ПРОБЛЕМАТИКА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ПРОБЛЕМАТИКА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

К 90 – ЛЕТИЮ ЛОИРО,

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Основной формой организации учебных занятий в школе является урок. При помощи урока осуществляются образовательные, развивающие, воспитательные цели школы, направленные на формирование, развитие, совершенствование личности ученика, на многостороннее развитие молодого поколения.

     Адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок – это живая, подвижная, постоянно изменяющаяся, гибкая, и вместе с тем, сложная форма работы, отражающая в себе многообразные стороны и моменты процесса обучения. В свете педагогических задач школы, именно здесь осуществляются важнейшие требования педагогики, преломляются общие принципы дидактики и частные требования методики преподавания, переплетается деятельность ученика и учителя, соединяются в одно целое всевозможные учебные средства и образовательные материалы.

     Однако, гибкость и сложность адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока не означают его аморфности в отношении структуры, стихийности в организации работы, отсутствия единства и определённости в ведении учебного дела. В каждом конкретном случае урок представляет собой законченное целое, ограниченное определёнными временными рамками и твёрдым составом учащихся, отражающее в себе известную часть учебной программы и определённый этап усвоения этой части программы. Но, вместе с тем, каждый данный урок. – это звено в цепи уроков. Нельзя понять сущности данного урока, не имея представления о том, какое место он занимает в раскрытии содержания отрабатываемой учебной темы, в общей системе усвоения данной темы или раздела программы учащимися.

     Представляя собой законченный отрезок педагогического процесса, осуществляемого в школе, отражая в себе определённый этап усвоения установленных программой знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности, урок, как организационная форма обучения, может и сам налагать свой отпечаток на деятельность ученика и учителя в ходе всего урока. Методы, приёмы преподавания, учебные пособия, оборудование испытывают на себе не только определённое влияние не только со стороны содержания, но и со стороны целей и типа данного урока. Однако, вопрос о соотношении формы и содержания на уроке всегда должен решаться с точки зрения признания превалирующего значения содержания над формой.

     Адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок – не самоцель. Это лишь средство к достижению целей обучения, развития, воспитания учащихся. Целей коренного улучшения качества учебно-воспитательной работы в школе. И мы должны в совершенстве овладеть этим средством, научиться рационально пользоваться им, при помощи его достигать более высоких результатов успеваемости учащихся. А для этого адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок должен иметь свою научно обоснованную теорию и практику. Теория должна идти на помощь практике. Искусство давать хорошие уроки должно получит своё научно-практическое обоснование.

     Научные исследования, опытно-экспериментальная работа, научно-методическая работа, анализирующие, исследующие, рассматривающие адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок, могут вестись в трёх направлениях:

1)                в общедидактическом плане, - под углом зрения выяснения общих закономерностей в организации и проведении урока, независимо от характера той или иной учебной дисциплины;

2)                в общеметодическом плане, - с точки зрения особенностей преподавания той или иной учебной дисциплины;

3)                в частнометодическом плане, - в приложении к определённым разделам, темам одного и того же учебного курса.

     Исследование адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в указанных направлениях не должно быть разрозненным, изолированным друг от друга, должно протекать в теснейшей связи и взаимодействии одного плана исследования с другим.

     Для успешного продвижения в деле научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, научно-методической разработки теории и практики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, необходимо признать особенно важной выполнение широкой обобщающей работы по вопросам методики, техники урока, которая должна быть проведена в свете теорий познания, на основе подлинно научного обобщения опыта учителей, критического использования педагогического опыта прошлого.

     В теоретико-практическом освещении проблем адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, естественно, приходится касаться общепедагогических принципов, законов, правил, общих вопросов педагогики, дидактики и методики преподавания, но рассматривается всё это в особом аспекте, с точки зрения определённой системы и организационной структуры урока, с учётом того сложного синтеза, который образуется на каждом конкретном уроке. С этой точки зрения, общие вопросы педагогики, дидактики, методики обучения принимают свой особый вид и получают своё особое толкование. А это как раз и нужно учителю-практику, всегда испытывающему острую нужду в конкретизации общепедагогических и дидактических положений применительно к его школьной практике.

