Проблема развития мышления в процессе обучения.

Проблема развития мышления в процессе обучения. Проблема   развития   мышления   в   разные   времена   рассматривалась различными   психологами.   Современная   психологическая   наука   понимает мышление как высший познавательный процесс. Оно представляет собой форму творческого   отражения   человеком   действительности,   порождающую   такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени   не   существует.   Мышление   человека   также   можно   понимать   как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие   мышления   от   остальных   психологических   процессов   познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой­либо задачи. В   процессе   мышления   производится   целенаправленное   и   целесообразное преобразование действительности. Мышление – это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая   систему   включенных   в   нее   действий   и   операций преобразовательного  и познавательного  характера. В психологии выделяют  и исследуют   теоретическую,   практическую   и   ряд   промежуточных   видов деятельности,   содержащих   в   себе   и   те   и   другие   операции.   На   рисунке представлены основные виды мышления. Теоретическое понятийное  мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному   изучению   действительности,   не   получает   сам   необходимые   для мышления   эмпирические   факты,   не   предпринимает   практических   действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет   решение   задачи   с   самого   начала   и   до   самого   конца   в   уме,   пользуясь готовыми   знаниями,   выраженными   в   понятиях,   суждениях,   умозаключениях. Теоретическое   понятийное   мышление   характерно   для   научных   исследований теоретического характера. Теоретическое образное  мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а представления и образы. Они или непосредственно   формируются   в   ходе   восприятия   действительности,   илиизвлекаются   из   памяти.   В   ходе   решения   задачи   эти   образы   мысленно преобразуются   так,   чтобы   человек   в   новой   ситуации   мог   непосредственно увидеть решение интересующей его задачи. Образное мышление представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в работе писателей, художников, артистов. Виды мышления Теоретическое Практическое Понятийное Образное Наглядно­ образное Наглядно­ действенное Оба   рассмотренных   вида   мышления   –   теоретическое   понятийное   и теоретическое образное – в действительности, как правило, сосуществуют, но выражены   в   разной   степени.   Они   хорошо   дополняют   друг   друга,   так   как раскрывают   человеку   разные,   но   взаимосвязанные   стороны   бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее   точное   обобщенное   отражение   действительности;   теоретическое образное   мышление   позволяет   получить   конкретное   субъективное   ее восприятие, которое не менее реально, чем  объективно­понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие в действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле. Отличительная   особенность   следующего   вида   мышления   –  наглядно­ образного  – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него   совершаться   не   может.   Мысля   наглядно­образно,   человек   привязан   к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены вего   кратковременной   и   оперативной   памяти   (в   отличие   от   этого   образы   для теоретического  образного мышления извлекаются  из долговременной  памяти). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного   и   младшего   возраста,   а   у   взрослых   –   среди   людей,   занятых практической   работой.   Этот   вид   мышления   широко   развит   у   руководителей разного ранга и уровня, у людей так называемых "операторных профессий", у всех   тех,   кому   часто   приходится   принимать   решения   о   предметах   свой деятельности,   только   наблюдая   за   ними,   но   непосредственно   с   ними   не взаимодействуя. Наконец,   последний   из   обозначенных   на   схеме   видов   мышления   –   это наглядно­действенное.   Его   особенность   заключается   в   том,   что   сам   процесс подобного   мышления   представляет   собой   практическую   преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком, с реальными предметами. Основным условием   решения   умственной   задачи   в   данном   случае   являются   правильные действия   с   соответствующими   предметами.   Этот   вид   мышления   широко представлен   у   людей   массовых   рабочих   профессий,   занимающихся   реальным производительным трудом, результатом которого является создание какого­либо конкретного материального продукта. Разница между теоретическим и практическим видами мышлениями, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что "они по­разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда как работа теоретического мышления направлена в основном   на   нахождение   общих   закономерностей".1  И   теоретическое,   и практическое   мышление   в   конечном   счете   связано   с   практикой,   но   в   случае практического   мышления   эта   связь   имеет   более   прямой   непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической   задачи,   и   его   выводы   непосредственно   проверяются   практикой здесь   и   теперь.   Теоретический   же   ум   выступает   как   опосредствованный:   он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы. 1  Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии мышления, М.: Педагогика, 1981, с. 44Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует   тот   или   иной   вид   мышления.   