ПРИНЦИПЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ПРИНЦИПЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     Одним из важнейших видов человеческой деятельности является исследование окружающей действительности. Важность познания заключается в том, что именно оно способствует всестороннему развитию человека и совершенствованию условий его жизнедеятельности. Среди всех форм познания высшей считается научное познание. Разберёмся более подробно, что такое научное познание, в чём его особенности и какие виды научного познания существуют.

     Научное познание — особый вид познавательной деятельности, который способствует появлению у человека вполне конкретных и объективных знаний о природе, человеке и обществе. При этом все полученные знания объединяются и классифицируются в единую систему.

     Научное познание является крайне сложным и комплексным процессом воспроизведения этих знаний. Основная цель заключается в получении информации об объективной истине за счёт использования определённых приемов и алгоритмов. Главная суть научного познания заключается в обнаружении законов в  различных отраслях деятельности.

     Всё научное познание опирается на практические исследования, формулируется специальным языком, где используются вполне конкретные термины, символы и схемы. Все утверждения, выстраиваемые в научном познании, должны строго опираться на достоверные доказательства, а также формировать и развивать конечные логические выводы. На промежуточных этапах допускается выдвижение теорий и гипотез. В целях научного познания требуется использование специального оборудования и приборов.

     Научное познание, как одна из форм изучения действительности, определяется следующими характеристиками:

·                     Необходимость получения точных и достоверных данных;

·                     Наличие доказательной базы и фактов, подтверждающих утверждение;

·                     Рациональный и непротиворечивый подход;

·                     Возможность проверки результатов;

·                     Комплекс систематизированных знаний, изложенных в специальной форме в виде определений и понятий;

·                     Демонстрация существенных свойств и объективных законов;

·                     Использование специфических методик в ходе осуществления деятельности.

Исходя из вышеизложенного, научное познание может быть названо универсальным, поскольку оно позволяет детально рассмотреть любой объект или явление. Однако в таком случае исследование должно проводиться только со стороны системы закономерностей и причин, а также подчиняться определенным логическим цепочкам.

     Научное познание может быть отнесено к категории систем, которые находятся в постоянном движении и развитии. Все эти элементы тесно связаны между собой, хоть и обладают определёнными различиями. Методики и уровни научного познания во многом определяются эмпирическими и теоретическими свойствами.

1. Эмпирический уровень познания

Этот уровень характеризуется непосредственным изучением объекта, которое направлено на получение комплекса необходимой информации и фактов. После проведения исследований проводится фиксация данных, их последующий анализ и систематизация. Выделяются следующие формы эмпирического познания:

·                     Научный факт. Подразумевает некоторое отражение объективного факта в человеческом сознании, то есть, требуется использование некоторого языка для описания;

·                     Эмпирический закон. Формирование конкретной устойчивой и объективной связи между конкретными явлениями и процессами.

     На эмпирическом уровне познания используются особенные методики. Сред них можно выделить следующие:

·                     Наблюдение. Под наблюдением подразумевается организованное восприятие объектов с конкретной целью. В ходе наблюдения должны формироваться объективные результаты, которые не будут зависеть от воли, стремлений и желаний субъекта.

·                     Эксперимент – активный способ воздействия на происходящие события и явления с целью изучения. В ходе эксперимента человек производит вмешательство в естественное течение процесса с целью получения определенных результатов. Все полученные результаты должны быть обязательно зафиксированы.

·                     Измерение – процесс получения численных величин конкретного явления;

·                     Классификация – методика разделения объектов или явлений по группам на основе их свойств;

·                     Систематизация – методика определения отношений между различными факторами и явлениями.

·                     Сравнение – сопоставление основного перечня признаков двух объектов или явлений.

2. Теоретический уровень познания

     На теоретическом уровне происходит более глубокое изучение конкретного объекта, поскольку основной целью является получение некоторой фундаментальной информации о закономерностях протекания явления или свойствах конкретного объекта. Выделяются следующие формы теоретического познания:

·                     Проблема – перечень вопросов и суждений, которые требуют ответа и подтверждения. Проблема возникает в случае появления противоречия между введенными до этого определениями;

·                     Гипотеза – научное предположение, цель которого – формирование определения, позволяющего описать поведение явления или объекта. Любая гипотеза требует научного обоснования и экспериментальной проверки.