     При выполнении исследовательских работ по адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку обобщающего характера, приобретает особую остроту вопрос об историческом наследии по проблемам урока. Урок – это исторически обусловленная форма организации, осуществления учебно-познавательной работы. В школьной практике накопилось немало рациональных практических приёмов ведения урока, которые нашли своё отражение в теоретико-практических трудах учёных-педагогов, теоретиков и практиков, методистов прошлого.

     Перед дидактикой встаёт задача тщательно изучить весь тот пройденный исторический путь, провести анализ каждого этапа этого пути, критически отобрать и умело использовать всё ценное для практики современной школы. При этом, следует особое внимание уделить трудам известных русских учёных-педагогов, методистов XIX (19) века (Н.А. Бобровников, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Д.И. Тихомиров и др.), уделявших большое внимание дидактике и методике урока.

     Однако, центр тяжести исторической части исследования должен заключаться в изучении опыта организации, осуществления учебной работы в школе. Весь этот опыт должен стать предметом особенно тщательного и внимательного исследования. При этом, необходимо не только изучать, обобщать уже накопленный опыт, но и, опираясь на него и на всё более и более расширяющееся познание самой сущности процесса обучения, подвергнуть тщательному исследованию отдельные частные проблемы урока, и на этой основе наметить дальнейшие пути его рационализации, повышения его качества, а вместе с этим, и повышения успеваемости учащихся. Здесь, несомненно, открывается широкое поле для научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, научно-методической работы.

     Наиболее важным вопросом, с точки зрения задач повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, является вопрос о содержании урока, понимаемом в смысле тех фактов, понятий, идей, которые надлежит усвоить в школе. Как известно, содержание урока, в этом смысле слова, определяется учебным планом, программой, учебником. Материал, рекомендуемый этими документами, конкретизируется и уточняется на уроке. При этом, конкретизация содержания учебной работы отнюдь не сводится к простому механическому распределению программного материала по урочным часам, а представляет собой творческий процесс со стороны учителя. Учитель, в данном случае, не только занимается приспособлением образовательного материала к уровню подготовленности и понимания учащихся, но и использует ещё целый ряд дополнительных данных, подсказываемых ему развивающими, воспитательными задачами обучения, местными условиями работы. В соответствии с характером образовательного материала, учитель строит затем и уроки, заботясь, прежде всего, о направленности урока.

     Поэтому важнейшими задачами исследования адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, со стороны его содержания, является определение путей, средств развития, воспитания учащихся в ходе уолков, определение наиболее рациональных способов использование дополнительного и местного материала, выяснение наиболее целесообразных форм организации учебно-познавательного материала, выяснение своеобразия уроков в зависимости от характера их содержания.

     Из всей этой группы вопросов особого внимания заслуживает вопрос направленности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Необходимо раскрыть наиболее рациональные пути изложения. Раскрытия на уроке изучаемых фактов, предметов, явлений в духе требований мировоззрения, привития учащимся черт морали, навыков поведения.

     Следующим весьма актуальным вопросом исследования дидактики, методики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, является вопрос о типах уроков. Значение этого вопроса заключается в том, что правильное его решение предохраняет учителя, во-первых, от опасности скатиться к методическому штампу в построении своих уроков и, во-вторых, от опасности слепого преклонения перед стихийностью, безграничной свободой действий в организации, осуществлении учебного процесса.

     Проблема разнотипных уроков связана с проблемой рационального планирования уроков по той или иной учебной теме. Если брать урок как таковой, вне его отношения к системе уроков по данной учебной теме, то вопрос о типах уроков теряет своё значение. Тип урока – это не штамп. Не шаблон, не какая-то застывшая форма организации учебной работы, а живой ориентир, отражающий собой определённые закономерности в раскрытии идейного содержания учебной темы, в установлении путей усвоения этого содержания учащимися.