По   этому   основанию   они   все   и различаются.   По   степени   своей   сложности,   по   требованиям,   которые   они предъявляют   к   интеллектуальным   и   другим   способностям   человека,   все названные виды мышления не уступают друг другу. Логические   рассуждения   в   контексте   исследования   мышления рассматриваются как способность рассуждать и делать умозаключение. В отечественной психологической науке мышление понимают как особый вид познавательной деятельности.  Исследования   отечественных   психологов   показывают,   что   если существенные   изменения   в   развитии   мышления   младшего   школьника   связаны прежде   всего   с   учебной   деятельностью,   то   в   развитии   мышления   подростка основная   роль   принадлежит   устанавливающейся   системе   социальных взаимоотношений с окружающими. Известно,   что   одна   из   существенных   особенностей   подросткового периода   –   бурное   физическое   и   половое   развитие,   которое   осознается   и переживается подростками. Но у разных подростков эти изменения протекают по­разному, что во многом определяется тем, как взрослые учитывают влияние изменений, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. В этом   возрасте   нередко   наблюдается   повышенная   раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.п. Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни социально, ни психологически еще не готовы правильно решать эти проблемы (что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется тем,   как   взрослые   помогают   ему   разрешить   возникающие   внутренние противоречия. Для   каждого   возраста   и   для   каждого   ребенка   типична   своя   система взаимоотношений   с   социальной   средой,   что   и   определяет   направление   его психического развития. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он   включается   в   новую   систему   отношений   и   общения   со   взрослыми   итоварищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем это проявляется? По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения   не   с   одним,   а   со   многими   учителями,   учитывая   особенности   их личности   и   требований   (порой   противоречивых).   "Все   это   –   отмечает   Л.И. Божович, ­ определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными".2 Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, подчеркивает   Л.И.   Божович,   состоит   в   той   роли,   которую   выполняет   в   этот период   коллектив   учащихся,   а   также   различные   внешкольные   организации. Учащиеся включаются в различные виды общественно­полезной деятельности, что   значительно   расширяет   сферу   социального   общения   подростка, возможности   усвоения   социальных   ценностей,   формирования   мышления личности. Хотя учение остается для него главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием. Это   обуславливается   тем,   что   деятельность   подростка,   связанная   с взаимодействием   с   социальной   средой,   в   наибольшей   степени   удовлетворяет доминирующим потребностям возраста – потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мораль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения. Подростков   привлекает   не   только   содержание,   но   и   форма деятельности.   Их   привлекают   романтика,   им   нравятся   походы,   путешествия, исследовательская   деятельность.   Для   подростков   вообще   свойственно стремление к "дали". Организуя работу с подростками, учителю необходимо учитывать, что на их   поведение   и   деятельность   существенное   влияние   оказывает   мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это мнение. 2 Общая психология – М., 1986, с. 325Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как   для   младших   школьников.   Подростки   предъявляют   высокие   требования   к деятельности,   поведению   и   личности   учителя.   Они   постоянно   оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно,   чтобы   мнение   товарищей,   коллектива,   мнение   самого   подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае   можно   разрешить   возникающие   противоречия   и   тем   самым   создать благоприятные условия для нормального развития подростка. Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. Потребностью   в   самоутверждении   можно   объяснить   и   многие   факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство – это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на   нетактичные   замечания,   которые   ему   делает   учитель   в   присутствии товарищей.   Такое   замечание   он   рассматривает   как   унижение   своей   личности (аналогичные   явления   наблюдаются   и   в   реакциях   подростков   на   замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростком   и   учителем,   и   подросток   становится   трудным".   Только   тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно   в   школьном   коллективе   создают   психологически   благоприятную   почву для эффективного влияния на подростка. Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже трудность возраста. Как показывает психолог исследования (М.А. Алемаскин), 92% "трудных" подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения неблагополучны. То есть, у таких подростков практически отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия подростков. В свою очередь, изолированные"трудные" не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами.3 Рассматриваемый нами важный компонент социального взаимодействия, оказывающий влияние на развитие подростка – школа. В настоящее время и ее положение   существенно   изменилось.   