·                     Теория – наиболее детальная и полная форма научного знания, поскольку дает полноценное представление о закономерностях связей явления.

В ходе теоретического научного познания используются следующие методы:

·                     Единение между историческими фактами и логическими размышлениями. Подобный подход используется для формирования наиболее полной научной картины и представления.

·                     Переход от конкретики к абстракции. Данный метод используется для мысленного воспроизведения целостного объекта.

·                     Формализация. Позволяет провести сопоставления объектов и процессов на различных уровнях, а также сформировать их закономерности.

·                     Математизация. Использование математических способов измерения с целью присвоения объектам и их характеристикам конкретных числовых значений. За счет внедрения чисел становится возможным использование численных методов, что существенно упрощает моделирование системы и расчётов.

     Между эмпирическими и теоретическими методами есть тесная связь, поскольку каждый из них требует обязательной проверки и обоснования. Для получения достоверных научных знаний требуется тесное использование каждой из методик.

     Методы научного познания

     Под научным методом подразумевается комплекс правил, приёмов и принципов, который позволяет получить наиболее полное представление об объекте, его характеристиках и свойствах.

     К общенаучным методам исследования относятся:

·                     Анализ – проведение подробного изучения отдельных компонентов объекта изучения;

·                     Синтез – выделение конкретных связей между отдельными компонентами, выделенными на этапе анализа;

·                     Дедукция – полный переход от общего знания к частному;

·                     Индукция – обратный процесс, подразумевает переход от частного знания к общему;

·                     Аналогия – формирование гипотезы о сходстве части свойств двух объектов на основе эквивалентности других их свойств;

·                     Моделирование – воспроизведение определенной частицы признаков объектов с рядом допущений, которые оставляют поведение модели реалистичным;

·                     Абстрагирование – мысленное выделение определенной части признаков предмета.

·                     Идеализация – создание комплекса абстрактных объектов, которые не соответствуют действительности;

·                     Сравнение – проведение сопоставления характеристик двух объектов;

·                     Обобщение – проведение слияния отдельных объектов в ходе изучения.

     На текущий момент основной задачей научного познания является создание комплексной и целостной картины мира, а также всего происходящего в нём. В рамках научного познания происходит объединение знаний и живых и неживых объектах природы, о человеке и обществе. В ходе исследований также учитываются все социокультурные особенности современного общества.

     Как результат, в ходе научного познания формируются и развиваются конкретные систематизированные сведения о том или ином объекте, явлении или процессе окружающего мира. Универсальность научного познания заключается в применимости подхода к абсолютно любому объекту окружающего мира, в том числе и невещественному.

     Однако научная деятельность невозможна без использования определённых базовых положений, которые являются следствием открытых ранее законов и аксиом. Их использование позволяет направить и ограничить научную деятельность таким образом, чтобы максимально рационализировать знание, а также получить достоверный итоговый результат.

     Ключевыми принципами научного познания являются:

·                     Объективность. Ни одно мнение не может считаться более авторитетным при поиске ответа;

·                     Обобщение – объединение ряда характеристик в общее основание;

·                     Соответствие полноты обоснования – все выдвинутые гипотезы и суждения должны быть проверены теоретически и практически;

·                     Системность – все объекты должны рассматриваться в рамках какой-либо системы, либо как система;

·                     Критичность – любой факт может быть оспорен или опровергнут;

·                     Единство анализа и синтеза – изучения требуют все стороны конкретного изучаемого предмета;

·                     Причинность – использование методов документальной и экспериментальной проверки для установления взаимосвязей;

·                     Проверяемость – факт будет признан достоверным только в том случае, если он был произведен любое количество раз другими исследователями.

     Немаловажным вопросом является рассмотрение критериев научного познания, поскольку именно они позволяют провести границу между наукой и псевдонаукой. Выделяются следующие критерии:

·                     простота — в процессе познания используется минимальный набор необходимых средств и алгоритмов, позволяющих прийти к решению за минимальное количество действий;

·                     когерентность — полученные результаты должны стать частью уже имеющихся знаний и не должны противоречить им;

·                     эвристичность — результаты работ должны быть направлены на совершенствование и дальнейшее развитие науки, создавать фундамент для получения новых знаний;

     Именно эти принципы и определяют современное научное познание.

