ПРОБЛЕМА ДЕТСКОЙ ОДАРЁННОСТИ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

ПРОБЛЕМА ДЕТСКОЙ ОДАРЁННОСТИ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СТАНОВЛЕНИЯЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Мережко В. А.,

учитель английского языка,

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа № 49

городского округа Макеевка», ДНР

        АННОТАЦИЯ. Рассмотрены особенности организации работы с одарёнными детьми на старшем этапе общеобразовательной организации, раскрыты основные проблемы и трудности в этом направлении и показаны возможные пути их преодоления. Предложена личная разработка автора статьи дорожной карты индивидуальной работы с одарённым ребёнком.

        КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: детская одарённость, типы одарённости, формы организации учебной деятельности, индивидуальный способ организации работы, исследовательская практика, методика ТРиЗ, экспериентивное обучение, МАН, портфолио обучающегося, НОУУ

 Изучение детской одаренности в образовательной практике остается одним из приоритетных направлений современной педагогики и психологии, для которых исследование специфики воздействия образования на процесс развития детской личности - традиционно является важнейшей задачей. Не иссякающий интерес к проблеме детской одаренности со стороны теоретиков и практиков объясняется появлением новых потребностей в развитии общества: человек с высокими интеллектуально-творческими способностями мало подвержен внешнему манипулированию и не годится на роль послушного исполнителя, смотрит на проблемы общества шире, масштабнее. [4; c.32]

Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться.

В современной науке одаренность рассматривается как интегрально- динамическая характеристика личности (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Дружинин В.Н., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Торранс Э.П., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.).   

На основе слова «одаренность» созданы два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность» [6; c.17].

Это значит, что одаренность, как любое сложное природное явление не может быть описано в виде относительно простой, логически ясной схемы; одаренность как интегративное личностное свойство, проявляется по-разному, в разных ситуациях.

Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй термин — «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал.  [4; c.9]

В соответствии с этим пониманием в психологии, а вслед за ней и в теории образования возникают две глобальные задачи:

• разработка психологических основ и создание системы развития одаренных     и талантливых детей;

• разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.

Очевидно, что эти задачи необходимо решать учителям-практикам, комплексно и интегрировано[1; c.3-4]. Как же можно решать данные задачи?

В процессе обучения, как известно, функция непосредственной передачи учителем знаний учащимся должна последовательно уменьшаться, а доля самостоятельности учеников в овладении знаниями – соответственно расти [10; c.1]. Рекомендуемое соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Такое соотношение основывается на огромном потенциале этого вида учебной деятельности. Однако реальное положение вещей далеко от идеала.

Затруднение в деятельности преподавателей по организации самостоятельной работы в учебном процессе состоит в том, что многие учебные пособия еще не в полной мере содействуют успешному развитию познавательной активности учащихся, их самостоятельности. [4; c.51] В них в основном дано содержание учебного материала, недостаточное количество заданий, требующих от каждого обучаемого самостоятельного наблюдения примеров; нахождения сходства и различия между сопоставляемыми явлениями; раскрытия существенных признаков, характеризующих сущность понятий, правил, законов; формулирования новых выводов. Правила, законы, выводы часто даются в готовом виде и требуют только заучивания.

 К сожалению, самостоятельная работа обучающихся на уроках в общеобразовательной школе занимает только 10% общего учебного времени, а остальные 90% времени уходят на опрос и объяснение нового материала, следовательно, доминирующую активность проявляет учитель, а не ученик, хотя в действительности всё должно быть наоборот. При этом учитель выступает главным образом в роли информатора и контролера, а не руководителя и организатора самостоятельной работы школьника.

Занимаясь данной проблемой уже много лет, приходится изучать много литературы по данному вопросу. Наиболее широко она представлена разделами, которые относятся больше к теоретической, а не практической стороне. Безусловно, современные авторы предлагают широкий спектр практических комплексных методик и форм работы по выявлению и развитию одаренных детей. Но как педагогу не потеряться в этом «широком море» идей? Как выбрать наиболее оптимальные и действительно эффективные? Анализируя различные источники, практически значимыми для учителя на начальном этапе работы считаю такие факторы: формы организации учебной деятельности, индивидуальный способ организации  работы с одаренными детьми, использование собственной исследовательской практики ребенка.

 Важный фактор развития детской одаренности — формы организации учебной деятельности. [4; c.21]

В работе нашей школы много внимания уделяется процессу организации совместной творческой и исследовательской деятельности учащихся. Так создание на базе школы научного общества учащихся и учителей «Эрудит», (далее НОУУ«Эрудит»), его постоянная работа, заседания НОУУ, итоговые общешкольные конференции позволяют учащимся взаимодействовать с единомышленниками и оппонентами,  оказывают стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов и правильную организацию самого учебного процесса: проектная методика обучения, методика ТРиЗ, экспириентивное обучение – важнейшие факторы выявления одаренных учащихся. Работа в малых и динамических группах, индивидуальные и опережающие задания на уроках также способствуют проявлению личности учащихся и позволяют решать проблему  «одаренного ребенка в массовой школе».

Однако, необходимо отметить и следующие тенденции, отмечаемые некоторыми исследователями по проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. Отмечалось, что не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции [5].

 Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями». Важно и то, что однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не могут в дальнейшем изменять самостоятельно своего статуса в группе, оставаясь постоянно в роли помощников. В итоге был сделан вывод о том, что коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. Эти выводы не вызывают сомнений. Если ориентироваться в работе только на одаренных детей, то данная ситуация может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их «нормальные» сверстники оказываются на вторых и третьих ролях. Но работа в русле проблемы развития детской одаренности в нашем понимании предполагает иной более широкий и демократичный взгляд на задачи образовательной деятельности. Учитывая все это, в нашей школе мы не могли отказаться от разработки путей организации коллективной творческой, учебной и исследовательской работы детей. Таким образом, необходимость создания НОУУ в школе становится очевидным.

В своей работе я использую проектную методику обучения, которая дает учащимся возможность проводить коллективные учебные исследования в небольших группах (2—5 человек). Для того чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин на «вторых» ролях, при выполнении коллективного исследовательского проекта не закрепляли за собой роли второстепенных участников необходимо принимать следующие меры. Во-первых,  эти группы создаются только для выполнения одного учебного исследования. В дальнейшем группы необходимо переформировывать. Во-вторых, как известно, роли участников коллективного творческого процесса необходимо строить по принципу «взаимного дополнения».

  Однако, считаю индивидуальный способ организации работы с одаренными детьми наиболее эффективным. В ходе  подготовки отдельных учащихся к защите научно – исследовательских работ в Малой академии наук (далее МАНе) мною были разработаны карточки  с индивидуальными планами работы на учебный год.  (Приложение 1) . Это позволяет корректировать работу с учащимся, вовремя реагировать и влиять на процесс подготовки. Дальнейший анализ таких карточек в конце учебного года позволяет избежать ошибок при планировании работы в следующем году, помогает правильно спланировать  индивидуальную работу, в следующем учебном году. (Приложение 2)

Иными словами, работа, проводимая в этом направлении, показывает, что организационная структура образовательной деятельности имеет большие, в значительной мере нереализованные возможности в плане развития детской одаренности.

Еще одним средством развития детской одаренности, который вытекает из вышесказанного и является следствием индивидуальной работы с обучающимся — это фактор использования собственной исследовательской практики ребенка.

 В современной теории выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения»:

·                   взрослый ставит проблему и намечает стратегию и тактику её решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку;

·                   взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

·                   на третьем — высшем уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляется ребенком самостоятельно.

 Хорошим подспорьем здесь может стать работа над созданием личного портфолио обучающимися, проектная методика на любом этапе обучения в школе, написание научно-исследовательских работ в старшей школе.  Большие возможности в этом плане имеют практически все виды (предметы) традиционных учебных занятий. Практика работы показывает, что учебное исследование ребенка неизбежно включает основные этапы характерные для исследований взрослого (выделение и постановка проблемы; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных и др.). Это создает хорошую почву для развития детской одаренности. (Приложение 2)

Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, возникает вопрос о необходимости качественной подготовки учителя для работы с одаренными обучающимися и об изменении сознания педагога. А для этого следует помнить принцип: «Перед прошлым - склони голову, перед будущим – закати рукава». Учитель, работающий с одаренными детьми, должен иметь определенные личностные качества и навыки:

·                   иметь представление о разных типах одаренности, особенностях обучения и выявления таких детей;

·                   формировать личностное отношение к ученику как к субъекту общего и взаимного конструктивного взаимодействия;

·                   владеть практичными формами и методами работы с такими учащимися

·                   постоянно обогащать свой опыт работы в данном направлении

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.    Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, -320 с

2.    Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 2004. – 368 c.

3.    Еремкин А. Школа одаренности. Тайна рождения гениев. – М., 2003. – 333 с.

4.     Лосева диагностика одаренности – М.: Акад. Проект, 2006 – 144 с.

5.    Матюшкин А.М. Одаренность и творчество // Учителю об одаренных детях /Под ред.В.П. Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997. С.131-162.

6.    Лейтес Н.С.  – Ученый и Учитель. Проблема индивидуальных различий и одаренности: современный взгляд. Материалы Круглого стола памяти Н.С.Лейтеса. ПИ РАО 22 апреля 2014 г. / Ред. Н.Л. Карпова, комп. ред. Е.С. Семенюкова.–М.: ПИ РАО, 2014.–102с.

7.    Одаренный ребенок: особенности обучения: пособие для учителя / Под ред. Н.Б. Шумакова – М., 2006. – 240 с.

8.    Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997. С. 243-259

9.    Методические рекомендации для педагогов «Способы выявления детской одаренности» Режим доступа к журн.URL: http://pandia.ru/text/77/129/108.php (дата обращения: 21.10.2017)

10. Особенности развития одарённости в старшем дошкольном возрасте/Электронный научный журнал. //Международный студенческий научный вестник. Режим доступа к журн.URL:  https://eduherald.ru/ru/article/view?id=16726  (дата обращения: 21.10.2017)

Приложение 1

Индивидуальная карточка одаренного ребёнка

Коротича Ростислава Анатольевича, обучающегося 9-А класса

Дорожная карта на  20015/16 учебный год

Приложение 2

Индивидуальная карточка одаренного ребёнка

Коротича Ростислава Анатольевича, обучающегося 10-А класса

Дорожная карта на  20016/17 учебный год

Скачано с www.znanio.ru