В   начале   Нового   времени   учитель "присвоил"   себе   часть   родительских   функций.   Ныне   некоторые   его   функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим   детям   систематическое   образование   и   подготовку   к   трудовой   и общественно­политической   жизни.   Однако   средства  массовой  коммуникации   и внешкольные   учреждения,   расширяя   кругозор   и   диапазон   учащихся   и   в   этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская  школа  сейчас  редко  является  средоточием  всей культурной  жизни подростков,   имеющих   в   своем   распоряжении   клубы,   спортобщества   и   т.д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения.   Раньше,   когда   учитель   был   самым   образованным,   а   то   и единственным грамотным в деревне, ему было гораздо легче. Весьма   сложна   и   проблема   индивидуализации  воспитания,   обучения   и развития мышления у подростков в рамках массовой школы.  Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего "мира в себе", ­ школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и сама мечта о ней   представляет   собой   консервативную,   окрашенную   в   патриархально­ сентиментальные   тона   утопию,  ­   а   в   том,   чтобы   сделать   ее   организатором   и координатором   всей   системы   воспитания   подрастающего   поколения.   На вынесение   значительной   части   работы   за   пределы   школьного   здания   и систематическая, а не от случая к случаю кооперация с внешкольными – и не только педагогическими – учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных, складывающихся с  XVII  в. форм учебно­воспитательного процесса, вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса. Таким образом, в развитии мышления и старших, и младших подростков 3 Уман А.И. Психологический подход к обучению, Москва­Орел, 1997.­216с.основная   роль   принадлежит   системе   складывающихся   социальных   Однако   у   старших   школьников взаимоотношений   с   окружающими. познавательная   деятельность   более   целенаправленна   и   носит профориентационный характер.  Подростки   уже   могут   мыслить   логически,   заниматься   теоретическими рассуждениями   и   самоанализом.   Они   относительно   свободно   рассуждают   на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего   школьника.   У   старшеклассников   наблюдается   способность   делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить  к частным умозаключениям   на   базе   общих   посылок,   т.   е.   способность   к   индукции   и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словестно­логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов.  В   подростковом   возрасте   происходят   важные   процессы,   связанные   с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает   такого   уровня,   что   ребенок   переходит   к   преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти.   Как   реакция   на   более   частое   практическое   употребление   в   жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Подростковый   возраст   отличается   повышенной   интеллектуальной активностью,   которая   стимулируется   не   только   естественной   возрастной любознательностью   подростков, но  и  желанием  развить,  продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи   подростки   на   людях   стремятся   брать   на   себя   наиболее   сложные   и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но   и   незаурядные   способности.   Для   них   характерна   эмоционально­ отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.Подростки рассуждать предположительно,   исследовать   и   сравнивать   между   собой   различные   формулировать   могут   гипотезы,   альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму   познавательной   самодеятельности   –   стремления   к   поиску   и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового возраста. Мышление   подростка   характеризуется   стремлением   к   широким обобщениям.   Одновременно   с   этим   складывается   новое   отношение   к   учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким   знаниям   у   них   вырабатывается   особенно   благоприятное   отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные. Самостоятельность   мышления   проявляется   в   независимости   выбора способа   поведения.   Подростки   принимают   лишь   то,   что   лично   им   кажется разумным, целесообразным и полезным. Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет, что составляет почти 27% от общей численности населения. В какой­то мере они являются   заложниками   проводимых   социально­экономических   реформ   и особенно   страдают   в   ситуации   переходного   периода,   поскольку   относятся   к наиболее   уязвимым   в   социальном   отношении   слоям   населения.   Большинство детей   в   наши   дни   имеют   отклонения   в   состоянии   здоровья   или   больны, увеличивается число подростков, употребляющих наркотики и алкоголь, растет подростковая преступность. Одна из причин последней ­ падение духовности, исчезновение четких нравственных ориентиров. Дети   лишены   права   голоса,   они   нуждаются   в   защите   своих   прав   и интересов. Именно потому международное сообщество выработало новый взгляд на положение детей в мире, согласно которому интересы детства признаются приоритетными. В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) говорится о праведетей на культурное развитие, получение образования и информации. Нравственное,   интеллектуальное,   эстетическое   развитие   детей   и подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей. Огромную роль в   социализации   личности   играют   средства   массовой   информации   и   книга. Вхождение   ребенка   в   книжную   вселенную   происходит   в   первую   очередь   с помощью   литературы,   специально   созданной   для   детей.   