Проблема освоения младшими школьниками литературоведческих понятий

Проблемы освоения младшими школьниками

литературоведческих понятий

В последние годы прослеживается весьма интенсивное реформирование образовательной системы. Одним из главных направлений общегосударственной политики считается становление и развитие у учащихся современного миропонимания, формирование креативных возможностей и умений самостоятельного научного познания, самообразования и самореализации личностной сущности. Принимая это во внимание, все больше интереса уделяется поиску и разработке методов рационального освоения основ науки (определенной системы понятий) в целостности с формированием когнитивной активности и теоретического мышления школьников.

Существенную роль в решении вышеуказанных задач играет успешное освоение младшими школьниками литературоведческих понятий. 

Для теоретического осмысления изучаемой проблемы большое значение имеют труды философов и логиков В. Библера, Е. Войшвилло, Горского и др., которые внесли существенный вклад в научное осмысление категории «понятие».

Характерные черты литературоведческих понятий и  терминов как особенной системы, трудности  упорядочения литературоведческой терминологии, анализ взаимосвязей научных понятий с сущностью и функциями  словесного творчества глубоко отображены в работах Д. Благого, А. Бушмина, Б. Мейлаха и др.

В психолого-педагогических исследованиях (Л. Выготский, П. Гальперин и др.) обнаружены ключевые пути, условия, периоды развития теоретических понятий в образовательном процессе, аспекты и степени их усвоения учащимися.

В трудах философов и логиков Е. К. Войшвилло, А. Д. Гетмановой, Д. П. Горского, Е. А. Иванова, Н. И. Кондакова, М. С. Строговича и других раскрывается сущность понятия, анализируется его логическая структура, выявляется связь понятия с другими формами мышления. Сущность понятия в психологии изучали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубенштейн, А. А. Смирнов, М. А. Холодная. Проблемы формирования понятийного мышления у учащихся в процессе обучения нашли свое отражение в работах психологов и дидактов Г А. Буткина, И. А. Володарской, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. А, Гусева, Э. Г. Гельфман, В. В. Давыдова, В. А. Далингера, Г. И. Железовской, О. Б. Епишевой, Л. В. Занкова и др.

Для современной практики обучения особый интерес представляют положения Л. С. Выготского, согласно которым перестройка всей интеллектуальной деятельности подростка, а также существенные изменения содержания его сознания в целом связаны с образованием понятий, так как благодаря понятиям подросток начинает понимать связи, отношения явлений, следовательно, постигать закономерности, управляющие действительностью; происходит расширение среды сознания подростка, перестройка («интеллектуализация») элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий; происходит адекватное и полное усвоение исторически сложившегося опыта человечества; благодаря формированию понятийного мышления (владению понятиями) содержание мышления становится внутренним убеждением подростка, его интересом, желанием и намерением; с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, познание внутренней действительности, мира собственных переживаний .

Таким образом, формирование понятийного мышления способно обеспечить возможность понимания объективного мира, других людей, самого себя. Развитие понятийного мышления дает возможность упорядочить, анализировать и систематизировать полученную информацию, относить ее к известным категориям, а также делать выводы и заключения.

Формирование и развитие понятийного мышления занимает особое место в процессе школьного образования, поскольку качество решения этой проблемы оказывает непосредственное влияние на формирование логического мышления и психическое развитие ребенка в целом.

Многие ученые  изучали этот вопрос.  Л. С. Выготский, прослеживая генетический ход формирования понятий на разных возрастных уровнях, сравнивая и оценивая этот процесс, происходящий в одинаковых условиях у ребенка, подростка и взрослого, на основе экспериментального исследования выявил основные законы, регулирующие развитие этого процесса. Описывая процесс формирования понятий, Л. С. Выготский говорит, что понятие – это не просто набор ассоциативных связей, приобретаемых памятью, но сложный и подлинный акт мышления, который не может быть освоен простым запоминанием. Любое значение слова в любом возрасте является обобщением, в котором происходит дальнейшее развитие значения слова. Развитие слова не заканчивается, когда ребенок впервые выучил новое слово, напротив, в этот момент развитие значения только начинается.

Исследуя проблему формирования  научных понятий в школьном возрасте, Л. С. Выготский пишет о невозможности прямого обучения. Такое обучение, по его мнению, практически невозможно и педагогически бесплодно. Учитель, который пытается идти по этому пути, обычно добивается только пустого усвоения слов, потому что ребенок учится не понятиям, а словам, за счет памяти, а не мыслей, и не способен осмысленно применять эти знания.

В результате исследования Л. С. Выготский пришел к выводу, что проблема научных понятий – это проблема обучения и развития, «потому что спонтанные понятия делают возможным сам факт их появления в процессе обучения, который является источником их развития».

Взгляды Л. С. Выготский по проблеме формирования научных понятий у школьников были разработаны в работах многих современных авторов, поскольку целью обучения является формирование у учащихся осознанных, систематических и устойчивых знаний.

Говоря о возможностях решения этой проблемы при работе со школьниками, А. В. Ястребова отмечает тот факт, что в процессе обучения ребенок развивает систему новых понятий, усваивая их не только из своего практического опыта, но и на основе общего социально-исторического опыта, обобщенного по академическим предметам. Формирование таких понятий, по мнению автора, является активной деятельностью, содержание которой сводится к постановке и решению проблемы, формулированию и проверке гипотез, поиску и проверке ценностей.