     Стоит понимать, что научное и ненаучное познание являются крайне взаимосвязанными понятиями. Одно невозможно без второго, поскольку они взаимно дополняют друг друга и формируют, развивают основы для развития более глубокого понимания в каждом из направлений.

     Научное познание – это вид познавательной деятельности человека, направленной на  получение объективных, систематизированных, обоснованных и организованных знаний о природе, человеке и обществе.

     Особенности научного познания

·                     Объективность знаний о природе, человеке и обществе

·                     Непротиворечивость, доказательность, системность

·                     Проверяемость

·                     Наличие и постоянное развитие понятийного аппарата (терминологии)

·                     Использование в деятельности специальных методов и способов добывания знаний об изучаемом предмете

·                     Высокий уровень обобщения полученных знаний

·                     Универсальность знаний, то есть возможность их использования в различных отраслях знаний и сферах деятельности людей.

     Принципы научного познания (то есть исходные положения,  правила, на которых строится научная деятельность)

·                     Принцип причинности — установление причинно-следственных связей между изучаемыми явлениями, процессами, событиями.

·                     Принцип истинности – то есть соответствие знаний содержанию объекта, который изучается.

·                     Принцип относительности – любое научное знание относительное, так как ограничено возможностями науки на данный период развития общества и будет добавляться с развитием науки, техники и человеческого разума.

     Уровни научного познания

1.                 Эмпирический — это выявление фактов, очевидных, видимых в результате описания предметов и явлений. В основе эмпирических методов научного познания лежит чувственное познание  (ощущения, восприятие, представление) и показания конкретных научных приборов.

2.                 Теоретический – это выявление фундаментальных знаний, которые порой скрыты за внешними признаками изучаемых предметов, познание сущности явлений и процессов, которые нельзя наблюдать. В основе теоретических методов лежит рациональное познание (понятия, суждения, умозаключения и выводы.)

Каждый уровень научного познания имеет свои методы  изучения предметов познания, то есть средства, пути познания.

     Эмпирические методы научного познания

·                     Наблюдение – восприятие предметов, явлений со стороны, невмешательство в них (например, наблюдение солнечного затмения)

·                     Эксперимент-изучение предметов познания в управляемых, специально созданных человеком условиях (например, изучение роста растения в изменённых условиях)

·                     Сравнение – выявление различия и сходства между изучаемыми предметами познания (например, сравнение причастия и деепричастия)

·                     Измерение – определение отношения измеряемой величины чего-либо по сравнению с эталоном (например, к  метру, грамму).

     Пояснение.

Эмпирические методы в научной деятельности в совершенно чистом виде использовать невозможно. Обязательно они сочетаются с теоретическими.

     Теоретические методы научного познания

·                     Анализ – (от греч. разложение, расчленение)процесс мысленного и фактического разложения целого предмета изучения на составляющие его части, изучение каждой части в отдельности (например, анализ литературного произведения, его темы, идеи,  характеристика героев).

·                     Синтез – (от греч. соединение, сочетание, составление) процесс мысленного и фактического соединения частей и изучение изучаемого предмета как единого целого (например, обобщение всех подтем по единой теме  «Имя существительное»)

·                     Индукция —(от лат. наведение)переход от изучения отдельных частей к изучению целого, от частного — к общему (например, изучение сначала отдельных признаков глагола в причастии, а затем выведение итогового суждения о том, что причастие имеет признаки глагола).

·                     Дедукция — (от лат. — выведение) выведение нового знания на основе нескольких других утверждений об изучаемом предмете, от общего к частному( например, сначала учитель даёт учащимся общие правила написания Н и НН в причастиях, а затем каждое правило разбирает отдельно на конкретных примерах).

·                     Абстрагирование – (от лат. — отвлечение) отвлечение от свойств и признаков изучаемого предмета ради выявления какого-либо определённого его свойства (например, на уроках анатомии учащиеся изучают систему кровообращения  человека, не говоря в это время о других системах, хотя кровообращение тесно связано с дыханием, пищеварением и т.д.)

·                     Моделирование – создание модели изучаемого предмета с целью его наиболее полного познания (например, на уроках химии учащиеся изучают строение вещества по модели атома).

