формы   поведения,   речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они   формируются   под   решающим   влиянием   целенаправленного воспитания   и   обучения,   условий   его   жизни   в   обществе. Соответственно   физиологическим   субстратом   человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно   формирующиеся   функциональные   системы   (А.   В. Запорожец, Л. А. Венгер). Все   психические   процессы   у   ребенка   ­   память,   внимание, воображение,   мышление,   целенаправленное   поведение   ­ развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.). У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных   мероприятий   может   замедляться   темп   его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с   окружающими,   круг   представлений   в   связи   с   этим   значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Связь   речи   с   другими   сторонами   психического   развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов   речи.   Так,   например,   развитие   правильного звукопроизношения   зависит   как   от   сохранности   двигательно­ кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и   развития   взаимосвязи   между   ними,   так   и   от   аналитико­ синтетической   деятельности   мозга,   которая   определяетвозможность   постоянного   сравнения   своего   произношения   с   эта­ лоном (с правильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности  аналитико­синтетической  деятельности  мозга ребенок   не   сравнивает   свое   дефектное   звукопроизношение   с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью. Большую   роль   аналитико­синтетическая   деятельность   мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико­синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное   место   занимают   мыслительные   процессы   в развитии   лексико­грамматической   и   смысловой   сторон   речи. Усвоение   словарного   запаса   и   грамматического   строя   происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий. Таким   образом,   речь   развивается   в   тесной   взаимосвязи   с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не   только   получает   новую   информацию,   но   и   приобретает возможность ее по­новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование   гностических   процессов.  А.А.   Люблинской  было показано, что даже пассивное овладение речью впервые два года жизни   способствует   развитию   у   ребенка   обобщенного   восприятия, придает   всем   его   сенсорным   функциям   активный   поисковый характер. Речь   перестраивает   все   основные   психические   процессы ребенка:   с   ее   участием   восприятие   приобретает   обобщенный характер,   развиваются   представления,   совершенствуется мнестическая   деятельность.   По   мере   развития   лексико­грамматической   стороны   речи   у   ребенка   становятся   возможными также такие  интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова   одновременно   отражены   общие   и   отличительные   признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом   смысле   каждое   слово   уже   является   понятием.   Специальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчает их дифференцировку. Большое значение придается речи в регуляции поведения (Л. С. Выготский,   А.   Р.   Лурия,   В.И.   Лубовский).   Подчеркивается онтогенетически   раннее   влияние   речи   как   регулятора   поведения (В.И. Лубовский). Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский   считал   период   эгоцентрической   речи,   когда   ребенок начинает   сопровождать   свои   действия   речью.   Чем   сложнее выполняемая   ребенком   деятельность,   тем   более   выраженной кажется   его   речь.   Таким   образом,   речь   способствует целенаправленной деятельности ребенка. Формирование   регулирующей   функции   речи   тесно   связано   с созреванием лобных отделов коры головного мозга. Основы   речевой   регуляции   действий   устанавливаются   уже   к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции   типа:   «Дай   ручку»,   «Покажи   глазок»,   если   действия сохраняют свою адекватность  и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и куклу,   и   т.д.   (В.И.   Лубовский).   То,   что   глагол   в   этих   случаях приобретает   обобщенное   значение   раньше   существительного,объясняется   автором   тем,   что   само   действие,   им   обозначаемое, всегда   имеет   обобщенный   характер.   Первой   формой   словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи)   начинается   тогда,   когда   ребенок   оказывается   в   состоянии обобщить   связь   сигналов   и   своих   ответных   действий.   Нарушение словесной   регуляции   и   вербализации   рассматривается   как   общая закономерность   аномального   развития   психики.   Это   значит,   что   у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий   и   поведения   оказывается   недостаточной.   Деятельность многих   из   этих   детей   не   всегда   целенаправленна,   иногда   она импульсивна.   Дети   с   трудом   и   не   сразу   подчиняются   словесным инструкциям,   у   них   часто   отмечается   двигательная расторможенность. Речевые   нарушения   у   детей   могут   проявляться   на   фоне нормального   нервно­психического   развития,   и   все   представленные выше   особенности   могут   иметь   вторичный   характер   и   быть обусловленными самим речевым дефектом. При   анализе   речевых   нарушений   логопеду   надо   учитывать   и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие   виды   речевых   нарушений,   особенно   невротического характера,   возникают   у   детей   с   врожденной   детской   нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью,   их   нервная   система   легко   ранима,   они   обидчивы, плаксивы,   склонны   к   страхам,   у   них   наблюдаются   сосудисто­ вегетативные   расстройства   в   виде   внезапного   покраснения   илипобледнения   кожных   покровов,   усиленного   потоотделения,   в   ряде случаев   отмечаются   нарушения   со   стороны   желудочно­кишечного тракта. При   анализе   речевых   нарушений   важно   учитывать   возраст ребенка,   его   социальное   и   семейное   окружение,   возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств. Таким   образом,   для   анализа   речевых   нарушений   на   основе взаимосвязи   речи   с   другими   сторонами   психического   развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей. В   раннем   детском   возрасте   функциональные   зоны   коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической   деятельности   происходит   постепенная   концентрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры (Л. О. Бадалян). При   анализе   речевых   нарушений   обращается   внимание   на диагностику   таких   операций,   как   мотивация,   регуляция, целенаправленность,   которые   могут   избирательно   страдать   у некоторых   категорий   детей.   Это   имеет   значение   для   диагностики речевых   расстройств   и   для   определения   путей   и   методов   их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны,   сформированность   речевых   механизмов   ­   действий программирования и речевых операций, с другой ­ сформированность речевых   умений,   т.е.   умения   ребенка   использовать   речевые механизмы для различных целей общения. Таким   образом,   всесторонний   комплексный   анализ   речевых нарушений   имеет   важнейшее   значение   для   понимания   структурыдефекта   различных   речевых   расстройств,   их   диагностики,   научно обоснованной системы преодоления и предупреждения.