Проектная задача как средство формирования и оценки метапредметных результатов младших школьников

Проектная задача как средство формирования и оценки метапредметных результатов младших школьников МОУ «Сланцевская СОШ №3» Меркулова Евгения Николаевна, Григорьева Людмила Игоревна,  Петрова Ольга Алексеевна Дети   от   природы   –   народ   любознательный   и   интересующийся.   Однако,   как показывает   практика,   очень   часто   стремление   узнать   новое   и   объяснить   непонятное постепенно становится всё менее и менее заметным.  Валентин Берестов У маленьких учеников Спросил художник Токмаков: «А кто умеет рисовать?» Рук поднялось – не сосчитать. Шестые классы. Токмаков И тут спросил учеников: «Ну, кто умеет рисовать?» Рук поднялось примерно пять. В десятом классе Токмаков Опять спросил учеников: «Так кто ж умеет рисовать?» Рук поднятых и не видать. А ведь, ребята, в самом деле Когда­то рисовать умели, И солнце на листах смеялось. Куда всё это подевалось? У современного учителя  есть множество возможностей  для того, чтобы избежать столь печального развития событий.  Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   начального   общего образования обусловил необходимость создания новых подходов к организации учебно­ воспитательного   процесса   в   школе   в   целом,   к   поиску   и   разработке   новых   моделей   и технологий образования младшего школьника в частности. В качестве важнейших задач образования   выдвинуты   саморазвитие,   самостоятельность,   творчество   ребенка,   а   также раскрытие способностей каждого ученика, воспитание его как личности, готовой к жизни в современном   мире.   Таким   образом,   в   своем   исследовании   мы   исходим   из   того,   что современное   образование   ориентировано   не   на   трансляцию   (передачу)   знаний,   а   на выявление,   развитие,   рост   творческих   интересов   и   способностей   каждого   ребенка, стимулирование его самостоятельной продуктивной учебной деятельности. Как показало изучение современных образовательных стратегий, одним из наиболее перспективных   путей   достижения   данной   цели   является   формирование   у   школьников общеучебных умений в контексте компетентностного подхода, что находит свое отражение в современной концепции развития универсальных учебных действий (УУД), разработанной группой авторов (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина и С. В. Молчанов). Формирование УУД обеспечивает школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. На начальной ступени образования особое значение имеет готовность школьников применять   приобретенные   знания   и   УУД   в   решении   конкретных   жизненных   ситуаций. Уровень   освоения   УУД   предопределяет   успешность   всего   последующего   обучения учащихся.   Новый   Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   второго поколения смещает акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца,   его   духовно­нравственное   воспитание   и   развитие,   предлагает   конкретные инструменты,   обеспечивающие   этот   переход:   изменение   метода   обучения   (с объяснительного   на   деятельностный).   Это   говорит   о   том,   что   переход   школы   к   новой гуманистической парадигме образования требует ответов на вопросы «Как учить?» и «С помощью чего учить?» Поэтому   в   настоящее   время   все   более   актуальным   становится   использование   в обучении таких приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые   знания,   собирать   необходимую   информацию,   умение   выдвигать   гипотезы,   делать выводы   и   умозаключения,   т.е.   возникает   необходимость   в   измерениях,   отслеживании процесса формирования УУД.  Одной из таких адекватных форм является проектная деятельность. Но, по мнению некоторых   исследователей,   проектная   деятельность   среди   учащихся   начальных   классов может существовать лишь в какой­то элементарной форме (конструирование, рисование, игра и т.п.), а научно­исследовательская – практически невозможна. Причинами этого чаще всего   называли:   физиологические   особенности   детей   младшего   школьного   возраста; отсутствие   необходимых   для   творческой   проектной   деятельности   общих   знаний   у учащихся   начальных   классов;   отсутствие   самостоятельности   в   выборе   темы; недостаточный   уровень   системного   аналитического   мышления;   трудности   в   построении гипотез и формировании самостоятельных выводов; неумение аргументированно строить доказательства;   слабое   владение   техническими   средствами   обработки   информации. Поэтому   на   начальном   этапе   освоения   этого   рода   деятельности   следует   говорить   о применении системы  проектных задач, которая подготовит ученика начальной школы к полноценной проектной деятельности в среднем и старшем звене. Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора заданий и требуемых для их выполнения данных. Под  проектной задачей  мы  понимаем   задачу,  в  которой через систему или набор   заданий   целенаправленно стимулируется система детских действий, направлен­ ных   на   получение   еще   никогда   не   существовавшего   в   практике   ребенка   результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Анализ научно­педагогических исследований (А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Клевцова,   О.   В.   Раскина   и   др.)   позволяет   сделать   вывод   о   том,   что   использование проектных   задач   в   образовательном   процессе   способствовало   появлению   новой образовательной   технологии   –   проектно­задачная   технология   обучения   (ПЗТО).   