·                     Аналогия – (от греч. соответствие) изучение предметов и явлений по их сходству в чём-либо (например, решение задач, подобных той, которую объяснил учитель)

·                     Идеализация — (от лат. образ) ,мысленное, абстрактное воссоздание изучаемых предметов, которые в действительности не могут быть воспроизведены (например, невозможно увидеть, как в результате Большого взрыва образовалась Вселенная).

·                     Классификация – (от лат.— разряд и делать)  объединение различных  изучаемых предметов в группы по каким-либо признакам (например, классификация растений).

·                     Формализация – (от лат. — вид, образ)знаковая, символическая система отражения знаний (например, химические символы для отражения веществ)

     Теоретические методы тоже тесно связаны с эмпирическими, так как требуют проверки, сравнения, проведения эксперимента. Обе группы методов находятся во взаимосвязи, чтобы получить  достоверные научные знания.

     Все данные методы используются учителями  буквально на каждом учебном предмете.

     Формы научного познания

     Знания, получаемые в процессе научного познания, имеют свою форму выражения. Их несколько.

·                     Научный факт — это объективное  отражение в сознании человека сущности  изучаемого  предмета или явления, описанного, доказанного им . Нужно отличать объективный факт (реально существующий предмет, явление и т.д.) и научный факт (подтверждённое знание в результате научной деятельности).

     Например, начало Великой Отечественной войны – это объективный факт, а то, что Луна- спутник Земли  — это научный факт.

·                     Эмпирический закон – форма познания, выраженная в суждении, которое объективно доказано, выражает повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями и процессами (например, законы Ньютона)

·                     Проблема — (от греч.— задача) это вопросы, осознанно сформулированные в ходе научного познания, ответы на которые необходимо найти и доказать.

·                     Гипотеза - (от греч.— предположение) научное предположение, которое научно обосновано и требует проверки, доказательства.

·                     Теория – (от греч. — наблюдение), форма знания, представляющая собой наиболее целостное отражение закономерных и существенных связей в какой-либо изучаемой области.

·                     Концепция — (от греч. — понимание, система)- полная система взглядов на предмет познания, которая сложилась на данный период времени развития науки (например, концепция развития человечества). Синонимом слова является слово «доктрина», то есть совокупность официально принятых взглядов на определённую проблему.

     Таким образом, научное познание — это сложный процесс, включающий в себя самые различные формы и методы исследования для получения объективных знаний об изучаемом предмете.

      В связи с этим, всестороннее рассмотрение и учёт противоречий учебно-познавательного процесса, как движущих сил развития, выступают в качестве исходных требований к анализу проблемно-модульной технологии обучения.

     По мнению Л. С. Выготского, развивает лишь такое обучение, которое учитывает «зону ближайшего развития» и которое заключается в том, что «обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой». Позже С. Л. Рубинштейн показал, что обучение и развитие есть стороны единого процесса. Ребёнок не обучается и развивается, а развивается, воспитываясь и обучаясь. Между тем, реальный успех развития личности может быть обеспечен только на пути стратегии оптимального создания благоприятных внутренних и внешних условий, т. е. организации адекватных предпосылок для методически грамотного процесса воздействия на учащегося.

     Методологической базой анализа и оценки философских, психолого-педагогических и социологических концепций, создания теоретических основ проблемно-модульной технологии обучения выступают диалектико-материалистический, системный и комплексный подходы, которые заключаются в применении материалистической теории познания с опорой на принципы логического и исторического развития. В основе системного и комплексного подходов лежит положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям, рассматриваемым наукой. В связи с этим В. И. Ленин отмечал, что: «Логика диалектики требует…чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны и опосредования. Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения» [65 б, с. 290].

     Для уяснения сущности познавательного процесса, связанного с проблемно-модульной образовательной технологией, необходимо исходить из фундаментальных положений и взаимосвязи объекта и субъекта в учебно-познавательном и воспитательном процессе.

     Взаимосвязь субъекта и объекта является прежде всего результатом практической деятельности человека, познающего мир и преобразующего его в своих интересах. На основе принципа проблемности имеет смысл выделить объект на двух уровнях. Это объект самого изучаемого предмета и обучающийся субъект.

     Процесс познания с первых своих ступеней ориентирован на объект. Поэтому специфика объекта и предмета наук в организации проблемно-модульной образовательной технологии должна быть выражена достаточно чётко и однозначно.

