Проблема моделирования педагогических систем

Проблема моделирования педагогических систем

Современные требования к специалисту все больше актуализируют задачу подготовки активной, целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, к жизнедеятельности, сопряженной с большим количеством стрессовых, кризисных ситуаций и способностью их конструктивно преодолевать.

В новых условиях меняются требования прежде всего к целям и содержанию образовательного процесса. Образование – это не столько передача знаний, умений и навыков, сколько их отбор, синтез, открытие, диалог. Признается, что каждый человек должен «свободно вносить в процесс познания и собственное поведение что-то свое» (В.М. Аллахвердов), «массовое творчество людьми своих способностей есть фундаментальный признак современного и будущего образования» (К. Вазина). В провозглашенной идее личностно-развивающего обучения акцент делается на социальную активность обучаемого (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий), развитие сознания обучаемых (А.П. Алексеев, М.К. Мамардашвили, А.К. Маркова), совершенствование навыков самоконтроля и самоорганизации. Все острее учеными страны ставится вопрос духовного развития человека, его уникального саморазвития (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Б.С. Братусь). В то же время теоретически декларируемые современные идеи часто оказываются операционально и технологически мало проработанными, что затрудняет их применение на практике. Причину подобного явления усматривают в жесткой привязанности педагогов практиков к сложившимся формам организации образовательного процесса при недостаточно развитой методологической культуре, в неспособности образовательных систем проектировать и контролировать развитие свободно мыслящей, творчески-ориентированной и саморазвивающейся личности обучаемого, в недостаточности технологий обучения, ориентированных на разновозрастные стадии психического развития человека. В этой связи Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова отмечают: «Стало понятным, что одно дело – формировать человека в качестве персонифицированной функции, а другое – развивать его как созидателя, готовить к свободному и творческому труду».

Таким образом, в современной образовательной практике сложилось явное рассогласование между возросшими потребностями общества в подготовке социально мобильной личности и слабыми экспериментальными и прикладными возможностями психологической и педагогической науки эти потребности удовлетворить. Сейчас много вопросов вызывает адекватное встраивание и интегрирование в учебно-воспитательный процесс средне профессионального образования «внеучебных», личностно-развивающих технологий: психолого-педагогической поддержки, психологической службы и т.д. Новые подходы должны быть увязаны с традиционными, например, с так называемым знаниевым, предметно-центристским подходом. В литературе обсуждается вопрос о том, кто, когда, какими средствами и с какой результативностью будет внедрять новые образовательные парадигмы. Будет ли их осуществлять преподаватель в рамках обычного учебного процесса или потребуется создание специализированных психолого-педагогических служб, ориентированных на поддержку и развитие личностных, социально востребованных характеристик студентов. Не помешает ли переориентация на гуманистическую, ценностно-ориентированную стратегию в образовании естественнонаучной стратегии, связанной с развитием фундаментальных исследований, развитием у студентов профессиональной компетенции, знаний и умений в рамках государственного образовательного стандарта и требований производства? Внедрение новых форм деятельности логичнее всего начинать с построения теоретических конструктов, идеальных моделей желаемого будущего.

Сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден и стал тормозом дальнейшего развития педагогики И это понятно, ибо, когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений. Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?». Эту же мысль позднее развивал и философ В.С. Степин, говоря о приоритетах научного знания: «Цель науки заключается в том, чтобы предвидеть возможные будущие изменения объектов, в том числе и те, которые соответствовали бы будущим типам и формам практического изменения мира».

Анализ научной литературы по моделированию педагогических систем позволил выделить и описать следующие виды применяемых моделей.

Первая может быть охарактеризована как стадиальная модель. Она наглядно представлена в исследовании Р.Х. Шакурова. Рассматривая проблемы руководства педагогическими коллективами, он указывает на три стадии управленческого процесса, следующие друг за другом: целевая, социально-психологическая и оперативная. Целевая стадия, по его мнению, связана с выражением общественных потребностей и сводится к определению и решению политических и организационно-педагогических задач. Социально-психологическая стадия определяет согласование общественных и личных интересов членов педагогической организации. Оперативная стадия предполагает реализацию целевой и социально-психологической функции и включает в себя следующие этапы: планирование, принятие решений, исполнение и контроль. Вторая модель – функциональная. Она принадлежит Н.В. Кузьминой. Рассматривая процесс управления педагогическими системами как решение множества педагогических задач, Н.В. Кузьмина выделяет пять основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, руководителя учебного подразделения, становятся основой управления учебной работой учащихся и формирования их личности. К числу основных компонентов относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве исходного и системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы.