     С этой точки зрения, вопрос о разнообразии типов уроков приобретает ещё и то значение, что правильное его решение содействует повышению идейности преподавания. Строя систему разнотипных уроков по той или иной учебной теме, приходится, действительно, тщательно продумывать каждую учебную тему со стороны её содержания. Искать в этом содержании главное, отделять второстепенное, устанавливать более эффективные пути усвоения главного при соответствующей проработке всех остальных элементов темы.

     Перед дидактикой встаёт задача обосновать и разработать типологию адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков именно в свете дидактически раскрывающегося процесса обучения, процесса усвоения учащимися системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности. Вместе с тем, необходимо определить наиболее рациональную методику и технику работы для каждого типа урока, для каждого его структурного элемента.

     В связи с проблемой типов уроков стоит вопрос о методах обучения. Разным урокам присущи и разные методы. Отсюда, естественно, возникает задача решить вопрос о наиболее целесообразном подборе методов для каждого типа урока, выяснить связь между методами и определить их особенности в зависимости от данного типа. Вместе с тем, весьма важно выяснить оттенки одних и тех же методов, используемых на разных этапах усвоения, а, следовательно, и на уроках разных типов.

     В процессе обучения мы имеем дело не только с методами обучения, но и с логическими методами познания. Указать место этих методов на отдельных этапах усвоения образовательного материала и на разных типах уроков, раскрыть наиболее целесообразные формы их применения, выяснить условия наибольшей эффективности их использования, является одной из задач исследования.

     Заслуживает внимания домашнее задание. Домашнее задание – неотъемлемая часть адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Без выполнения домашних заданий не может быть ни прочного усвоения знаний, ни успешного ведения уроков. Домашние задания являются, вместе с тем, весьма важными связующими звеньями между уроками. Поэтому одной из задач научного исследования проблематики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является освещение той роли, места, которые должно занять домашнее задание в общей системе урока. Следует, вместе с тем, проанализировать разнообразные виды домашних заданий с точки зрения их эффективного использования в практике урока и определить место каждого вида задания в структурах разнотипных уроков.

     Успех домашней работы учащихся зависит от многих условий. Сами учащиеся, своими собственными силами, без должного руководства и помощи со стороны школы и семьи, не всегда могут успешно разрешить те вопросы, которые, обычно, возникают перед учениками в процессе выполнения домашних заданий. Поэтому в теоретико-практическом исследовании адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока должен быть освещён вопрос, по каким же направлениям должна развёртываться, осуществляться работа учителей, родителей, чтобы сделать домашнее задание наиболее эффективным.

     Однако, как бы ни велика была роль школы и семьи, учителей и родителей в организации и проведении домашних работ учащихся, главная роль в этом деле принадлежит ученику. Поэтому в исследовании проблематики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока должно быть уделено время и место освещению вопроса, как следует учащимся готовить уроки дома.

     Не должны быть оставлены без внимания исследователей и такие элементы адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, как учёт и оценка успеваемости учащихся. Учёт – это не отдельный эпизод в общем ходе урока. Это неотъемлемый повседневный элемент урока, многообразный по своей форме, но единый по своему существу, это целенаправленный акт, играющий весьма существенную роль в общей системе организации урока.

     Основные вопросы исследования учёта, как составной части адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, сводятся к следующему. Прежде всего, необходимо осветить разнообразные формы учёта, в зависимости от характера прорабатываемого на уроке учебно-познавательного материала, от типа проверяемых учебно-познавательных заданий, от используемых при этом методов, от сроков проведения учёта.