Именно   детская литература питает ум и воображение ребенка, открывая ему новые миры, образы и модели поведения, являясь мощным средством духовного развития личности.  Проведенные  исследования позволяют говорить о том, что сокращается доля чтения в структуре свободного времени подрастающих поколений. Оно так и не становится любимым занятием для огромного числа детей разного возраста. Между   тем   в   эпоху   непрерывного   самообразования   особенно   важными становятся   развитая   культура   чтения,   информационная   грамотность   ­   умение находить и критически оценивать информацию. Для ситуации реформы школы и обновления   содержания   образования   характерно   изменение   информационных потребностей и репертуара делового чтения и совершенствования грамотности школьников.  Проблема     взаимосвязи   речи   и   мышления,   его   роли   в   общении   и формировании   сознания   является   едва   ли   не   самым   важным   разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как   человек   отражает   реальный   мир,   в   котором   он   живет,   как   он   получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания   психологии.   Вещи   не   только   воспринимаются   наглядно,   но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного­способность переходить за   пределы   рациональному сознанию.   наглядного,   непосредственного     опыта     к     отвлеченному,Далее рассмотрим взаимосвязь мышления и речи как непосредственного инструмента изучения русского языка как учебного предмета.  Речь   людей   в   зависимости   от   различных   условий   приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная   и   письменная.   В   свою   очередь   устная   речь   бывает   монологической   и диалогической. Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять   вслух,   не   общаясь   ни   с   кем),   поэтому   ее   основной   признак— доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь   обладают   своими   психологическими   особенностями.   При   устной   речи человек  воспринимает   слушателей,  их   реакцию   на   его   слова.  Письменная   же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишу­ щего,   прочтет   написанное   только   через   некоторое   время.   Часто   автор   даже вообще   не   знает   своего  читателя,   не   поддерживает  с   ним  связи.   Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности   в   построении   письменной   речи.   Пишущий   лишен   возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме, того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание, Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной   речи   допускает   длительную   и   тщательную   работу   над   словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку   и   отделку   фраз   нет.   Если   ознакомиться,   например,   с   черновыми рукописями Л. Н. Толстого или А. С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная   и   требовательная   работа   по   словесному   выражению   мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человекавозникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи   чрезвычайно   велико.   Именно   в   ней   закреплен   весь   исторический   опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению. В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи. Диалогическая   речь   —   это   разговор,   беседа   двух   или   нескольких   лиц, которые   говорят   попеременно.   В   повседневном   и   обычном   разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь поддержанная. Направленность такой   беседы   и   ее   результаты   в   значительной   степени   определяются высказываниями   ее   участников,   их   репликами,   замечаниями,   одобрением   или возражением.   Но   иногда   беседу   организуют   специально,   чтобы   выяснить определенный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер (например, ответ ученика на вопросы учителя). Диалогическая   речь,   как   правило,   предъявляет   меньше   требований   к построению   связного  и  развернутого   высказывания,  чем   речь   монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники находятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полуслова, понимают друг друга. Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме. Важное   требование   к   собеседникам   при   диалогической   речи   —   уметь выслушивать   высказывания   партнера   до   конца,   понимать   его   возражения   и отвечать именно на них, а не на собственные мысли. Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают,   не   участвуя  в  разговоре.   Монологическая   речь   в   практике   общения людей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных   выступлениях.   К   монологическим   формам   речи  относятся   лекции, доклады,   выступления   на   собраниях.   Общая   и   характерная   особенность   всех форм монологической речи — ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель   этой   направленности—достигнуть   необходимого   воздействия   на слушателей,   передать   им   знания,   убедить   в   чем­либо.   В   связи   с   этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а следовательно, предварительной подготовки и планирования.Как правило, монологическая речь протекает с известным напряжением. Она требует от говорящего умения логически, последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме, а также умения устанавливать контакт   с   аудиторией.   