Третья модель может быть названа ситуационной. Как отмечает В.А. Якунин, «для возникновения ситуации кроме внешних обстоятельств и условий необходим субъект с его готовностью активно включиться в эти условия. В известном смысле ситуация выступает как субъективная, личностно и деятельностно - опосредованная концептуализация объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности». В ситуациях могут отражаться два типа взаимодействия человека со средой. В одних из них выражается объектно-субъектная связь, т.е. отношения человека к предметному миру, в других – субъектно-субъектные взаимодействия, или отношения между людьми. К числу разновидностей социальных ситуаций может быть отнесена учебно-педагогическая ситуация. Она отражает субъектно-субъектное взаимодействие и отличается от других социальных ситуаций тем, что «одна и та же ситуация по отношению к преподавателю, воспитателю, учителю выступает как педагогическая, а по отношению к учащимся – как учебная. При учебной ситуации педагог выступает для учащихся элементом обстоятельств, при рассмотрении той же ситуации как педагогической учащийся становится элементом внешних обстоятельств для учителя и педагога».

И наконец, четвертый тип моделей, который удалось выделить при анализе педагогических системных объектов, – это игровое моделирование. Несмотря на то, что этот метод получил широкое распространение в различных областях научной и производственной деятельности, особый интерес к игровому моделированию проявляют педагоги, работающие в сферах высшего, общего и специального среднего образования, повышения квалификации специалистов. Как отмечает Н.Б. Сазонтьева, «активное внедрение в научную практику игровых методов связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений» [4, с.7]. Игра в широком смысле понимается как инструментально данный (взятый, организованный) фрагмент реальности социума. В узком смысле игра понимается как особым образом организованная деятельность группы людей. Организованность деятельности достигается за счет наложения ограничений на естественные групповые процессы, что «позволяет рассматривать игру как искусственно-естественный объект, инструментально доступный через свою искусственную составляющую». По мнению Г.П. Щедровицкого, Е.Н. Смирнова, А.А. Тюкова, А.А. Вербицкого и др., игра предстает как воплощение системного подхода к анализу, проектированию и организации социальных процессов. Игровых целей нельзя достичь в условиях размазанности, аморфности произвольного (естественного, стихийного) социального образования. Необходимо обеспечить инструментальную доступность игрового материала. Особенностью моделей, отражающих игровое взаимодействие участников, является тот факт, что они показывают процесс, условия, средства и организацию игрового пространства, а также рефлексию игрового поля в форме определенной мыследеятельности. В качестве примера использования ИМ в педагогической психологии сошлемся на исследование А.А. Тюкова. Он использовал ИМ в целях создания и рефлексивного анализа командно-ролевой игры с директорами и инспекторами средних учебных заведений г. Москвы для активизации у них творчески преобразующих и исследовательских способностей.

Моделирование педагогических систем, отвечающих новым ценностным приоритетам образования, является одной из важнейших задач современной педагогики и психологии, так как возрастает цена ошибки за внедрение некачественных программ.

Теоретическим и методологическим основанием для освоения метода моделирования в образовательном пространстве вуза должен стать системно-деятельностный подход, обоснованный в трудах философов (В.С. Степина, Г.П. Щедровицкого и др.) и психологов (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Н.Г. Салминой и др.). Главным упорядочивающим и системообразующим фактором развивающей и развивающейся педагогической системы может стать фактор психологического самодвижения субъектов образовательного пространства как процесса индивидуации личностного и профессионального совершенствования на всех этапах вузовского обучения.

Литература

1. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логика. – М.

2. Степин В.С. Теоретическое знание. – М.

3. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.,