Программа мониторинга качества образования на 2015 - 2018 учебные годы

Качканарский городской округ Управление образованием Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 3» Утверждена Педагогическим советом протокол №  __ от  «__»__________  201_ г. директор школы:  __________ Н.И.Сафронова приказ № ____ от «__» ___________ 201_г. Программа мониторинга качества образования МОУ «Средняя общеобразовательная школа  № 3» на 2015 ­ 2018 учебные годы 0 2015 г. Пояснительная записка I. Актуальность программы           Программа   формирования  универсальных  учебных  действий  в  системе   общего образования ­  ответ на новый социальный запрос, основанный  на знаниях и высоком инновационном потенциале.  Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».        Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   НОО   (2009   г.)   в качестве   результатов   освоения   основной   образовательной   программы   определяет личностные и метапредметные результаты. Образовательная система «Школа 2100» предлагает диагностические материалы, позволяющие выявить, насколько успешно формируются УУД у каждого ребенка, как идет его   личностное развитие. Авторский   коллектив   «Школы   2100»     разработал   диагностику   общеучебных умений,   которые   полностью   соотносятся   с   личностными   и   метарпедметными результатами (УУД), определенными ФГОС НОО. Данная диагностика (Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, С.А. Козлова, О.В. Чиндилова «Диагностика   метапредметных   и   личностных   результатов   начального   образования». Руководитель издательской программы доктор педагогических наук, профессор, член – корреспондент   АПСН   Р.Н.   Бунеев)   разработана   для   учащихся   начальной   школы, включает в себя   итоговые проверочные работы,   каждая представлена в нескольких вариантах.  Первая работа комплексная включает задания на выявление личностных и метапредметных   результатов.   Вторая     работа   интегрированная   строится   на   основе текста: она дает возможность проверить умения чтения и работы с информацией, а также все три вида УУУД (метапредметный результат). Данная  программа  положена в основу проведения мониторинга с целью оценки успешности личностного и познавательного развития детей. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного   и   активного   присвоения   нового   социального   опыта.   В   более   узком (собственно   психологическом)   значении   этот   термин   можно   определить   как совокупность   способов   действия   учащегося   (а   также   связанных   с   ними   навыков учебной   работы),   обеспечивающих   самостоятельное   усвоение   новых   знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:  1) личностный;  2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный;  1 4) коммуникативный. Цель мониторинга уровня сформированности УУД:  получение объективной информации   о   состоянии   и   динамике   уровня   сформированности   универсальных учебных   действий   у   младших   школьников   в   условиях   реализации   федеральных государственных стандартов нового поколения. Задачи мониторинга: 1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД; 2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД; 3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД; 4. Формирование   банка   методических   материалов   для   организации   и   проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования; 5. Обеспечение   преемственности   и   единообразия   в   процедурах   оценки   качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения; 6. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.  Объекты мониторинга: 1. Универсальные учебные действия младших школьников; 2. Психолого­ педагогические условия обучения; 3. Педагогические технологии, используемые в начальной школе. Условия реализации программы мониторинга  банк диагностических методик,  технологические карты, кадровый ресурс. Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа  мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование направленное на  отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени  начального образования. Области применения данных мониторинга: данные,  полученные в ходе мониторинга  используются для оперативной коррекции учебно ­ воспитательного процесса. Система критериев и показателей уровня сформированности УУД Критериями   оценки   сформированности   универсальных   учебных   действий   у обучающихся выступают: 1. соответствие возрастно­психологическим  нормативным требованиям; 2. соответствие свойств  универсальных действий заранее заданным требованиям; 3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных   действий,   выполняющих   функцию   управления   познавательной деятельностью учащихся. Возрастно­психологические   нормативы   формулируются   для   каждого   из   видов УУД с учетом стадиальности их развития. Методы сбора информации:  анкетирование;  тестирование;  наблюдение;  беседа. 2 Универсализация содержания общего образования позволяет реализовать основные требования общества, семьи, государства, личности к образовательной системе.      В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится   реализация  развивающего  потенциала   общего   среднего   образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий   как   собственно  психологической  составляющей   фундаментального   ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания  Важнейшей   задачей   школы  является   формирование конкретных   дисциплин. совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного   присвоения   нового   социального   опыта,   а   не   только   освоение   учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных   действий,   т.   е.   они   формируются,   применяются   и   сохраняются   в тесной   связи   с   активными   действиями   самих   учащихся.   Качество   усвоения   знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.          Программа формирования универсальных учебных действий – один из базовых документов,   конкретизирующий   требования   к   результатам     начального   общего образования   и   дополняющий   содержание   учебно­воспитательных   программ. Программа   формирования   универсальных   учебных   действий   позволяет   планировать результаты  образовательного процесса, задать  критерии  и   показатели  психического развития детей, необходимые для успешного начального обучения.        Актуальность разработки Программы универсальных учебных действий диктуется следующими обстоятельствами: ­   необходимостью   ускоренного   совершенствования   образовательного   пространства   с целью  оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;  ­   задачами   формирования   общекультурной   и   гражданской   идентичности   учащихся, обеспечивающих   социальную   консолидацию   в   условиях   культурного,   этнического   и религиозного   разнообразия   российского   общества.   Целенаправленное   формирование общекультурной   и   гражданской   идентичности   личности   выступает   как   актуальная задача воспитания ребенка.  ­ существующим разрывом между системой дошкольного и школьного образования и необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней  образовательной системы ­   возрастанием   требований   к   коммуникационному   взаимодействию   и   толерантности членов   поликультурного   общества,   степени   ответственности   и   свободе   личностного выбора, самоактуализации.             Ключевой  задачей  развития  образовательной  системы    становится  обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.           В каждом обществе явно или неявно присутствуют представления об  идеальном типе   личности    нормативных (М.Вебер),   отражающие   набор   ценностных   Ценностные ориентиры 3 характеристик, предъявляемых к человеку обществом в определенную историческую эпоху.  Универсальные учебные действия, лежащие в основании ключевых компетентностей: Компетентность взаимодействия (коммуникации) использовать  специальные знаки  при  организации  коммуникации   между учащимися; инициировать  «умный»  вопрос к  взрослому и  сверстнику; различать оценку  действия и оценку  личности; договариваться и  приходить к  общему мнению  (решению) внутри  малой группы,  учитывать разные  точки зрения  внутри  группы; строить полный  (устный) ответ на  вопрос  учителя,  аргументировать   свое согласие  (несогласие)  с  мнениями   участников    учебного  диалога. Учебная  (образовательная) компетентность производить  контроль за своими  действиями и  результатом по  заданному образцу; производить  самооценку и  оценку  действий  другого человека на основе заданных  критериев  (параметров); различать оценку  личности от оценки  действия; сопоставлять свою  оценку с оценкой  педагога и  определять свои   предметные  «дефициты»; выполнять  задание  на основе заданного  алгоритма  (инструкции);  задавать «умный»  вопрос взрослому  или сверстнику; отличать известное  от неизвестного в  специально  созданной ситуации учителем; указывать в  недоопределенной  ситуации, каких  знаний и умений не  хватает для  Информационная компетентность формулировать  поисковый запрос  и выбирать  способы получения информации; проводить  самостоятельные  наблюдения;  формулировать  вопросы к  взрослому с  указанием на  недостаточность  информации или  свое непонимание  информации; находить в  сообщении  информацию в  явном  виде; использовать  знаково­ символические  средства (чертежи,  формулы)   представления  информации для  создания моделей  изучаемых  объектов и  процессов, схем  решения учебных и практических  задач; определять  главную мысль  текста; находить в  тексте незнакомые Социальный  опыт  владеть развитыми формами  игровой  деятельности  (сюжетно­ролевые, режиссерские  игры, игры­ драматизации);  удерживать  свой  замысел,  согласовывать его  с партнерами по  игре; воплощать в  игровом действии; удерживать   правило и  следовать ему,  создавать и  воплощать  собственные  творческие  замыслы;  организовывать   рабочее  место,  планировать  работу и  соблюдать  технику   безопасности  для  разных  видов  деятельности   первоклассника  (учебная,  изобразительная,  трудовая и т.