Для   этого   говорящий   должен   следить   не   только   за содержанием своей речи и за ее внешним построением, но и за реакцией слуша­ телей. Внутренняя   речь—это   внутренний   беззвучный   речевой   процесс.   Она недоступна   восприятию   других   людей   и,   следовательно,   не   может   быть средством   общения.   Внутренняя   речь—словесная   оболочка   мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует   в   форме   полных,   развернутых   предложений.   Часто   целые   фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от   него   развернутых   словесных   формулировок.   К   помощи   развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают за­ труднения   в   процессе   мышления.   Трудности,   которые   переживает   иногда человек,   пытаясь   объяснить   другому   понятную   ему   самому   мысль,   часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для   себя,   к   развернутой   внешней   речи,   понятной   для   других.   В   этом   плане викторина   представляет   собой   сочетание   вышеперечисленных   типов   речи. Необходимо   строить   вопросы   викторины,   учитывая   не   только   уровень подготовленности   школьников,   но   и   их   индивидуальные   психологические особенности. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим  вслух или проговариваем  про себя,   т.   е.   мышление   происходит   в   речевой   форме.   Люди,   одинаково   хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается. Специальными   приборами   можно   зарегистрировать   скрытые   речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающиемыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической (“ручной”) речью, мыслят на основе образов. Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что   иную   мысль   трудно   выразить   словами.   Но   это   означает,   что   мысль   еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой. Неправильно   и   противоположное   мнение   о   том,   что   мысль   и   речь   по существу одно и то же, что мышление — это речь, лишенная звучания (“речь минус звук”, как считают некоторые буржуазные ученые), а речь—“озвученное мышление”. Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова­омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: “корень”,   “коса”,   “ключ”,   “реакция”   и   т.   д.),   т.   е.   одно   и   то   же   слово   может выражать разные мысли, разные понятия. Физиологические основы мышления и речи В   основе   процесса   мышления   лежит   сложная   аналитико­синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких­то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных   нервных   связей,   опирающихся   на   первосигнальные   связи. Второсигнальные   нервные   связи,   образующиеся   в   коре   головного   мозга   с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отраже­ ние связей и отношении) между предметами становится возможным потому, что слова,   как   указывал   И.   П.   Павлов,   представляют   собой   отвлечение   от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и открывает возможность обобщенного отражения   окружающего мира. Что   касается   физиологических   механизмов   собственно   речи,   то   эта второсигнальная   деятельность   коры   также   есть   сложная   координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. Когда   мы   говорим   друг   с   другом,   то,   с   одной   стороны,   воспринимаем слышимые   (звуковые)   и   видимые   (письменные)   речевые   сигналы,   с   другой   —произносим   звуки   языка   при   помощи   мышечного   голосового   аппарата. Соответственно   в   коре   левого   полушария   головного   мозга   имеются,   как   уже указывалось в главе II, три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный. Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не   способен   произнести   ни   одного   слова,   хотя   и   понимает   слова,   которые слышит: у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного   центра   обеспечивает   понимание   письменной   речи,   чтение.   При поражении   его   человек   утрачивает   способность   читать,   хотя   зрение   у   него сохраняется,   Разумеется,   выделение   указанных   центров   в   известной   мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом.  Речь   имеет   общественно­историческую   природу.   Люди   всегда   жили   и живут   коллективно,   в   обществе.   Общественная   жизнь   и   коллективный   труд людей   вызывают   необходимость   постоянно   общаться,   устанавливать   контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи   речи.   Благодаря   речи   люди   обмениваются   мыслями   и   знаниями,   рас­ сказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях. Общаясь   друг   с   другом,   люди   употребляют   слова   н   пользуются грамматическими правилами того или иного языка. Язык есть система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь—это процесс использования языка в целях общения людей. Язык и речь неразрывно связаны, представляют собой единство, которое выражается в том, что   исторически   язык   любого   народа   создавался   и   развивался   в   процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком. Таким мертвым языком стал, например, латинский.Познание   закономерностей   окружающего   мира,   умственное   развитие человека  совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе   общественно­исторического   развития   и   закрепленных   с   помощью языка,   с   помощью   письменной   речи.   Язык   в   этом   смысле   есть   средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически. Итак,   одна   из   функций   речи   —   служить   средством   общения   между людьми. Другая   важнейшая   функция   речи   вытекает   из   рассмотренного   выше положения   о   том,   что   мышление   осуществляется   в   речевой   форме.   