В   этой технологии   проектная   задача   выступает   в   качестве   ведущего   компонента   данной технологии. Реализация технологии проектно­задачного обучения должна вывести младших   повысить школьников   на   функциональный   уровень   сформированности   УУД, эффективность   образовательного   процесса   при   одновременном   усилении   учебной мотивации учащихся в обучении.  Основная педагогическая цель проектных задач – способствовать формированию разных   способов   учебного   сотрудничества.   Именно   такие   задачи,   по   мнению   А.   Б. Воронцова,   дают   возможность   учителю   наблюдать   за   способами   работы   как   отдельных учащихся, так и целой группы школьников. При этом проявляются умения планировать ход решения   задачи,   адекватно   распределять   работу   между   членами   группы,   осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль. Групповая работа позволяет: 1) детям:  получить эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие из них вообще не могут включиться в общую работу класса без принуждения, у робких и слабо   подготовленных   детей   развиваются   симптомы   школьной   тревожности,   а   у лидеров портится характер;  ­попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего авторитета учителя и внимания всего класса;  ­приобрести опыт выполнения важнейших функций, составляющих основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание и планирование). 2) учителю:  использовать дополнительные средства вовлечения детей в содержание обучения;  органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание», одновременно строить личностно­эмоциональные и деловые отношения детей;  вести   систематическое   наблюдение   (мониторинг)   за   формированием   учебного сотрудничества в классе. Для реализации проектной задачи должны быть соблюдены условия:  1.   Приступая   к   работе,   ученик   должен   владеть   необходимыми   знаниями,   умениями   и навыками.   Новое   знание   для   детей   в   ходе   проекта   учитель   может   дать,   но   в   очень незначительном   объеме   и   только   в   момент   его   востребованности   обучающимися. Учащемуся понадобятся до определённой степени сформированные специфические умения и навыки проектирования для самостоятельной работы. 2.   Формирование   специфических   умений   и   навыков   самостоятельной   проектной деятельности   целесообразно   проводить   не   только   в   процессе   работы   над   решением проектной задачи, но и в рамках традиционных занятий, когда они осваиваются поэтапно как общешкольные. 3. В рамках традиционных занятий используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему   урока,   постановка   цели   урока   совместно   с   учащимися,   совместное   или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе, самоанализ и самооценка, рефлексия. 4. Каждая проектная задача должна быть обеспечена всем необходимым: ­материально­техническое и учебно­методическое оснащение, ­кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), ­информационные   ресурсы   (фонд   и   каталоги   библиотеки,   Интернет,   аудио   и   видео материалы и т.д.). ­информационно­технологические   ресурсы   (компьютеры   и   др.   Техника   с   программным обеспечением), ­организационное   обеспечение   (специальное   расписание   занятий,   аудиторий,   работы библиотеки, выхода в Интернет).   Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие компетентности:   рефлексировать   (видеть   проблему;   анализировать   сделанное   –   почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);   целеполагать (ставить и удерживать цели);   планировать (составлять план своей деятельности);   моделировать (представлять способ действия в виде схемы­модели);   проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;  вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи; отстаивать свою   позицию,   принимать   или   аргументированно   отклонять   точки   зрения других). Проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий задать возможные «стратегии» ее решения:  проектные задачи­ групповой характер деятельности ( учитель сам делит класс на группы по 5­6 человек);  может быть предметной или межпредметной;  может быть одновозрастной и разновозрастной;  нет   четкого   указания,   к   какой   теме,   к   какому   учебному   предмету   она относится;  итог   решения   проектной   задачи­   реальный   «продукт»   (текст,   схема,   макет, журнал, результат анализа ситуации и др.). Он может быть далее оторван от самой задачи и жить своей отдельной жизнью. Исходя из сказанного, рассмотрим, какую структуру должна иметь проектная задача. 1. Обеспечить заинтересованность детей в работе над проектной задачей — мотивацию. Мотивация   является   незатухающим   источником   энергии   для   самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно еще на старте педагогически грамотно   сделать   погружение   в проектную   задачу,   заинтересовать   проблемой, перспективой практической и социальной пользы.  2. Далее  проектная  задача  содержит  в  явном  или  относительно  скрытом  виде  набор заданий   (действий),   которые   должны   быть   выполнены   группой   детей.   Количество заданий   в   проектной   задаче   ­   это   количество   действий,   которые   необходимо совершить, чтобы задача была решена. 3. Решить задачу ­ это значит создать реальный «продукт», который можно публично представить и оценить. Здесь речь идет о самооценке и оценке работы группы.     