д.);  руководствоватьс я выработанными  правилами жизни в классе; 4 успешного  действия; совместно с другим (в т.ч. с  родителями)  отбирать учебный  материал и  планировать его  выполнение  в ходе  домашней  самостоятельной   работы.  слова, определять  их значение  разными  способами,  составлять  простейший план  несложного текста для пересказа;  рассказывать  несложный текст  по плану,  описывать устно  объект  наблюдения.  определять по  вербальному и  невербальному  поведению  состояние других  людей и живых  существ  и  адекватно  реагировать;  управлять  проявлениями   своих  эмоций. II. Место универсальных учебных действий в структуре образовательной программы начальной школы и их связь с учебными предметами           Формирование   универсальных   учебных   действий   в   образовательном   процессе осуществляется  в контексте  усвоения  разных предметных  дисциплин. Требования  к формированию  универсальных  учебных действий  находят  отражение в планируемых результатах  освоения  программ  учебных предметов  «Русский  язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология»  в отношении   ценностно­ смыслового,   личностного,   познавательного   и   коммуникативного   развития   учащихся. Овладение   учащимися   личностными,   регулятивными   и коммуникативными универсальными  учебными  действиями    происходит в контексте разных учебных предметов.   Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания   и   релевантных   способов   организации   учебной   деятельности   учащихся раскрывает определенные  возможности для формирования УУД.        Формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно­ личностного,   познавательного   развития   учащихся   реализуется   в   рамках   целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся.   познавательными, Образовательно­воспитательная   программа   школы   согласована   с   программой развития   универсальных   учебных   действий.   При   отборе   и   структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и   форм обучения учитывались цели формирования конкретных видов универсальных учебных действий.           Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей.      Общий прием решения задач ­ предмет специального усвоения с последовательной отработкой   каждого   из   составляющих   его   компонентов.   Овладение   этим   приемом позволит   учащимся   самостоятельно   анализировать   и   решать   различные   типы   задач. 5 Прием решения задач, осваиваемый, как правило, на материале математики, должен выступать как универсальный метод мышления в других предметных областях.      Описанный выше общий прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам   естественного   цикла   содержание   приема   не   требует   существенных изменений   –   различия   будут   касаться   специфического   предметного   языка   описания элементов   задачи,   их   структуры   и   способов   знаково­символического   представления между ними.     Влияние   специфики   учебного   предмета   на   освоение   рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы   над   текстом   задачи.   Так,   при   решении   математических   задач   необходимо абстрагироваться   от   конкретной   ситуации,   описанной   в   тексте   задачи,   и   выделить структуру   отношений,   которые   связывают   элементы   текста.   При   решении   задач гуманитарного   цикла   учебных   предметов   конкретная   ситуация,   как   правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот,   с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.         Кроме   того,   задачи   гуманитарного   цикла   требуют   отработки   компонента   обобщенного   приема,   связанного   с   семантическим   и   логическим   анализом   текста   с целью его понимания.           В   начальной   школе   нередко   наблюдается   крен   в   сторону   учебных   предметов, развивающих в первую очередь логическое мышление в ущерб наглядно­образному и знаково­символическому.   Возникает   риск   развития   формализма   мышления, формирования   «псевдологического»   мышления   (А.Л.Венгер).   Существенную   роль   в преодолении указанной тенденции играют учебные предметы «Литературное чтение», «Технология», «Изобразительное искусство», «Музыка».          Требования к результатам изучения учебного предмета «Литературное чтение» включают формирование всех видов универсальных учебных действий ­   личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных с приоритетом развития ценностно­ смысловой сферы и коммуникации.            Литературное   чтение   –   осмысленная,   творческая     духовная   деятельность, обеспечивает освоение идейно­нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы   является   трансляция   духовного   нравственного   опыта   общества   через   раскрывающих коммуникацию   системы   социальных   «личностных   смыслов», нравственное   значение   поступков   «героев»   литературных   произведений.   В предшкольном   и   начальном   образовании   важным   средством   организации   понимания авторской   позиции,   отношения   автора   к   героям   произведения   и   отображаемой действительности  является выразительное чтение.        Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий: ­   ориентацию учащегося в системе личностных смыслов; ­ самоопределения и самопознания на основе сравнения   «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально­действенной идентификации;   смыслообразования   через   прослеживание   «судьбы   героя»   (П.Я.Гальперин)   и 6 развитие   умения   устанавливать   логическую   причинно­следственную ­   формирования   основ   гражданской   идентичности   путем   знакомства   и   героическим историческим   прошлым   России   и   переживания   гордости   и     эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям ее граждан;  ­ формирования эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев; ­   формирование   действия   нравственно­этического   оценивания   через   выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей; ­   эмоционально­личностная   децентрация   на   основе   отождествления   себя   с   героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений; ­ развитие умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей; ­ развитие  умения произвольно  и выразительно  строить  контекстную  речь  с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя; ­ последовательность событий и действий героев произведения;  ­   развитие   умения   строить   план   с   выделением   существенной   и   дополнительной информации.       «Математика» в начальной школе выступает как основа развития познавательных действий,   в   первую   очередь   логических,   включая   и   знаково­символических, планирование   (цепочки   действий   по   задачам),   систематизация   и   структурирование знаний,   перевод   с   одного   языка   на   другой,   моделирование,   дифференциация существенных   и   несущественных   условий,   аксиоматика,   формирование   элементов системного   мышления,   выработка   вычислительных   навыков.   Особое   значение   имеет математика   для   формирования   общего   приема   решения   задач   как   универсального учебного действия.       Необходимо отметить, что в современной учебной литературе для начальной школы содержатся варианты заданий на отработку отдельных компонентов приема решения задач.   Так,   есть   задания   на   анализ   текстов,   в   частности   требующих   применения различных типов логического анализа по работе над текстом задачи.      В задачах с неполными условиями, дети на основе своего житейского опыта должны для решения задачи сами ввести недостающую информацию. Примером таких заданий являются следующие: «Сколько лап у трех жуков?».        Другой вид логического анализа используется в задачах, где требуются знания об арифметических действиях, компонентах действий и их отношениях. Пример такого задания:   «на   рисунке   изображены   четыре   одинаковых   коробки   с   цветными карандашами.   Одна   коробка   раскрыта   и   видно   количество   находящихся   в   ней карандашей. Необходимо по рисунку составить задачу, которая решается с помощью умножения».       Во многих учебниках математики имеется небольшое, к сожалению, число заданий по   переводу   вербально   заданного   текста   на   язык   графики   и   обратные   задания:   по рисункам или схемам надо составить задачи или примеры.         Формирование  моделирования   как   универсального   учебного   действия   осуществляется   в   рамках   практически   всех   учебных   предметов   начальной   школы. Универсальное   учебное   действие   моделирование   включает   в   свой   состав   знаково­ символические   действия   –   такие,   как   замещение,   кодирование,   декодирование,   с освоения   которых   и   должно   начинаться   овладение   моделированием.   Кроме   того, учащийся   должен   осваивать   системы   социально   принятых   знаков   и   символов, 7 существующих в современной культуре и необходимых как для обучения, так и для его социализации. Прежде чем овладеть этими системами, ребенок должен принять идею означивания   и   понять   ее   на   произвольно   созданной   символике.   