Речь   (в частности,   внутренняя   речь   —   внутренний   беззвучный   речевой   процесс,   с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления. Обобщим   понятие   о   мышлении   в   соответствии   с   вышеизложенным материалом. Мышление—высшая   форма   отражения   мозгом   окружающего   мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Человек   много   знает   об   окружающем   его   мире.   Он   знает   химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков,   хотя   не   имеет   возможности   воспринимать   все   это.   Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом   тела,   им   известно   отношение   между   сторонами   прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом — с другой. Но   разве   все   эти   знания   получены   человеком   только   с   помощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие?   Разумеется,   нет.   Возможности   познания   окружающего   мира   с помощью   анализаторов   очень   ограниченны.   Человек   очень   мало   знал   бы   обокружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показа­ ниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность   глубокого   и   широкого   познания   мира   открывает   человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность? Что же такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные   возможности—почувствовать   эту   температуру   своим   кожным анализатором непосредственно (выйдя на улицу) или посмотреть на термометр, прикрепленный   снаружи   у   окна.   В   последнем   случае   человек   о   температуре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что нам дает   такую   возможность?   Почему,   глядя   на   термометр,   человек   узнает   о температуре, которую он не ощущает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредован­ ное   познание   предмета   или   явления   осуществляется   посредством   восприятия другого предмета или явления, закономерно связанного с первым. Равным   образом   человек   узнал   и   о   химическом   составе   звезд опосредованно,   не   подвергая   звездное   вещество   анализу   в   лаборатории,   что невозможно,   а   изучая   непосредственно   видимый   спектр,   полученный   путем разложения   света   далекой   звезды.   Это   стало   возможным   только   благодаря тому,   что   человек   раскрыл   связь   между   химическим   составом   вещества   и спектром излученного им света. Таким образом, мышление, во­первых, есть опосредованное познание. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:  1) когда   непосредственное   познание   невозможно   из­за несовершенства   наших   анализаторов   (например,   не   воспринимающих ультразвуки) или отсутствия соответствующих анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);  2) когда     непосредственное   познание   принципиально   было   бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории, палеонтологии, археологии);   3)   когда   непосредственное   познание   возможно,   но   нерационально. Например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень отпалки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить) будет равна высоте дерева. Как   уже   указывалось,   опосредованное   познание   основано   на   наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и   осознании,   понимании,   знании   человеком   этих   связей.   Эти   связи   обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того чтобы выявить их, человек   прибегает   к   мыслительным   операциям   —   сравнивает,   сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы. Таким   образом,   мышление,   во­вторых,   есть   познание   (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира.   Оно   дает   возможность   понять   закономерности       материального   мира, причинно­следственные связи в природе и в общественно­исторической жизни, закономерности психики человека. Рассмотрим   еще   один   пример.   Что   произойдет,   если   этот   кусок   дерева бросить в воду? Поплывет? А почему вы это знаете? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающие куски дерева? Но ведь то были другие куски дерева, а этот  кусок  дерева  вы   в  воду   еще  не  бросали!  Предвидеть,  что  произойдет   в конкретном случае, мы можем потому, что отражаем общие свойства предметов и явлений (в данном случае—общие свойства воды и дерева). По этой же причине мы знаем, не измеряя, что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180°,   потому   что   нам   известно   общее   положение   о   том,   что   в   любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой величине. Иными   словами,   мышление,   в­третьих,   есть   обобщенное   познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений.   С   помощью   мышления   человек   познает,   например,   общие   и существенные   свойства   металлов,   общие   свойства   газов   в   отличие   от   общих свойств жидкостей, общие свойства треугольников, общие признаки глагола в отличие от общих признаков прилагательного и т. д. Теперь мы можем дать полное и развернутое определение. Мышление — процесс   опосредованного   и   обобщенного   познания   (отражения)   окружающего мира. Сущность его в отражении: 1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно;2)   существенных   отношений   и   закономерных     связей   между   предметами   и явлениями. Мышление   играет   поистине   огромную   роль   в   познании.   Мышление   за   пределы расширяет   границы   познания,   дает   возможность   выйти   непосредственного опыта ощущений и восприятия.  