В ходе учебного процесса учитель активно управляет познавательной деятельностью ребенка, выделяя наиболее важные особенности изучаемого материала с помощью соответствующих высказываний. Консолидация этого материала осуществляется с помощью диаграмм, символов и слов.

Формулировка процесса понимания, необходимого для практических занятий, была дана В. Ф. Шаталов. Он предположил, что понимание – это система для установления семантических связей между новыми и хорошо изученными знаниями, школьными идеями и конкретной реальностью, а также для формирования логических, причинных, функциональных и других связей между отдельными компонентами знаний.

Эффективность формирования понятий у младших школьников, по мнению Т. Г. Рамзаева, напрямую зависит от степени абстракционной активности их мышления, поэтому для формирования понятий необходима способность отвлекать слова от определенного лексического значения и объединять слова в одну группу в соответствии с общими чертами.

В курсе начальной школы формируются базовые понятия, которые впервые знакомят детей с законами окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего ученика и обеспечивают переход от понятия явления к его сущности. Школьники не могут объяснить характерные признаки или явления, поскольку у них есть только обобщенные идеи. В процессе дальнейшего обучения формируются исходные научные понятия.

Непосредственная база понимания всех сокровищ литературы заключается в эстетическом восприятии художественных произведений. А углубленность данного восприятия определена осознанием языка искусства, мастерством слова и столкновениями (и в столкновениях) действующих лиц, за всеми словесными и несловесными ресурсами изображения (и через них) увидеть процессы жизни и авторское суждение. В арсенале педагога – мастерство звучащего слова, способы, активизирующие эмоции учащихся, «устное рисование», образный рассказ. Учащийся никак не остается безразличным к художественному слову, когда неравнодушен и взволнован сам педагог. Эстетическое ощущение и сознание, воображение и здравый смысл слиты ровно как в самом искусстве, так и в трудно осознаваемом ходе его восприятия. Необходимо только лишь, чтобы исследование творения не трансформировалось в тщательное напрасное препарирование художественного текста. Важно, чтобы в общешкольном, обучающем разборе «в одной упряжке» функционировали и наука, и искусство, и профессионализм. Любое образное творение «суверенно» и разговор вовсе не идет о том, чтобы подчинить его понимание субъективно рациональной схеме. Однако, реализуя полноценный смысловой аспект в виде психолого-педагогического подхода, мы как раз познаем уникальность художественного творения и совместно с этим расширяем интересы и когнитивный кругозор младших школьников, учим их думать, ощущать и подводить итог прочитанному.

Литературоведческие знания в той или иной степени обязательно включаются в современную систему обучения в начальной школе. Это делает необходимым выявление определенных тенденций в литературоведческой подготовке младшего школьника.

Во-первых, работу по формированию системы понятий по теории литературы в начальной школе можно назвать пропедевтической. Учащиеся готовы изучать понятия на следующем этапе литературного образования. Нельзя давать систематические литературные знания первокласснику, который не умеет читать и не имеет опыта чтения.

Во-вторых, подбор литературного материала соответствует возрастным характеристикам младших школьников. К примеру, в учебнике О. В. Джежелей «Первое знакомство», предназначенное для детей 7-9 лет в овладении литературными идеями, собраны тексты небольших фольклорных жанров, на основе которых детям предлагались упражнения и задания, знакомящие их со спецификой устного народного творчества и особенностями поэтических текстов.

Произведения устного народного творчества дают неопытному читателю уникальную возможность наблюдать единство формы и содержания, потому что форма в фольклорном произведении, во-первых, очень устойчива (ведь фольклорные произведения являются древним источником художественных средств изображения и выражение: они содержат совершенные способы и методы поэтического видения мира), а во-вторых, строго функциональная.

Произведения малых фольклорных жанров, используемые в качестве учебного материала на этапе литературной пропедевтики, помогают реализовать две фундаментальные вещи в системе литературного образования младших школьников: согласовать повседневную ситуацию в сознании ребенка с образами художественного мира и на практическом уровне дать возможность осмыслить неразрывное единство формы и содержания работы.

В-третьих, в процессе формирования литературных представлений младших школьников возможно выделить ряд периодов:

- этап наблюдения литературных явлений при чтении и анализе произведения: явление выделяется из текста и интерпретируется читателем-учеником, педагог называет его термином литературоведения;

- этап обобщения имеющихся признаков явления: выделяются две или три особенности изучаемого явления;

- этап формулировки литературных понятий: перечисление изученных особенностей явления дает начало определению, независимо составляемому школьниками и исправляемому учебником;

- этап запоминания и использования изучаемого понятия при работе с новыми творениями.

Таким образом, есть вероятность отметить такие ключевые направления в процессе развития литературных представлений и понятий: деятельность по формированию системы понятий у младших школьников вполне может характеризоваться пропедевтической. Подборка литературного материала полностью соответствует возрастным особенностям младших школьников. Литературные представления и понятия создаются на прямой основе произведений устного народного творчества и классической детской литературы.