В   настоящее   время учебники   используют   произвольную   символику   с   разными   функциональными нагрузками.          Практически во всех учебниках для начальной школы, начиная с первого класса, вводится символика для обозначения форм работы (выполни индивидуально, в парах, коллективно), формулировки заданий (проведи линию, впиши цифры, обведи, раскрась и   т.п.);   введение   рисунков   для   выделения   объектов   и   отношений   между   ними, иллюстрации   понятий,   обозначения   объектов,   использование   социально   принятой символики (стрелки, схемы, графы, таблицы).           Указанные символы применяются в основном для сокращения текста заданий и лучшего их понимания. Задания на формирование деятельности кодирования – умение обозначать объекты с помощью символов – очень редко присутствуют в учебниках.       В учебниках русского языка широко вводится графическая символика, схемы для проведения   различного   вида   анализа   слов   (выделение   гласных,   согласных,   слогов), текста (выделение членов предложения).        Для полноценного формирования этого действия будут широко вводиться разные формы представления учебного содержания и учебных задач (символами, графиками, схемами, таблицами).        Отработка   действия   моделирования   будет   строиться   исходя   из   организации   деятельности учащихся: учитывая возраст, создание мотивации наиболее эффективно достигается   на   сказочных   и   других   текстах.   Кроме   того,   важно   включить   в   текст необходимую для выполнения действий ориентировку, т.е. знания, владение которыми позволит   школьнику   совершать   действие,   и,   наконец,   предусмотреть   задания   с последовательным переходом форм от материальных (предметных) к схемам и далее символам и знакам.   универсальных учебных действий обоснован следующим:         Развивающий   потенциал   учебного   предмета  «Технология»  в   формировании 1.   ключевой   ролью   предметно­преобразовательной   деятельности   как   основы формирования системы универсальных учебных действий; 2. значением универсальных учебных действий  моделирования и планирования, которые   выступают   непосредственным   предметом   усвоения   в   ходе     выполнения различных  предметных заданий по курсу. В ходе выполнения задач на конструирование учащиеся учатся   использовать наглядные схемы, карты и модели, задающие полную ориентировочную основу выполнения предложенных заданий и позволяющие  выделять необходимую систему ориентиров для выполнения действия. 3.   специальной   организацией   в   курсе   «Технология»   процесса   планомерно­ поэтапной   отработки     предметно­преобразовательной   деятельности   учащихся   в генезисе и развитии психологических новообразований  младшего школьного возраста – умении осуществлять анализ, действовать во внутреннем умственном плане; рефлексии как осознании содержания и оснований выполняемой деятельности; 4. широким использованием форм группового сотрудничества и проектных форм работы для реализации учебных целей курса.      Учебный предмет «Технология» обеспечивает реализацию следующих целей: 8 ­   формирование   картины   мира   материальной   и   духовной   культуры   как   продукта творческой предметно­преобразующей деятельности человека; ­развитие   знаково­символического   и   пространственного   мышления,   творческого   и репродуктивного   воображения,     на   основе   развития     способности   учащегося   к моделированию   и   отображению   объекта   и   процесса   его   преобразования   в   форме моделей  (рисунков, планов, схем, чертежей); ­   развитие   регулятивных   действий,   включая   целеполагание,   планирование   (умение составлять   план   действий   и   применять   план   для   решения   задач),   прогнозирование (предвосхищение будущего результата при различных условиях выполнения действия), контроль, коррекцию и оценку; ­   формирование   внутреннего   плана   действий   на   основе   поэтапной   отработки предметно­преобразовательных действий; ­ развитие планирующей и регулирующей функции речи;  ­   развитие   коммуникативной   компетентности   младших   школьников   на   основе организации совместно­продуктивной деятельности; ­   развитие   эстетических   представлений   и   критериев   на   основе   изобразительной   и художественной конструктивной деятельности; ­   формирование   мотивации   успеха   и   достижений   младших   школьников,   творческой самореализации   на   основе   эффективной   организации   предметно­преобразующей символико­моделирующей деятельности; ­ ознакомление младших школьников с миром профессий и их социальным значением, историей их возникновения и развития как первой ступенью формирования готовности к предварительному профессиональному самоопределению. Связи коммуникативных УУД с основными  учебными предметами в начальной школе                 Все учебные предметы начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу действительно универсального, т.е.   максимально   обобщенного   характера   последних.   Однако   реализации   данного потенциала   существенно   препятствует   безусловное  доминирование  индивидуальной формы   организации   учебной   деятельности   («учитель   ­   ученик»),   которое   сегодня характерно   для   большинства   школьных   дисциплин.   Тем   не   менее,   многие   учителя­ предметники   имеют   успешный   опыт   организации   отдельных  учебных   заданий совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие   учеников,   сотрудничество,   обмен   информацией,   обсуждение   разных точек зрения и т.д.            Традиционно  первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т.д., занимает литература или – в начальной школе – литературное   чтение.   Уроки   литературы,   организованные   в   форме  диалога  или дискуссии, позволяют прививать ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то   учитель   или   сверстник;   умение   четко   и   грамотно   выражать   свои   мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов и принимать позицию собеседника. 9 Чрезвычайно   благоприятный   контекст   для   формирования   коммуникативных действий   предоставляет   учебный   предмет   «Окружающий   мир».  Здесь   необходимо практиковать  выполнение заданий с детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3­4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание… Такой прием придаст этим заданиям психологически полноценный характер   деятельности   детей,   устранит   тягостную   для   детей   искусственность необходимости «рассказывать самому себе».          Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий – будь то разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи или другое задание – показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникативные действия: дети могут  советоваться  друг с другом,  подсказывать, спорить, доказывать, — словом, действовать   естественно,   раскованно,   «не   как   на   уроке»   (Андриевская   и   др.,   1984; Костюк   и   др.,   1983).   По   своей   мотивационной   наполненности   такого   рода   учебная работа   близка   к   игровой   деятельности   с   характерной   для   нее   актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием. Естественно, что эмоционально положительное отношение детей к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации и позитивного отношения к учению в целом.          Следует также особо выделить значительный развивающий потенциал предмета «Технология», который, однако, практически не осознается и, как следствие, значение предмета   недооценивается.   Между   тем   при   соответствующем   содержательном   и методическом наполнении данный предмет может стать  опорным  для формирования системы   универсальных   учебных   действий   в   начальном   звене   средней   школы. «Технология»   создает   благоприятные   условия   для   формирования   важнейших составляющих учебной деятельности ­ планирования, преобразования, оценки продукта, умения  распознавать   и   ставить   задачи,   возникающие   в   контексте   практической ситуации,   предлагать   практические   способы   решения,   добиваться   достижения результата (продукта) и т.д.       Преимущества предмета «Технология» по сравнению с остальными определяются:   1)   возможностью   действовать   не   только   в   плане   представления,   но   и   в   реальном материальном плане совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной формы);  2) возможностью организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, занятия детей   на   уроках   «Технологии»   позволяют   добиваться   максимально   четкого отображения   в   речи   детей   состава   полной   ориентировочной   основы   выполняемых действий как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов). Работа над заданиями в рамках «Технологии» позволяют также систематически практиковать работу парами  и микрогруппами, стимулируя  у детей  выработку  умения совместно планировать,   договариваться   и   распределять   функции   в   ходе   выполнения   задания, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль.          Таким образом, вполне справедливо мнение, что «нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных   точек   зрения   в   ходе достижения   общего   результата»   (Цукерман,   1993).   На самом деле наиболее актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания 10 и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области). Главное же –  видеть в сотрудничестве и дискуссиях учеников   не   помеху   учебе   (понимаемой   как   взаимодействие   с   учителем),   а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности.           