Мышление дает возможность знать   и   судить   о   том,   что   человек     непосредственно   не   наблюдает,   не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны, орбиты   космических   кораблей,   предвидеть   ход   общественно­исторического процесса и т. д.). Мышление   перерабатывает   информацию,   которая   содержится   в ощущениях   и   восприятии,   а   результаты   мыслительной   работы   Проверяются   и применяются   на   практике.   Согласно   учению   марксизма­ленинизма диалектический   путь   познания   —   от   живого   созерцания   к   абстрактному мышлению и от него—к практике.  Операции мышления Мыслительная   деятельность   людей   совершается   при   помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Сравнение.  Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью найти   сходство   и   различие   между   ними.   К..   Д.   Ушинский   считал   операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему­то и отличая от чего­то. В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операции умножения и деления, кислород   и   водород,   треугольник   и   прямоугольник,   лес,   степь   и   пустыню, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже познает особенности данных предметов или явлений. Успешное   сравнение   предметов   и   явлений   возможно   тогда,   когда   оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой­то   вопрос.   Оно   может   быть   направлено   или   на   установление   сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Так,если   изучают   домашних   животных,   сравнивая   их   с   точки   зрения   пользы   для человека,   сравнение   может   быть   направлено   на   установление   сходных признаков   между   ними.   Если   изучают   строение   и   происхождение   домашних животных, в ходе изучения могут устанавливать определенные различия между ними. Исследования показали,   что младшие    школьники более успешно будут находить   сходство   между   предметами,   если   при   сравнении   давать дополнительный   предмет,   отличный   от   сравниваемых.   Ученики   сравнивают изображения   домашних   животных   —   коровы   и   овцы   и   сходных   признаков усматривают не так много. Если же продемонстрировать три картинки — корову, овцу, собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы и овцы. Анализ и синтез.     Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем  мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено. Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают   полное   и   всестороннее   знание   действительности.   Анализ   дает   знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении выделяет слова, в словах — слоги и звуки) и синтез  (из звуков и букв составляет слоги, из слогов — слова, из слов — предложения). Для понимания особенностей  какого­либо растения   ученик   мысленно   выделяет   и   рассматривает   его   отдельные   части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они логически   связаны   в   единое   целое   (синтезирует).     Изучая     в   школьной мастерской новый для него станок, школьник пытается выделить его отдельные' части и понять их назначение, на основе чего он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом.Всякий   анализ   начинается   с   предварительного   общего   ознакомления   с предметом   или   явлением   и   затем   переходит   в   более   глубокое   и   детальное анализирование.   Процессы   анализа   и   синтеза   часто   возникают   вначале   в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике. Абстракция.   В   процессе   познания   возникает   необходимость   не   только проанализировать какой­либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного   изучения   какой­либо   один   признак,   одно   свойство,   одну   часть, отвлекаясь   (абстрагируясь)   на   время   от   всех   остальных,   не   принимая   их   во внимание. Как правило, выделяются не просто какие­то признаки и свойства, а важные, существенные признаки. Абстракция   —   это   мысленное   выделение   существенных   свойств   и признаков   предметов   или   явлений   при   одновременном   отвлечении   от несущественных признаков и свойств. Выделенный   в   процессе   абстрагирования   признак   предмета   мыслится независимо   от   других   признаков   и   становится   самостоятельным   объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др.,   мы   выделяем   в   них   общий   признак—прозрачность   и   можем   мыслить   о прозрачности   вообще;   наблюдая   движение   небесных   тел,   машин,   людей, животных,   мы   выделяем   общий   признак   —   движение   и   мыслим   о   движении вообще   как   о   самостоятельном   объекте.   Точно   так   же   при   помощи абстрагирования   создаются   понятия   о   длине,   высоте,   объеме,   треугольнике, числе, глаголе и т. д. Абстракция   лежит   в   основе   обобщения   —   мысленного   объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования. В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки. Некоторые психологи (Д. Б. Эльконин, В. В Давыдов) различают два вида обобщения:   формально­эмпирическое   и     содержательное     (теоретическое). Формально­эмпирическое   обобщение   осуществляется   путем   сравнения   рядаобъектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков. отношений и зависимостей. Конкретизация   —   это   мысленный   переход   от   общего   к   единичному, которое соответствует этому общему. В   учебной   деятельности   конкретизировать   —   значит   привести   пример, иллюстрацию,   конкретный   факт,   подтверждающий   общее   теоретическое положение,   правило,   закон   (например,   грамматическое,   математическое правило,   физический,   общественно­исторический   закон   и   т.   