     Взаимодействие субъекта и объекта имеет предметно-практическую основу. Отражение субъектом объекта не носит зеркально подобного, однозначного характера. Характер и содержание отражения зависят от отражаемого объекта, но вместе с тем и от специфики отражающего субъекта, форм проявления его активности. На наш взгляд, активность отражения определяется способностью отражающего осуществлять переработку внешнего воздействия в соответствии с собственными особенностями и возможностями. Отсюда и познавательную активность субъекта можно определить как деятельность, содержанием которой является трансформация внешнего воздействия в идеальный образ под углом социально-экономического и практического опыта и в соответствии с новыми целями, задачами и потребностями.

     Отражающая система воспроизводит объект отражения соответственно своей собственной природе, ибо внешний мир существует для человека как познающего субъекта настолько, насколько сложилась и развилась его социальная практика. Действие всегда направлено на материальный или идеальный объект. Оно включает мелкие единицы активности субъекта. Мыслительный процесс, естественно, членится на звенья. Так, при решении задач анализ расчленяет данное и искомое; анализ данных соотносительно с требованиями задач приводит к выделению условий, составляющих известное искомое, и т. д. Каждое звено мыслительного процесса, взятое со стороны достигнутого результата, выступает как единый акт интеллектуального развития.

     Каждое действие человеческой личности характеризуется определёнными свойствами, к которым можно отнести:

•                     форму действия, характеризующую степень мотивов действия и поведения;

•                     обобщенность действия, характеризующего меру выделения существенных для его выполнения свойств предмета из другого большого количества;

•                      меру развернутости действия, показывающую, все ли операции, первоначально вошедшие в состав действия, выполняются обучающимися;

•                     меру освоения действия, включающую такие характеристики действия, как степень автоматизированности и быстроту выполнения действия;

•                     разумность выполнения действия, сознательность, прочность и другие характеристики, являющиеся следствием отменённых свойств.

     Изменяясь по всем указанным параметрам, познавательное действие, связанное с разрешением проблемной ситуации, прежде чем обратится в самостоятельный опыт деятельности, проходит ряд стадий. Следует отметить, что существуют различные классификации этих стадий. Но все они приблизительно имеют следующее содержание: первый этап — подготовка, второй — созревание, третий — вдохновение, четвёртый — развитие идеи, её окончательное оформление и проверка.

     В контексте нашего исследования эти этапы выглядят следующим образом. Этап усмотрения, конструирования и формулировки проблемы в образовательном курсе предусматривает следующее: чтобы проблемная ситуация выполняла свою функцию импульса мышления, она должна быть принята обучающимся как мотив действия, что возможно лишь при наличии у субъекта каких-либо исходных данных (объем знаний, способности и т. д.), отвечающих предметному содержанию ситуации, а также интеллектуальных средств для оперирования этим предметным содержанием. Только в этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Умение усмотреть и сконструировать проблему является важным качеством обучающегося. Вся социально-экономическая деятельность в современных условиях требует от него умения не только решать уже готовые, предварительно кем-то построенные и чётко сформулированные задачи, но и выдвигать проблемы, жизненно актуальные в настоящее и перспективное время.

     Под усмотрением проблемы нами понимается такое осознание основных её элементов (цели и условия), когда последние не предлагаются субъекту извне, а формируются им самим как первый шаг выхода из определенной затруднительной ситуации. В качестве затруднительной ситуации в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе целесообразно рассматривать составляющую основу для усмотрения проблемы, которая не включает в себя структуру проблемы, а определённым образом наводит на неё, детерминирует возможность её создания и в последующем — разрешения. При этом необходимо обратить внимание на следующий факт. В педагогической литературе зачастую подчеркивается, что вопрос к задаче преподаватель должен ставить чётко, конкретно, ясно. Конечно, на начальных этапах формирования каких-либо знаний и умений это необходимо. Но по мере приобретения опыта обучающимся целесообразно предлагать такие задачи, которые требуют всё большего уточнения и развуалирования вопроса. От целенаправленности вопросов и постановки учебной проблемы зависит выбор самостоятельной деятельности учеников. Так, вопросы воспроизводящего характера порождают у обучающихся потребность в деятельности, направлен- ной на припоминание и актуализацию ранее полученных знаний. Вопросы исследовательского характера побуждают обучающихся создавать новую схему решения проблемы, определять систему способов действия на основе обстоятельного анализа данной ситуации.