Поэтому второе решающее условие успешного формирования коммуникативных действий –  овладение педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель­ученик», «ученик­ученик»). Конечно, это требует от   сложившихся   традиций   и   дополнительных   усилий   со   стороны   учителей,   но   без внедрения соответствующих  психолого­педагогических технологий  коммуникативные действия   и   основанные   на   них   компетенции   останутся   вопросом  индивидуальных способностей    весьма неудовлетворительных.     Универсальные   учебные   действия,   их   свойства   и   качества   определяют эффективность   образовательного   процесса,   в   частности   усвоение   знаний   и   умений, формирование   образа  мира  и  основных  видов  компетенций   учащегося,  в  том  числе социальной и личностной компетентности.   в   большинстве   случаев,   к   сожалению, учеников,       В   табл.     представлено   значение   различных   видов   универсальных   учебных действий   для   успешности   обучения   и   усвоения   учебного   содержания   различных предметов   в   системе   предшкольного   образования   и   в   начальной   школе.   Развитие универсальных   учебных   действий   обеспечивает   формирование   психологических новообразований   и   способностей   учащегося,   которые,   в   свою   очередь,   определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. III.  Значение универсальных учебных действий  для обеспечения готовности ребенка  к переходу от предшкольной ступени образования  к начальному образованию УУД Личностные действия– самоопределение,  смыслообразование Познавательные  действия  (классификация, сериация); коммуникативные действия  (умение вступать в  кооперацию, соотносить  позиции партнеров и  собственную) Результаты развития УУД Значение для обучения в первом классе ВПШ (внутренняя позиция  школьника) Адекватная мотивация  учебной деятельности Преодоление эгоцентризма  и децентрация в мышлении и межличностном  взаимодействии. Понятие сохранения (на  примере дискретного  множества). Предпосылки  формирования числа как  условие освоения  математики. 11 Познавательные и знаково­ символические действия Дифференциация планов  символ/знак и означаемого.  Различение символов/знаков и замещаемой предметной  действительности. Регулятивные действия  ­ выделение и сохранение  цели, заданной в виде  образца­продукта действия, ­ ориентация на образец и  правило выполнения  действия, ­ контроль и коррекция, ­оценка Произвольность регуляции  поведения и деятельности: в форме построения  предметного действия в  соответствии с заданным  образцом и правилом. Коммуникативные действия Коммуникация как общение  и кооперация. Развитие  планирующей регулирующей функции речи. Предпосылка и условие  успешности овладения  чтением (грамотой) и  письмом. Условие усвоения  математики, родного языка,  формирования  умения  решать математические,  лингвистические и другие  задачи. Понимание условных изображений в любых  учебных предметов. Организация и выполнение  учебной деятельности в  сотрудничестве с учителем.  Направленность на  овладение эталонами  обобщенных способов  действий способов научных  понятий (русский язык,  математика) и предметной,  продуктивной деятельности  (технология, ИЗО) Развитие учебного  сотрудничества с учителем  и сверстником. Условие   осознания содержания своих действий и усвоения  учебного содержания. IV. Характеристика результатов формирования универсальных учебных действий  на разных этапах обучения  в начальной школе Класс Личностные УУД Регулятивные УУД Познавательные Коммуникативные 1 класс 1. Ценить и  принимать  следующие базовые  ценности:  «добро»,  «терпение»,  «родина»,  «природа», «семья». 2. Уважать к своей  семье, к своим  1. Организовывать  свое рабочее место  под руководством  учителя.  2. Определять цель  выполнения  заданий на уроке,  во внеурочной  деятельности, в  УУД 1. Ориентироваться в учебнике:  определять умения, которые будут  сформированы на  основе изучения  данного раздела.  2. Отвечать на  простые вопросы  УУД 1. Участвовать в  диалоге на уроке и в жизненных  ситуациях. 2. Отвечать на  вопросы учителя,  товарищей по  классу.  2. Соблюдать  12 2 класс родственникам,  любовь к родителям.  3. Освоить  роли   ученика;  формирование  интереса  (мотивации) к  учению. 4. Оценивать   жизненные ситуаций  и поступки героев  художественных  текстов с точки  зрения  общечеловеческих  норм. 1. Ценить и  принимать  следующие базовые  ценности:  «добро»,  «терпение»,  «родина»,  «природа», «семья»,  «мир», «настоящий  друг». 2. Уважение к  своему народу, к  своей родине.   3. Освоение  личностного смысла  учения, желания  учиться.  4. Оценка жизненных ситуаций  и  поступков героев  художественных  текстов с точки  зрения  общечеловеческих  норм. жизненных  ситуациях под  руководством  учителя.  3. Определять план выполнения  заданий на уроках,  внеурочной  деятельности,  жизненных  ситуациях под  руководством  учителя. 4. Использовать в  своей деятельности простейшие  приборы: линейку,  треугольник и т.д. 1. Самостоятельно  организовывать  свое рабочее место. 2. Следовать  режиму  организации  учебной и  внеучебной  деятельности. 3. Определять цель  учебной  деятельности с  помощью учителя и самостоятельно.  4. Определять план выполнения  заданий на уроках,  внеурочной  деятельности,  жизненных  ситуациях под  руководством  учителя. 5.  Соотносить  выполненное  задание  с  образцом,  предложенным  учителя, находить  нужную  информацию в  учебнике. 3. Сравнивать  предметы, объекты: находить общее и  различие. 4. Группировать  предметы, объекты  на основе  существенных  признаков. 5. Подробно  пересказывать  прочитанное или  прослушанное;  определять тему.  1. Ориентироваться в учебнике:  определять умения, которые будут  сформированы на  основе изучения  данного раздела;  определять круг  своего незнания.  2. Отвечать на  простые  и сложные вопросы учителя,  самим задавать  вопросы, находить  нужную  информацию в  учебнике. 3. Сравнивать  и  группировать  предметы, объекты  по нескольким  основаниям;  находить  закономерности;  самостоятельно  продолжать их по  установленном  правилу.  простейшие нормы речевого этикета:  здороваться,  прощаться,  благодарить. 3. Слушать и  понимать речь  других. 4. Участвовать  в  паре.  1.Участвовать в  диалоге; слушать и понимать других,  высказывать свою  точку зрения на  события,  поступки. 2.Оформлять свои мысли в устной и  письменной речи с учетом своих  учебных и  жизненных  речевых ситуаций.  3.Читать вслух и  про себя тексты  учебников, других художественных и  научно­ популярных книг,  понимать  прочитанное.  4. Выполняя  различные роли в  группе,  сотрудничать в  совместном  решении проблемы 13 учителем. 6. Использовать в  работе простейшие  инструменты и  более сложные  приборы (циркуль). 6. Корректировать  выполнение  задания в  дальнейшем. 7. Оценка своего  задания по  следующим  параметрам: легко  выполнять,  возникли  сложности при  выполнении.  3 класс 1. Ценить и  принимать  следующие базовые  ценности:  «добро»,  «терпение»,  «родина»,  «природа», «семья»,  «мир», «настоящий  друг»,  «справедливость»,  «желание понимать  друг друга»,  «понимать позицию  другого». 2. Уважение к  своему народу, к  другим народам,  терпимость к  обычаям и  традициям других  народов. 3. Освоение  1. Самостоятельно  организовывать  свое рабочее место  в соответствии с  целью выполнения  заданий. 2. Самостоятельно  определять  важность или   необходимость  выполнения  различных задания  в учебном   процессе и  жизненных  ситуациях. 3. Определять цель  учебной  деятельности с  помощью  самостоятельно.  4. Определять план  4. Подробно  пересказывать  прочитанное или  прослушанное;   составлять простой план . 5. Определять,  в  каких источниках   можно  найти   необходимую  информацию для   выполнения  задания.  6. Находить  необходимую  информацию,  как в учебнике, так и в   словарях в  учебнике. 7. Наблюдать и  делать  самостоятельные    простые выводы 1. Ориентироваться в учебнике:  определять умения, которые будут  сформированы на  основе изучения  данного раздела;  определять круг  своего незнания;  планировать свою  работу по изучению незнакомого  материала.   2. Самостоятельно  предполагать,  какая   дополнительная  информация буде  нужна для изучения незнакомого  материала; отбирать  (задачи). 1. Участвовать в  диалоге; слушать и понимать других,  высказывать свою  точку зрения на  события,  поступки. 2.Оформлять свои мысли в устной и  письменной речи с учетом своих  учебных и  жизненных  речевых ситуаций.  3.Читать вслух и  про себя тексты  учебников, других художественных и  научно­ популярных книг,  понимать  прочитанное.  14 личностного смысла  учения; желания  продолжать свою  учебу. 4. Оценка жизненных ситуаций  и  поступков героев  художественных  текстов с точки  зрения  общечеловеческих  норм, нравственных  и этических  ценностей. 4. Выполняя  различные роли в  группе,  сотрудничать в  совместном  решении проблемы (задачи). 5. Отстаивать  свою точку зрения, соблюдая правила  речевого этикета.  6. Критично  относиться к  своему мнению 7. Понимать точку зрения другого  8. Участвовать в  работе группы,  распределять  роли,  договариваться  друг с другом.  необходимые   источники  информации среди  предложенных  учителем словарей, энциклопедий,  справочников. 3. Извлекать  информацию,  представленную в  разных формах  (текст, таблица,  схема, экспонат,  модель,  а, иллюстрация и  др.) 4. Представлять  информацию в виде текста, таблицы,  схемы, в том числе  с помощью ИКТ. 5. Анализировать,  сравнивать,  группировать  различные объекты, явления, факты.  