Принципы анализа речевых нарушений

Принципы анализа речевых нарушений. Целью   анализа   речевых   нарушений   является   выяснение структуры   дефекта   и   научное   обоснование   направления   и содержания   исследований   речевой   патологии   в   детском   возрасте. Принципы  анализа   речевых   нарушений   составляют   основу   их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции. Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа   речевых   нарушений,   адекватных   средствам   логопедии   как педагогической   науки,   была   Р.   Е.   Левина.   Ею   выделены   три принципа: РАЗВИТИЯ, СИСТЕМНОГО ПОДХОДА и РАССМОТРЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ РЕЧИ С ДРУГИМИ СТО­ РОНАМИ   ПСИХИЧЕСКОГО   РАЗВИТИЯ   РЕБЕНКА.   Эти   принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений. 1. ПРИНЦИП развития. Принцип   развития   предполагает   эволюционно­динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание дефекта речи, но и динамический анализ   его   возникновения.   У   детей,   нервно­психические   функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо   оценить   не   только   непосредственные   результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ   речевого   дефекта   в   динамике   возрастного   развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий   требуют   знания   особенностей   и   закономерностейречевого   развития   на   каждом   возрастном   этапе,   предпосылок   и условий, обеспечивающих его развитие. Например,   у   ребенка   в   результате   поражения   центральной нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это вызывает  нарушения   произношения  разной  степени  выраженности. Однако   этим   дефект   речи   не   ограничивается.   В   восприятии   речи большую   роль   играет   её   моторный   компонент   (проговаривание). Затруднения   в   проговаривании   звуков   нарушают   артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова, что в свою очередь, вызовет трудности в освоении письма. В развитии корковых речевых зон большая роль принадлежит речевым   кинестезиям   (импульсам,   возникающим   при   движении органов   артикуляции   в   момент   речи),   которые   нарушаются   при расстройстве   артикуляции.   Уменьшается   поток   афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии речи. При   нарушениях   артикуляции   с   недостаточностью   речевых кинестезии   выявляется   отставание   в   накоплении   словаря, недостаточностью речевой памяти и т.д. Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть   ограниченность   активной   речи   ребенка.   Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка,т.е.   у   ребенка   наблюдаются   проявления   речевого   недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту   ­   нарушенному   звукопроизношению   в   результате ограниченной подвижности органов артикуляции. Анализ   речевых   нарушений   с   позиций   развития   позволяет выделить   ВЕДУЩИЙ   ДЕФЕКТ   и   связанные   с   ним   ВТОРИЧНЫЕ нарушения. Это ИМЕЕТ ПРИНЦИПИАЛЬНО ВАЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В ДИАГНОСТИКЕ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ. С   позиций   современной   нейрофизиологии   анализ   речевых нарушений,   а   также   изучение   развития   речи   в   норме   и   патологии основывается   на   общих   закономерностях   формирования функциональных   систем   организма   (системогенеза).   Учение   о функциональных   системах   как   широком   функциональном объединении   различных   структур   мозга   на   основе   получения конечного эффекта, разработанное П. К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии. На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная   функция   наиболее   ранима   и   наиболее чувствительна к обучающему воздействию. На   основе   современных   данных   психологии   принцип   анализа речевых   нарушений   с   позиций   развития   взаимодействует   с принципом   деятельностного   подхода.   Деятельность   ребенка формируется  в  процессе  его взаимодействия  со взрослыми,  и для каждого   этапа   характерна   та,   которая   тесно   связана   с  развитием речи.   Поэтому   при   анализе   речевого   нарушения   важное   значение имеет оценка деятельности ребенка.У   РЕБЕНКА   ПЕРВОГО   ГОДА   ЖИЗНИ   ВЕДУЩАЯ   ФОРМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ   ЭМОЦИОНАЛЬНО­ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ   ОБЩЕНИЕ С   ВЗРОСЛЫМ,   которая   является   основой   для   формирования предпосылок   речевого   общения.   Только   на   его   основе   у   ребенка формируется потребность в общении с взрослым, развиваются его предпосылки   в   виде   голосовых   реакций,   сенсорных   функций,   т.е. развивается   коммуникационно­познавательный   комплекс,   который имеет   решающее   значение   в   дальнейшем   психическом   развитии ребенка. У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например,   длительная   болезнь,   требующая   госпитализации,   или недостаточное   общение   с   окружающими,   предпосылки   речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У   РЕБЕНКА   ВТОРОГО   ГОДА   ЖИЗНИ   ВЕДУЩЕЙ   ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, стимулирующей его речевое развитие, ЯВЛЯЕТСЯ ПРЕДМЕТНО­ДЕЙСТВЕННОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМИ. Только в процессе   выполнения   совместно   с   взрослыми   простейших предметных   действий   ребенок   усваивает   основное   назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас   знаний   и   представлений   об   окружающем,   пассивный   и активный   словарь   и   начинает   использовать   формы   речевого общения.   Если   на   этом   возрастном   этапе   не   происходит   смены ведущей   формы   деятельности,   продолжает   преобладать эмоционально­положительное   общение,   то   у   ребенка   возникает отставание   речевого   развития.   Подобное   наблюдается   у   детей   с церебральным параличом. С   ТРЁХ   ЛЕТ   ЖИЗНИ   ВЕДУЩЕЙ   ФОРМОЙ   ДЕЯТЕЛЬНОСТИСТАНОВИТСЯ  ИГРА, В Процессе которой происходит интенсивное развитие   речи.   В   специальных   исследованиях   показана   связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств (Регге П. В, 1984). И, наконец, в школьном возрасте ВЕДУЩАЯ УЧЕБНАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ составляет основу   совершенствования   устной   и   развития   письменной   речи ребенка. Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.