д.).   В   учебном процессе   конкретизация   имеет   большое   значение:   она   связывает   наши теоретические   знания   с   жизнью,   с   практикой   и   помогает   правильно   понять действительность. Отсутствие конкретизации  приводит  к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни. Основные формы мышления Различают   три   основные   формы   мышления:   понятие,   суждение   и умозаключение. Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый   предмет,   каждое   явление   имеют   много   различных   свойств, признаков.   Эти   свойства,   признаки   можно   разделить   на   две   категории   — существенные     и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет   три   угла,   определенные   размеры   —   длину   сторон   и   площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции.   Остальные   признаки   отличают   один   треугольник   от   другого;   при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустарника, травы (т. е. существенными признаками), например наличием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д. В   понятии   же   содержатся   лишь   свойства,   общие   и   существенные   для целого   ряда   однородных   предметов:   для   понятия   “школьник”   общее   исущественное свойство—обучение в школе (но не возраст, национальность, цвет глаз   или   цвет   волос);   для   понятия   “термометр”   —   то,   что   это   прибор   для измерения температуры окружающей среды (а не его форма, размеры и т. д.). Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях   наши   знания   о   предметах   и   явлениях   действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером. Восприятие   и   представление   всегда   есть   отражение   конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги вообще, дерева   вообще,   собаки   вообще,   даже   чело   века   вообще,   так   как   нельзя представить себе предмета, абсолютно лишенного каких­либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно. Понятие   —   более   развитая   и   всесторонняя   форма   познания,   оно значительно   шире   и   полнее   отражает   действительность,   чем   представление. Яркую   иллюстрацию   этого   положения   дает   В.   И.   Ленин,   когда   говорит,   что нельзя   наглядно   представить   себе   движение   со   скоростью   300   тысяч километров в секунду (скорость света), а мыслить такое движение можно. В процессе общественно­исторического развития   познания расширяется, углубляется   и   изменяется   содержание   понятий.   Так,   понятие   “атом”   раньше имело одно содержание, с развитием науки и техники содержание этого понятия изменилось, расширилось, углубилось. Суждение.   В   суждениях   отражаются   связи   и   отношения   между предметами   и   явлениями   окружающего   мира   и   их   свойствами   и   признаками. Суждение—это   форма   мышления,   содержащая   утверждение   или   отрицание какого­либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Примерами   утвердительного   суждения   могут   быть   такие   суждения,   как “Ученик   знает   урок”   или   “Психика   есть   функция   мозга”.   К   отрицательным суждениям   относятся   такие   суждения,   в   которых   отмечается   отсутствие   у предмета тех или иных признаков. Например: “Это слово не глагол” или “Эта река несудоходна”.Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что­то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например: “Все   металлы   проводят   электричество”.   В   частном   суждении   речь   идет только   о   части   предметов   и   явлений,   объединяемых   понятием,   например: “Некоторые   школьники   умеют   играть   в   шахматы”.   Единичное   суждение—это суждение, в котором речь идет о каком­то индивидуальном понятии, например: “Москва­столица России ”, “Пушкин — великий русский поэт”. Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой­нибудь предмет или   явление—значит   уметь   высказать   о   нем   правильное   и   содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем Истинность суждений проверяется общественной практикой чело'­века. Умозаключение.     Умозаключение   ­   такая   форма   мышления   в   процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое   суждение. геометрических теорем.   Типичный   пример   умозаключения—доказательство Человек   пользуется   в   основном   двумя   видами   умозаключений   — индуктивными и дедуктивными. Индукция   —   это   способ   рассуждения   от   частных   суждений   к   общему суждению,   установление   общих   законов   и   правил   на   основании   изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция   —   это   способ   рассуждения   от   общего   суждения   к   частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем­либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и   различное   в   предметах   и   явлениях   и   опустить   несущественное   и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий   вывод   или   заключение,   устанавливают   общее   правило   или   закон. Например, при усвоении понятия “домашние животные” учащиеся устанавливают, что   корова   полезна,   лошадь   полезна,   овца,  свинья   также   полезны.   Затем   наоснове   этого   школьники   строят   обобщающее   заключение:   “Все   домашние животные полезны”. Дедуктивное   умозаключение   дает   человеку   знание   о   конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил.   Например,   зная,   что   все   тела   при   нагревании   расширяются,   человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут   расширяться,   а   поэтому   при   прокладывании   железнодорожного   пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.