выполнения  заданий на уроках,  внеурочной  деятельности,  жизненных  ситуациях под  руководством  учителя. 5. Определять  правильность  выполненного  задания  на основе  сравнения с  предыдущими  заданиями, или на  основе различных  образцов.  6. Корректировать  выполнение  задания в  соответствии с  планом, условиями  выполнения,  результатом  действий на  определенном  этапе.  7. Использовать в  работе литературу,  инструменты,  приборы.  8. Оценка своего  задания по   параметрам,  заранее  представленным. 4 класс 1. Ценить и  принимать  следующие базовые  ценности:  «добро»,  «терпение»,  «родина»,  «природа», «семья»,  «мир», «настоящий  1. Самостоятельно  формулировать  задание:  определять его  цель, планировать  алгоритм его  выполнения,  корректировать  1. Ориентироваться в учебнике:  определять умения, которые будут  сформированы на  основе изучения  данного раздела;  определять круг  Участвовать в  диалоге; слушать и понимать других,  высказывать свою  точку зрения на  события,  поступки. 2.Оформлять свои 15 работу по ходу его  выполнения,  самостоятельно  оценивать. 2. Использовать   при выполнения  задания различные  средства:  справочную  литературу, ИКТ,  инструменты и  приборы.  3. Определять  самостоятельно  критерии  оценивания, давать  самооценку.  друг»,  «справедливость»,  «желание понимать  друг друга»,  «понимать позицию  другого», «народ»,  «национальность» и  т.д. 2. Уважение  к  своему народу, к  другим народам,  принятие ценностей  других народов. 3. Освоение  личностного смысла  учения;  выбор  дальнейшего  образовательного  маршрута. 4. Оценка жизненных ситуаций  и  поступков героев  художественных  текстов с точки  зрения  общечеловеческих  норм, нравственных  и этических  ценностей, ценностей гражданина России. своего незнания;  планировать свою  работу по изучению незнакомого  материала.   2. Самостоятельно  предполагать,  какая   дополнительная  информация буде  нужна для изучения незнакомого  материала; отбирать  необходимые   источники  информации среди  предложенных  учителем словарей, энциклопедий,  справочников,  электронные диски. 3. Сопоставлять  и  отбирать  информацию,  полученную из   различных  источников  (словари,  энциклопедии,  справочники,  электронные диски, сеть Интернет).  4. Анализировать,  сравнивать,  группировать  различные объекты, явления, факты.  5. Самостоятельно  делать выводы,  перерабатывать  информацию,  преобразовывать  её,  представлять  информацию на  основе схем,  мысли в устной и  письменной речи с учетом своих  учебных и  жизненных  речевых ситуаций.  3.Читать вслух и  про себя тексты  учебников, других художественных и  научно­ популярных книг,  понимать  прочитанное.  4. Выполняя  различные роли в  группе,  сотрудничать в  совместном  решении проблемы (задачи). 5. Отстаивать  свою точку зрения, соблюдая правила  речевого этикета;  аргументировать  свою точку зрения  с помощью фактов и дополнительных  сведений.   6. Критично  относиться к  своему мнению.  Уметь взглянуть  на ситуацию с  иной позиции и  договариваться с  людьми иных  позиций. 7. Понимать точку зрения другого  8. Участвовать в  работе группы,  распределять  роли,  договариваться  16 друг с другом.  Предвидеть   последствия  коллективных  решений. моделей,  сообщений. 6. Составлять  сложный план  текста. 7. Уметь  передавать  содержание в  сжатом,  выборочном или  развёрнутом виде. V. Личностные и метапредметные результаты. Возрастные особенности развития  личностных универсальных учебных действий у младших школьников   самоопределения,         В   начале   школьного   обучения   личностные   универсальные   учебные   действия  смыслообразования  и  нравственно­этической   ориентации 17 Личностная определяют   личностную   готовность   ребенка   к   обучению   в   школе.  включает   мотивационную   и   коммуникативную   готовность, готовность сформированность   Я­концепции   и   самооценки,   эмоциональную   зрелость   ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных   мотивов   определяет   мотивационную   готовность   первоклассника. Существенным   критерием   мотивационной   готовности   является   первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно­познавательных. Сформированность Я­концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей,   умений,   нравственных   качеств,   переживаний   (личное   сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно   и   критично   оценивать   свои   достижения   и   личностные   качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм   проявления   чувств   и   в   способности   регулировать   свое   поведение   на   основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость   познания),   эстетических   чувств   (чувство   прекрасного).   Выражением   и квинтэссенцией   личностной   готовности   к   школе   является   сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно­познавательную мотивацию.      Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем   дошкольном   возрасте   (Л.И.   Божович).   Социальная   ситуация   развития   при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании   ребенка.   Именно   неразрывное   единство   двух   этих   аспектов   определяет перспективы   и   зону   ближайшего   развития   ребенка   в   этом   переходном   периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие,   введенное   Л.И.   Божович   для   обозначения   совокупной   характеристики   той системы   внутренних   факторов,   которая   преломляет   и   опосредствует   воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для   изменения   направленности   и   содержания   его   развития.   Для   этого   необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении   новых   смыслов,   связанных   с   учебной   деятельностью   и   новой   системой школьных   отношений.   Только   благодаря   этому   становится   возможной   реализация нового   потенциала   развития   субъекта.   Внутренняя   позиция   выступает   центральным компонентом  структуры  психологической   готовности   к  школе,   определяя   динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение   в   процессе   учебной   деятельности,   характеризующее   сформированность внутренней  позиции школьника, исследовали  такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина,   В.В.   Давыдов,   А.З.   Зак,   Т.А.   Нежнова,   К.Н.   Поливанова,   Д.Б.   Эльконин. Непринятие   нового   социального   статуса   и   роли   ученика,   незрелость   школьной мотивации,   двойственное,   а   в   некоторых   случаях   негативное   отношение   ребенка   к школе   значительно   осложняет   ход   нормативного   возрастного   развития   в   младшем школьном возрасте и адаптацию к школе. 18 Критерии сформированности внутренней позиции школьника: — положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного   посещения   школы   ребенок   продолжает   стремиться   к   занятиям специфически школьного содержания; — проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе; —   предпочтение   классных   коллективных   занятий   индивидуальным   занятиям   дома, положительное   отношение   к   школьной   дисциплине,   направленной   на   поддержание общепринятых   норм   поведения   в   школе;   предпочтение   социального   способа   оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).          Можно выделить следующие  уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни: — отрицательное отношение к школе и поступлению в школу; —   положительное   отношение   к   школе   при   отсутствии   ориентации   на   содержание школьной   учебной   действительности   (сохранение   дошкольной   ориентации).   Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни; — возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными; — сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.           Развитие  мотивов учения  является   важным   показателем   сформированности внутренней   позиции   школьника.   Старших   дошкольников   привлекает   учение   как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие   познавательной   потребности   ребенка,   а   именно   интерес   к   собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают   и   формируются   новые   моральные   мотивы   —   чувство   долга   и ответственность.    начальному образованию: 1. Учебно­познавательные мотивы. 2.   Широкие   социальные   мотивы   (потребность   в   социально   значимой   деятельности, мотив долга). 3.   Позиционный   мотив,   связанный   со   стремлением   занять   новое   положение   в отношениях с окружающими. 4.   Внешние   мотивы   (власть   и   требования   взрослых,   утилитарно­прагматическая мотивация и т. д.). 5. Игровой мотив. 6. Мотив получения высокой оценки.          При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую   успеваемость.   Создается   замкнутый   круг   —   мотивационная   незрелость 19         Общий   перечень   мотивов,   характерных   для   перехода   от   предшкольного   к препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения,   а   несформированность   учебной   деятельности   и   систематический   неуспех ребенка   приводит   к   дальнейшему   снижению   мотивации.   