     Этап осознания и принятия проблемы начинается с процесса её формулировки (вопроса). В ходе этого этапа решающий проблему должен выяснить, в чём состоит условие, что известно, достаточно ли данных для определения неизвестного, не встречалась ли она ранее, есть ли какая-нибудь родственная проблема и можно ли использовать метод её решения, не следует ли ввести какой-нибудь вспомогательный элемент, чтобы можно было воспользоваться прежней, нельзя ли иначе сформулировать проблему и т. д.

     Поисковый этап характеризуется тем, что обучающиеся мысленно забегают вперед, при этом смутно представляют себе результат решения проблемы, фиксируя последовательность своих действий. В итоге такого мыслительного «забегания» вперед на основе знаний и приобретённого опыта решения других проблем возникают идеи, предположения о принципе решения данной проблемы. Из многих таких предположений студент выбирает гипотезу. В любом случае гипотезой может считаться не любое, а, как правило, только обоснованное предположение. В процессе поиска правильной гипотезы, связанной с выдвижением смелых догадок, предположений с полемическими суждениями и умозаключениями, активизируется познавательная деятельность обучающихся, поддерживается должный уровень проблемности в системе технологии проблемно-модульного обучения.

     Как известно, существуют два основных пути поисков решения проблемы: аналитический и синтетический. Анализ и синтез являются двумя сторонами мыслительного процесса. Как показывают исследования, ученики с опытом самостоятельной деятельности мыслят обычно аналитико-синтетически: разбор задач начинается с данных проблем и продолжается до тех пор, пока дальнейший ход решения не будет ясен исходя из его условий, затем происходит синтез.

     Контрольный этап характеризуется тем, что, умея отличать нужные действия от ненужных, полезные от бесполезных, ученик на контрольном этапе формулирует решение. На данном этапе под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточняется и специализируется. Исходная идея преобразуется в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое.

     На этом этапе учащийся приобретает умения выполнять действия в социальных ситуациях. В ходе этой стадии у него возникают новые идеи, которые необходимо учитывать. И, наконец, эта стадия дает возможность обучающемуся проверить правильность решения проблемы, качество приобретённого им опыта.

     Таким образом, проблемно-модульная технология обучения включает в себя пять основных этапов:

1)                     создание проблемной ситуации;

2)                     усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в модуле;

3)                     принятие, анализ и воспроизведение проблемы, определение круга недостающих знаний и путей их приобретения, выдвижение гипотез;

4)                    доказательство или опровержение гипотез и формулирование решения проблемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь формирующихся знаний;

5)                      выбор и окончательную формулировку решения проблемы в модульном курсе, всестороннюю оценку этого решения, включение усвоенной при решении проблемной информации в сформировавшийся опыт.

     Проблемно-модульное обучение представляет собой педагогическую технологию, способную решать новые задачи в меняющихся условиях функционирования общества. При этом рассматриваемая технология обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся самостоятельно разрабатывать учебные проблемы, структурно-интегрированные в модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями обучающихся.

     Для технологии проблемно-модульного обучения важной составляющей бу- дут являться психологические особенности процесса усвоения знаний, которые раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Галь- перина [28]. В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной психологии: деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы психической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина направлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельности обучающихся, а не на констатацию лишь зависимости результата этой деятельности от воздействия педагога. Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познания и как центральное звено управления процессом еёформирования, при этом оно структурируется. Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и исполнительские части.

П. Я. Гальперин выделил пять этапов усвоения новых действий:

1) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

2) формирование действия в материальном (или материализированном) виде с развертыванием всех входящих в него операций;

3) формирование действия как внешнеречевого;

4) формирование действия во внешней речи;

5) формирование действия во внутренней речи.

     П.Я. Гальперин установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена. В связи с этим Н.Ф. Талызина вслед за П. Я. Гальпериным выделяет восемь типов ООД [104, с. 88], которые обуславливают возможность применения в учебном процессе разного вида действий управления.