Необходимо учесть и избежать «подводных камней». Первая опасность  – подменить деятельность выполнением задания, сделать многое за детей, перепоручить родителям. Чтобы этого не случилось, учителю необходимо работать в стиле педагогической поддержки. Вторая опасность – при выполнении исследовательского проекта не превратить проект в реферат. Конечно,   исследовательский   проект   предполагает   изучение   каких­либо   научных   работ, грамотное изложение их содержания. Но ученик должен иметь собственную точку зрения на   рассматриваемое   явление,   собственный   угол   зрения,   под   которым   он   будет рассматривать реферируемые источники. Третья   опасность  –   переоценка   результатов   проектной   задачи   и   недооценка   её процесса. Это связано с тем, что оценка дается по результатам презентации, а презентуется именно   результат   проектной   задачи.   Чтобы   оценка   была   максимально   объективной   и разносторонней,   необходимо   внимательно   отнестись   к   составлению   и   последующему анализу отчета учащегося. Сколько проектных задач должно быть в учебном году?  Количество   и   содержание   проектных   задач   задаётся   деятельностной   технологией образовательной   системы,   которая   реализуется   в   школе.   Например,   на   один   предмет приходится минимум 2­3 проектных задач в год. Для   проектных   задач   должно   быть   предусмотрено   специальное   время   в   рабочей программе учителей начальной школы. Основной метод оценки метапредметных результатов – встроенное наблюдение. К такой   работе   можно   привлекать   других   учителей,   родителей   и   старшеклассников. Эксперты на протяжении всех этапов наблюдают за процессом решения задачи, ни в коем случае не вмешиваясь в него, фиксируют свои наблюдения в экспертных листах. Таким образом,   постоянный   сбор   и   анализ   данных   позволяют   учителю   вести   мониторинг формирования метапредметных УУД.  Для оценки УУД, ключевых компетентностей можно использовать проектную задачу как измеритель.       В   МОУ   «Сланцевская   СОШ   №3»   реализуются   проектные   задачи,   предложенные директором   Открытого   Института   развивающего   обучения   Алексеем   Борисовичем Воронцовым в книге «Проектные задачи в начальной школе», и разработанные учителями начальных классов школы. Творческой   группой   учителей   начальной   школы   разработаны   анкеты   самооценки обучающихся, лист оценки работы группы для 1­2 классов и 3­ 4 классов, оценочный лист для работы эксперты, который путем наблюдения оценивает взаимодействия обучающихся при работе в малой группе и карта наблюдения за работой каждого обучающегося, где каждому ребенку присваивается порядковый номер. Оценочный   лист   эксперта   составлен   на   основе  диагностического   материала, предложенного   программно­   диагностическим   комплексом   «СОНАТА   ДО»,   который позволяет оценить состояние и динамику развития метапредметных УУД обучающихся.  Комплекс   «СОНАТА   ДО»,   после   внесения   данных,   автоматически   формирует диагностические карты, ведомости и отчеты, делать количественный и качественный анализ результаты   педагогической   деятельности,   определяет   индивидуальную   и   групповую тенденцию развития детей, что значительно облегчает труд учителя. Для оценки метапредметных УУД используются следующие методики: регулятивные УУД­ «Методика диагностики уровня развития рефлексивности»; познавательные   УУД­  «Методика   диагностики   уровня   развития   универсальных логических действий»; коммуникативные   УУД­  «Организация   и   осуществление   сотрудничества»   (Г.   В. Бурменская). Проанализировав работу обучающихся в течение 2014­2015 учебного года, можно отметить, что у ребят начальной школы наблюдается рост по многим показателям.  По   результатам   проведения   проектных   задач   оформляется   таблица  по   каждому «Сформированность   метапредметных   образовательных     результатов»   обучающемуся и классу в целом. «Продукт» деятельности групп обучающихся оформляется в брошюры. Опыт   работы   над   проектной   задачей   освещается   на   школьных   городских   и региональных семинарах и конференциях, освещён на сайте школы, транслируется в СМИ. Проектная задача – это один из основных инструментов, который позволяет оценить сформированность метапредметных компетентностей у учащихся начальной школы, имеет ряд положительных эффектов: для   педагогов:   проведение   проектной   задачи   позволяет   формулировать педагогические   задачи   школы   по   реализации   ФГОС   НОО   на   текущий   и   следующий учебный год. Это возможность использовать дополнительные средства вовлечения детей в содержания   обучения,   органически   сочетать   на   уроке   обучение   и   воспитание, одновременно   строить   личностно­эмоциональные   и   деловые   отношения   детей.   Вести систематическое наблюдение (мониторинг) за формированием учебного сотрудничества в классе. Для   обучающихся:  возможность   получить   эмоциональную   и   содержательную поддержку, без которой   многие из них вообще не могут включиться в общую работу. У робких, слабо подготовленных детей снижается   симптомы школьной тревожности, а у лидера не портится характер  (нет звездной болезни).  Очень часто ребенок не может выйти и перед всем классом что­либо выполнить ­ оказаться под пристальным вниманием тяжело, даже мне взрослому человеку очень сложно стоять здесь перед вами.  Дети могут попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего авторитета учителя и внимания всего класса, т.е. он в группе сидит  и работает, приобрести опыт выполнения важнейших функций составляющих основу  умения учиться. Для   родителей:  повышение   открытости   образования   через   приобщение родительской общественности к активной работе в позиции «экспертов­наблюдателей». «Человек   рождён   для   мысли   и   действия»,   ­   говорили   древние   мудрецы. Окружающая   жизнь   –   это   творческая   лаборатория,   в   которой   происходит   процесс познания. Вот почему важно уже в младшем школьном возрасте вовлечь детей в активную познавательную и творческую деятельность.