     Необходимо также исследовать вопрос о характере учёта в зависимости от положения его в структурах разнотипных уроков. Учёт успеваемости учащихся на уроке, в большинстве случаев, здесь же заканчивается оценкой работы учащихся. Оценка является известным результатом, итогом и выводом из тех данных, которые получаются учителем об успеваемости учащихся в ходе урока. Поэтому в теории и практике адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока необходимо осветить и роль оценки как одного из средств улучшения качества урока.

     Учебный процесс протекает во времени, и успех обучения, в значительной степени, зависит от того, насколько рационально используется фактор времени в учебной работе. Вот почему предметом научного исследования должно стать и выяснение наиболее рациональных путей составления расписания уроков под углом зрения, как наиболее рациональной организации и осуществления учебного процесса во времени, так и с точки зрения наиболее эффективного использования трудовых усилий учащихся.

     Но одним лишь правильно составленным расписанием уроков не исчерпывается задача рационального использования времени в учебном процессе. Можно более или менее удачно установить последовательность учебных занятий ученика, более или менее полно расписать во времени разного рода занятия учащихся, но, если не будет должным образом рационализирован сам процесс учебных занятий на уроке, с точки зрения эффективного использования каждой минуты и секунды, цель занятий может оказаться не достигнутой. Поэтому вместе с вопросом о расписании уроков во всей остроте встаёт другой вопрос – о рациональном использовании учебного часа на уроке. Который также должен войти в план научного исследования проблем адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

     Успешное ведение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока обусловливается не только совместными усилиями учителя и ученика, но и целым рядом внешних факторов, которые всегда, в той или иной мере, оказывают влияние на учебный процесс. Из учебной практики известно, что факторы эти весьма разнообразны. На учебный процесс влияют и то помещение, в котором происходит обучение детей, и мебель, которой пользуются учитель и ученики во время учебных занятий, и принадлежности, и разнообразный дидактический материал, и наглядные пособия.

     Задача научного исследования показать, какие, из всей совокупности разнообразных внешних факторов, входящих в широкое понятие обстановки и оборудования, имеют непосредственное отношение к адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку. Прямо и открыто влияют на ход урока и на успеваемость учащихся. И, с другой стороны, необходимо вскрыть влияние учебно-познавательного содержания, целей и типов уроков и на характер привлекаемых к уроку наглядных пособий, которые. Как правило, более тесно связаны с самим существом урока.

     Не должны быть оставлены вниманием исследователей и такие вопросы, как укомплектование класса, наведение в классе должного порядка, сплочение класса в дружный коллектив. Правильное решение всех этих вопросов крайне важно для успешного проведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

     Особо стоит вопрос о роли личности учителя и учащихся в процессе проведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Что касается личности учителя, то суть вопроса здесь, естественно, сводится к выяснению, в первую очередь, психолого-педагогических условий, наиболее эффективного проведения урока. В практике учителей накоплены весьма интересные данные в этом отношении. Умелое привлечение внимания учеников на уроке, побуждение их интереса к предмету занятий, активное и сознательное отношение учащихся к делу, проявление творческого воображения, положительный эмоциональный тон в работе, - всё это, безусловно, повышает эффективность урока. На основании опыта учителей необходимо раскрыть все те пути и средства, при помощи которых обеспечиваются все названные выше психолого-педагогические условия успешного проведения урока.

     Необходимо, вместе с тем, особо осветить и роль личности учителя как в создании наиболее благоприятных психолого-педагогических условий успешного проведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, так и в организации и проведении уроков вообще. При этом, необходимо особо остановиться на вопросах подготовки учителя к урокам, поведения учителя на уроках разных типов, изучения, обобщения опыта работы учителей.

     Большинство из поставленных выше вопросов теории и практики урока ставилось и освещалось в отечественной педагогической литературе не один раз. Накоплен большой библиографический материал. Поэтому назрела необходимость дать научно разработанную библиографию адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, и тем самым, подвести прочную базу под всё дело научного исследования проблем урока вообще.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.