     Современное педагогическое управление должно чутко реагировать на запросы общества, развитие человеческой личности, её интересы и цели. Опорой выступает стремительное развитие научно-технического прогресса, повальная компьютеризация, которая вытесняет человеческое общение, и человек начинает считать, что сможет выжить без помощи других.

     Для технологии проблемно-модульного обучения важным является утверждение С.И. Архангельского о том, что «в учебном процессе наивысшим звеном в иерархии управления является учитель, а нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие действия учеников» [9, с. 149].

     Решению проблем управления учебной деятельностью способствует алгоритмический подход к построению процесса обучения [67, с. 106].

     Значительный шаг вперед в развитии алгоритмического подхода к обучению сделал В. П. Беспалько [15], представляющий дидактический процесс как совокупность двух основных видов алгоритмов: функционирования и управления, где алгоритм функционирования рассматривается как система последовательных действий и операций, выполняемых обучающимся, а алгоритм управления — как сбор и обработка необходимой информации, принятие решения и передача соответствующих указаний, с помощью которых происходит изменение алгоритма функционирования.

     Попытки алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют определенный положительный эффект. Однако не следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказываться от других видов обучения. Более того, гибко соединяя их в единое целое, можно надеяться на большую эффективность в учебной деятельности. Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности [15, с. 67–71]. Именно на эти положения мы опираемся, формулируя дидактические цели в проблемно- модульной технологии обучения.

     Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет преподаватель за собой, можно выделить и различные уровни в технологии проблемно-модульного обучения:

1.                    Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы преподавателем; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга недостающих знаний и направлений их поиска; решение проблемы и проверка правильности ее решения; установление связи вновь изучаемого материала с ранее накопленными знаниями учеников.

2.                     Проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы учащихся по решению проблемы, аналогичной той, которую определил преподаватель.

3.                     Организация реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по окончательному выбору решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого решения и включение усвоенной при решении проблемы информации в арсенал знаний, который был накоплен ранее.

4.                    Частично-поисковая деятельность учеников по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного решения с последующей проверкой его правильности преподавателем.

5.                     Включение обучающихся в самостоятельный поиск, усмотрение, конструирование и формулировку проблемы, её решение. Контроль качества отработки учебного материала.

     В зависимости от научного уровня проблемно-модульного учебно-познавательного курса по той или иной дисциплине могут меняться объём и время самостоятельной работы обучающихся, подготовка их к урокам, семинарским, групповым или практическим занятиям.

     В то же время на любой педагогический процесс необходимо смотреть как на процесс, осуществляемый в педагогической системе. Так, В. П. Беспалько выделяет следующие основные элементы, образующие педагогическую систему: цели воспитания, обучающиеся, педагоги или заменяющие их технические средства обучения, содержание воспитания, организационные формы педагогической деятельности и дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса [15, с. 29–30].

     Однако, как нам представляется, в качестве элемента системы могут выступать методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. При анализе педагогического процесса как системы необходимо рассматривать его как целостное явление [15, 49, 120]. В. И. Каган и И. А. Сычеников под целостностью системы обучения понимают её способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся [49, с. 11]. Общепринято выделять две тесно связанные между собой стороны целостности: организованность и упорядоченность всех элементов системы [1, 49, 120]. Организованность определяется регулированием, управлени- ем, связями между элементами системы и связями всей системы с окружающей средой. В то время как упорядоченность системы характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. Чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует, тем более она результативна [49, с. 11]. В данном случае при организованности педагогической системы необходимо учитывать, что она постоянно находится под воздействием социально-политической среды, являясь одной из ее подсистем. В зависимости от того, какой элемент педагогической системы в конкретный момент времени испытывает непосредственное воздействие социальной среды, происходят перестройка и адаптация не только данного системообразующего элемента, но и других ему сопричастных. Видимо, можно сделать вывод, что оптимизирующие педагогические системы отмирают, поскольку носили не системный, а локальный характер по преобразованию ее элементов. Следует особо отметить, что без системы педагогические технологии просто не могут существовать, ибо технология — это совокупность знаний, форм и методов о способах общеучебной подготовки.

     Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершенствовании технологии проблемно-модульного обучения, которая рассматривает учебный процесс как целенаправленную, активную, самостоятельную деятельность обучающихся и педагогов, где педагоги осуществляют управленческую функцию, а обучающиеся — самоуправляющую, с опорой на проблемно-модульные учебно-познавательные курсы, выполняющие методологическую, управленческо-контролирующую и организующую функции в учебно-познавательном и воспитательном процессе.

     Как нам представляется, повышения активности в учебно-познавательном и воспитательном процессе можно добиться при помощи следующих методических приемов:

•                    введения в работу по изучению наук элементов научно-исследовательской деятельности (привлечения учеников к работе научного кружка, написанию рефератов, проведению социологических и маркетинговых исследований, разработке тем);

•                      усложнения требований к изучению первоисточников (глубокое изучение законов, подзаконных актов и других документов, пособий по тому или иному направлению предстоящей деятельности). Следует учитывать, что при изучении наук необходимо следовать генезису развития человеческой мысли от ее зарождения;

•                      совместно с учащимися анализировать работу средств массовой информации, формирования, развития у них критичности к различным позициям авторов и издательств;

•                    применения в обучении учеников теоретических знаний к анализу социально-экономических процессов и происходящих общественных явлений, к пра- вильной их оценке на семинарах, «круглых столах» и т. д.

     Нам представляется, что повышение качества изучения учебных дисциплин, составляющих необходимую основу активизации учебно-познавательного и воспитательного процесса возможно только через проблемно-модульную педагогическую технологию. Данная технология может быть эффективной только в том случае, когда субъект учебного познания — ученик — будет чётко представлять системную целостность социально-экономических и специальных наук, их зависимость от имеющегося уровня знаний через выяснение проблемных ситуаций, постановку проблем, недопущение перебора решений с использованием научного понятийного аппарата, организацию выхода на более высокий уровень знаний, концептуальное восприятие всего объема содержания гуманитарных наук.

      Говоря о целостности функционирования наук, следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации познавательной деятельности обучающихся:

•                     твердое уяснение учениками категориального аппарата данной науки и их взаимосвязей;

•                     согласование пограничных вопросов в плане исключения дублирования их в процессе уроков, чтения лекций, проведения семинарских и практических занятий, при разработке проблемно-модульных курсов обучения;

•                     установление общих для всех требований к знаниям, умениям и навыкам учеников, согласование последовательности применения методических форм и приёмов, обеспечивающих логический переход от одного учебного предмета к другому, а также к более сложным формам работы учеников (отработка тестов-тренингов, заполнение таблиц, участие в деловых и ролевых играх и т. д.).

     При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности предмета. Лишь при этом условии будет реализовываться известная методологическая установка о том, что в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, а не полагать готовым и неизменным наше познание. Должно и разбираться, каким образом из незнания является знание, как неполное, неточное знание становится более полным и точным, как формируются из знания умения.

     В познавательном процессе ученик находится под постоянным влиянием педагога. Отсюда проблемно-модульная образовательная технология может быть наиболее эффективной тогда, когда преподаватель (тьютер) серьезно и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до студентов смысл и специфику исследовательской деятельности по своей науке. Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований преподавателей, тем успешнее решают они задачи учебно-познавательного и воспитательного процесса. Преподаватель, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. Поэтому научно-исследовательскую работу в системе проблемно-модульной технологии обучения мы считаем важной составной частью учебно-познавательного и  воспитательного процесса.

     Отмеченная специфика деятельности преподавателя в технологии проблемно-модульного обучения имеет огромное значение в целях активизации познавательной деятельности учащихся. Вначале по форме, а затем и по содержанию, а в ряде случаев и по существу, познавательный процесс при изучении наук приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности, критичности мышления обучающихся.

     Исходя из сказанного следует подчеркнуть, что при внедрении проблемно-модульной технологии обучения в учебный процесс необходимо рассматривать все элементы педагогической системы

Список использованной литературы

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1.- С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. - Алма-Ата: Мектеп, 1979.-

79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. - С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. - С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. - С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. - С. 322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. - С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. - С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. - С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. - С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. - С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. - С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. - С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. - С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект - схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. - С. 280–281.

49 а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. - С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. - С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. - С. 166–168.

65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия, 1979.-150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. - Ставрополь, 1995.-С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996.-213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. - С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. - С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. - С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. - С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. - С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo minja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                     Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.                     Скачано с www.znanio.ru