Если   доминирует   мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради. Самоопределение и смыслообразование               Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже  в самом  раннем  возрасте происходит  формирование  личности  ребенка, подготавливающее   успешность   будущего   жизненного   и   профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я­концепция и основы идентичности   личности,   в   первую   очередь   социальной   идентичности   (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление  основ идентичности, Я­концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение)   является   порождение   системы   смыслов,   находящих   отражение   в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее   показательна   в   контексте   смысловой   ориентации   школьника  мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:  мотивы   (учебные   и   познавательные),   связанные   с   собственно   учебной 1) деятельностью   и   ее   прямым   продуктом,   самим   развивающимся   субъектом   учебной деятельности; 2)  мотивы   (социальные,   позиционные,   в   том   числе   статусные,   узколичные), связанные   с   косвенным   продуктом   учения   (М.В.   Матюхина,   1984).   Формирование широких   познавательных   мотивов   учения   у   младших   школьников   тесно   связано   с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности   и   учебного   сотрудничества   являются   ключевым   фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной   школы   следует   признать   сочетание   познавательных,   учебных,   социальных мотивов и мотивации достижения.          Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий: —  создание  проблемных  ситуаций,  активизация  творческого  отношения  учащихся  к учебе; — формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);  ­ обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений; — организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества. 20 В исследованиях роли учебной деятельности в развитии  самооценки младшего школьника   (Г.А.   Цукерман,   1997,   1999,   2000)   было   показано,   что   рефлексивная самооценка  развивается  благодаря  тому,  что  ученик  сам  участвует в  оценивании,  в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю   необходимо   научить   ребенка   фиксировать   свои   изменения   и   адекватно выражать их в речи.       Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях: — сравнение ребенком своих достижений; — сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки; —   предоставление   ребенку   возможности   осуществлять   большое   количество равнодостойных   выборов,   различающихся   аспектом   оценивания,   способом   действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных   сегодня   и   в   недавнем   прошлом.   Умение   ребенка   фиксировать   свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка   управлять   своей   деятельностью   и   связано   напрямую   с   регулятивными действиями   (Г.А.   Цукерман,   2000).   Таким   образом,   знание   ученика   о   собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания   и   незнания,   умения   и   неумения   являются   генеральной   линией   становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки — становление   рефлексивности,   которая   проявляется   в   умении   анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона   критериев   оценок,   их   соотнесенность,   обобщенность,   отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что   дети   с   рефлексивной   самооценкой   более   коммуникабельны,   чутко   улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками.   Таким   образом,   развитие   самооценки   и   личностного   действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида   регулятивных   действий   и   коммуникативных   действий   в   младшем   школьном возрасте.      Существует два варианта нарушения развития самооценки: 1.  Заниженная   самооценка.   Симптомы   заниженной   самооценки:   тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно)   заданий,   феномен   «выученной   беспомощности»   (М.   Селигман).   Пути коррекции   заниженной   самооценки   —   адекватная   оценка   учителя   с   акцентом   на достижения   ребенка,   даже   если   он   и   не   дает   правильного   итогового   результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели. 2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная  реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. 21 Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка,   не   затрагивающая   личности   самого   учащегося,   продуманная   система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная  самооценка к моменту завершения начального   образования   обнаруживает   себя   в   феномене   «аффекта   неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально­поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией   системы   защитных   механизмов   личности,   не   позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку. Личностная   саморегуляция,   основанная   на   самооценке   школьника,   обеспечивается включенностью   в  мотивационно­смысловую  сферу   личности,  формированием   в  ходе учебной   деятельности   рефлексивного   отношения   к   себе,   нравственно­этическим оцениванием   ребенком   своих   поступков   на   основе   усвоения   системы   нравственных норм;   развитием   мышления,   позволяющим   дифференцировать   самооценку   по содержанию.          Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной   степени   оправдываются   (так   называемый   эффект   Пигмалиона).   Ярким примером   подобного   эффекта   может   служить   результат   искусственного   деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей,   попавших   в   слабую   группу,   понижается   уровень   развития   способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания   неудач.   Широко   распространенное   в   школах   явление   «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят   от   его   целенаправленной   деятельности   и   усилий,   и   сопровождается переживанием   собственного   бессилия   и   беспомощности,   появлением   тревожности   и беспричинным   снижением   настроения.   Возникновение   этого   негативного   явления связано   с   каузальной   атрибуцией   (причинами,   которыми   ученик   объясняет   свой неуспех).   Было   изучено   влияние   формирования   общепознавательных   действий   на объяснение   учащимися   причин   успеха   (М.М.   Далгатов,   1994).   Под   каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен).   Б.   Вайнер   дал   классификацию   четырех   типов   атрибуции,   влияющих   на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта.          Психолого­педагогические условия, способствующие  адекватному  пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются: —   обеспечение   успешности   в   учебе   за   счет   организации   ориентировки   ученика   в учебном содержании и усвоения системы научных понятий; —   положительная   обратная   связь   и   положительное   подкрепление   усилий   учеников через   адекватную   систему   оценивания   учителем;   отказ   от   негативных   оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени 22 достижения   учащимся   учебной   цели,   допущенные   ошибки,   их   причины,   способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика; —   стимулирование   активности   и   познавательной   инициативы   ребенка,   отсутствие жесткого контроля в обучении; — ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося; —   формирование   адекватных   реакций   учеников   на   неуспех   и   поощрение   усилий   в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями; —   ориентация   учителей   на   необходимость   учета   индивидуально­психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.      Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы Самоопределение 1. Формирование основ гражданской идентичности личности: —   чувства   сопричастности   своей   Родине,   народу   и   истории   и   гордости   за   них, ответственности человека за благосостояние общества; —   осознания   этнической   принадлежности   и   культурной   идентичности   на   основе осознания «Я» как гражданина России. 2.   Формирование   картины   мира   культуры   как   порождения   трудовой   предметно­ преобразующей деятельности человека: — ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием. 3. Развитие Я­концепции и самооценки личности: — формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия. Смыслообразование Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе: — развития познавательных интересов, учебных мотивов; — формирования мотивов достижения и социального признания; — мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Нравственно­этическая ориентация включает: —   формирование   единого,   целостного   образа   мира   при   разнообразии   культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности; — ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения; —   знание   основных   моральных   норм   (справедливое   распределение,   взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность); —   выделение   нравственного   содержания   поступков   на   основе   различения конвенциональных, персональных и моральных норм; — формирование моральной самооценки; — развитие  доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; — развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально­нравственной отзывчивости; 23 — формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения   противостоять   действиям   и   влияниям,   представляющим   угрозу   для   жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей; — формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой. Портрет выпускника. У выпускника будут сформированы: •  внутренняя   позиция   школьника   на   уровне   положительного   отношения   к   школе, ориентации   на   содержательные   моменты   школьной   действительности   и   принятия образца «хорошего ученика»; •  широкая   мотивационная   основа   учебной   деятельности,   включающая   социальные, учебно ­ познавательные и внешние мотивы; • ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности; •  учебно­ познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи; • способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности; • основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России,   чувства   сопричастностити   и   гордости   за   свою   Родину,   народ   и   историю, осознание   ответственности   человека   за   общее   благополучие,   осознание   своей этнической принадлежности; • ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных, так и окружающих людей; •  развитие   этических   чувств   —   стыда,   вины,   совести   как   регуляторов   морального поведения; •  знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, дифференциация моральных и конвенциональных норм, развитие морального сознания как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню; • установка на здоровый образ жизни; •  чувство   прекрасного   и   эстетические   чувства   на   основе   знакомства   с   мировой   и отечественной художественной культурой; • эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им. Выпускник получит возможность для формирования: •  внутренней   позиции   школьника   на   уровне   положительного   отношения   к   школе, понимания   необходимости   учения,   выраженного   в   преобладании   учебно   ­ познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки знаний; • выраженной устойчивой учебно ­ познавательной мотивации учения; •  устойчивого учебно ­ познавательного интереса к новым общим способам решения задач; • адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности; •  положительной   адекватной   дифференцированной   самооценки   на   основе   критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика»; •  компетентности   в   реализации   основ   гражданской   идентичности   в   поступках   и деятельности; 24 • морального сознания на конвенциональном уровне, способности к решению моральных дилемм на основе учета позиций партнеров в общении, ориентации на их мотивы и чувства,   устойчивое   следование   в   поведении   моральным   нормам   и   этическим требованиям; • установки на здоровый образ жизни и реализации в реальном поведении и поступках; •  осознанных устойчивых эстетических предпочтений и ориентации на искусство как значимую сферу человеческой жизни; •  эмпатии   как   осознанного   понимания   чувств   других   людей   и   сопереживания   им, выражающихся в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия. 25 Регулятивные универсальные учебные действия Возрастные особенности развития  регулятивных универсальных учебных действий  у младших школьников   контроль   и   коррекцию   выполняемых   действий,           Развитие   регулятивных   действий   связано   с   формированием  произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность   и   планомерность   управления   ребенком   своей   деятельностью   и поведением.   Воля   находит   отражение   в   возможности   соподчинения   мотивов, целеполагании   и   сохранении   цели,   способностях   прилагать   волевое   усилие   для   ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование,   используя соответствующие средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно   выделить   следующие   показатели  сформированности   регулятивных универсальных учебных действий: — умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; — умение сохранять заданную цель; — умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; — умение контролировать свою деятельность по результату; — умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.           Показателями   развития   регулятивных   универсальных   учебных   действий   могут служить  параметры структурно­функционального анализа деятельности, включая ориентировочную,  контрольную  и  исполнительную  части действия (П.Я. Гальперин, 2002).            Критериями оценки ориентировочной части являются:  наличие ориентировки  (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт,  соотносит ли его с образцом);  характер   ориентировки  (свернутый   —   развернутый,   хаотический   — организованный);    размер шага ориентировки  (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение   будущего   промежуточного   результата   и   на   сколько   шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);   характер   сотрудничества   (со   ­   регуляция   действия   в   сотрудничестве   с взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия). Критерии оценки исполнительной части: степень   произвольности  (хаотичные   пробы,   ошибки   без   учета   и   анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);  характер   сотрудничества самостоятельное выполнение действия). Критерии контрольной части:   (тесно   совместное   —   разделенное   —   26    степень   произвольности   контроля  (хаотичный   —   в   соответствии   с   планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);   характер   контроля  (свернутый   —   развернутый,   констатирующий   — предвосхищающий);  характер   сотрудничества самостоятельное выполнение действия).   (тесно   совместное   —   разделенное   —           Структурный   анализ   деятельности   позволяет   выделить   следующие  критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий: — принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней); —  план выполнения, регламентирующий  пооперациональное  выполнение  действия  в соотнесении с определенными условиями; —   контроль   и   коррекция   (ориентировка,   направленная   на   сопоставление   плана   и реального  процесса,   обнаружение  ошибок  и  отклонений,  внесение  соответствующих исправлений); — оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче); — мера разделенности действия (совместное или разделенное); — темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.      Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями   сформированности   общей   структуры   регуляции   деятельности   (Н.Г. Салмина,   О.Г.   Филимонова,   2006).   Начальное   образование   предполагает   развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.      В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые   отражают   содержание   ведущей   деятельности   детей   младшего   школьного возраста: 1. (планирование, контроль, оценка): — способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; — умение действовать по плану и планировать свою деятельность; — преодоление импульсивности, непроизвольности; —   умение   контролировать   процесс   и   результаты   своей   деятельности,   включая осуществление   предвосхищающего   контроля   в   сотрудничестве   с   учителем   и сверстниками; — умение адекватно воспринимать оценки и отметки; — умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; — умение взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности. 2.  Формирование   целеустремленности   и   настойчивости   в   достижении   целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей: — целеустремленность и настойчивость в достижении целей; — готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания); — формирование основ оптимистического восприятия мира.  Умение   учиться   и   способность   к   организации   своей   деятельности 27 Критериями сформированности  у учащегося  произвольной регуляции  своего поведения   и   деятельности   выступают   следующие   умения:   выбирать   средства   для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый  временной  момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.       В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993): 1.   Отсутствие   учебных   действий   как   целостных   «единиц»   деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций,   отсутствие   планирования   и   контроля;   копирование   действий   учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения. 2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения   для   установления   связи   отдельных   операций   и   условий   задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму. 3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач. 4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.       Выделенный 4­й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается  5­го и 6­го уровней  (5­й —  самостоятельное  построение учебных целей и 6­й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения   новых   способов   действий   и   выведение   нового   способа   для   каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.      Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются: — понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем; —   умение   учитывать   выделенные   учителем   ориентиры   действия   и   построение ориентировочной   основы   в   новом   учебном   материале   в   учебном   сотрудничестве   с учителем; — форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная; — степень развернутости (в полном составе операций или свернуто); — самостоятельное выполнение или в сотрудничестве; — различение способа и результата действий; — умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль; — умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); — адекватность и дифференцированность самооценки; —   умение   оценивать   значимость   и   смысл   учебной   деятельности   для   себя   самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990).           Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий. 28 Портрет выпускника. Выпускник научится: • принимать и сохранять учебную задачу; •  учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем; •  планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане; • учитывать правило в планировании и контроле способа решения; • осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату; • адекватно воспринимать оценку учителя; • различать способ и результат действия; • оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки; •  вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок; •  выполнять   учебные   действия   в   материализованной,   громкоречевой   и   умственной форме. Выпускник получит возможность научиться: • в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи; • преобразовывать практическую задачу в познавательную; • проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве; •  самостоятельно   учитывать   выделенные   учителем   ориентиры   действия   в   новом учебном материале; •  осуществлять   констатирующий   и   предвосхищающий   контроль   по   результату   и   по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания; •  самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как по ходу его реализации, так и в конце действия. 29 Познавательные универсальные учебные действия Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников           Для успешного обучения в начальной  школе должны  быть сформированы следующие познавательные   универсальные   учебные   действия:   общеучебные,   логические,   действия постановки и решения проблем. Общеучебные универсальные действия: • самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; •   поиск   и   выделение   необходимой   информации;   применение   методов   информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; • знаково­символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно­графическую или знаково­символическую), и  преобразование модели  с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область; • умение структурировать знания; • умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной  форме; • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; •   рефлексия   способов   и   условий   действия,   контроль   и   оценка   процесса   и   результатов деятельности; • смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение   необходимой   информации   из   прослушанных   текстов   различных   жанров; определение  основной  и второстепенной информации;  свободная ориентация  и  восприятие текстов   художественного,   научного,   публицистического   и   официально­делового   стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; •   постановка   и   формулирование   проблемы,   самостоятельное   создание   алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Универсальные логические действия: • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); • синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов; • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; • подведение под понятия, выведение следствий; • установление причинно­следственных связей; • построение логической цепи рассуждений; • доказательство; • выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: • формулирование проблемы; • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.      Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или   задачи.   Усвоение   общего   приема   решения   задач   в   начальной   школе   базируется   на сформированности  логических   операций  —   умении   анализировать   объект,   осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. 30 Портрет выпускника. Выпускник научится: •  осуществлять   поиск   необходимой   информации   для   выполнения   учебных   заданий   с использованием учебной литературы; •  использовать   знаково   ­   символические   средства,   в   том   числе   модели   и   схемы   для решения задач; • строить речевое высказывание в устной и письменной форме; • ориентироваться на разнообразие способов решения задач; •  основам   смыслового   чтения   художественных   и   познавательных   текстов,   выделять существенную информацию из текстов разных видов; •  осуществлять   анализ   объектов   с   выделением   существенных   и   несущественных признаков; • осуществлять синтез как составление целого из частей; • проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям; • устанавливать причинно ­ следственные связи; •  строить   рассуждения   в   форме   связи   простых   суждений   об   объекте,   его   строении, свойствах и связях; • обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи; •  осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза; • устанавливать аналогии; • владеть общим приемом решения задач. Выпускник получит возможность научиться: • осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета; • создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; • осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; • осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; •  осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты; •  осуществлять   сравнение,   сериацию   и   классификацию,   самостоятельно   выбирая основания и критерии для указанных логических операций; • строить логическое рассуждение, включающее установление причинно ­ следственных связей; • произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач. 31 Коммуникативные универсальные учебные действия Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников   налаживания   межличностных   отношений   и   др.         В   предлагаемой   концепции   универсальных   учебных   действий  коммуникация   рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как  смысловой аспект общения  и  социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть   до   сложных   видов   кооперации   (организации   и   осуществления   совместной деятельности),   Поскольку коммуникативная   компетентность   имеет   исключительно   многогранный   характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало   ключевое   значение   коммуникации   для   психического   и   личностного   развития ребенка: со­действие и со­трудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того,   благодаря   своей   знаковой   (вербальной)   природе   общение   изначально   связано   с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими   положениями   были   выделены  три  базовых   аспекта   коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у   детей,   поступающих   в   начальную   школу.   Представим   далее   кратко   возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный  уровень   развития   общения.   В   состав   базовых   (т.   е.   абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты: — потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками; — владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; — приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; — ориентация на партнера по общению; — умение слушать собеседника. Каковы   же   конкретные  возрастные   особенности   развития   перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?        В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее   взрослыми.   При   этом   они   проявляют   определенную   степень   уверенности   и инициативности   (например,   задают   вопросы   и   обращаются   за   поддержкой   в   случае 32 затруднений)   (О.М.   Дьяченко,   Т.В.   Лаврентьева,   1999;   Л.Л.   Коломинский,   Б.П. Жизневский, 1989).        К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную   к   ним),   а   также   грамотно   оформлять   свою   мысль   в   грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения,   как   умение   приветствовать,   прощаться,   выразить   просьбу,   благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого,   владеть   элементарными   способами   эмоциональной   поддержки   сверстника, взрослого.   В   общении   дошкольников   зарождается   осознание   собственной   ценности   и ценности   других   людей,   возникают   проявления   эмпатии   и   толерантности   (М.В. Корепанова,   Е.В.   Харлампова,   2005).   Важной   характеристикой   коммуникативной готовности   6—7­летних   детей   к   школьному   обучению считается   появление   к   концу дошкольного   возраста  произвольных  форм  общения  с  взрослыми  —   это   контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно,  а опосредствованно   задачей,   правилом   или   образцом,   а   также   кооперативно­ соревновательное   общение   со   сверстниками.   На   их   основе   у   ребенка   постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е.Е. Кравцова).      Перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения   ребенка,   без   достижения   которого   теряет   смысл   какой­либо   разговор   о конкретных коммуникативных действиях.          Коммуникативные действия  можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:  коммуникацией как взаимодействием,   коммуникацией как сотрудничеством,   коммуникацией как условием интериоризации.       Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.      Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные   на   учет   позиции   собеседника   либо   партнера   по   деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от   дошкольного   к   младшему   школьному   возрасту   является  преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях.  Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения   и   другим   людям   —   будь   то   взрослые   или   сверстники.   Детский   эгоцентризм коренится   в   возрастных   особенностях   мышления   и   накладывает   отпечаток   на   всю картину   мира   дошкольника,   придавая   ей   черты   характерных   искажений.   В   общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании   вещей,   что   существенно   ограничивает   способность   ребенка   понимать окружающий   мир   и   других   людей,   препятствует   взаимопониманию   в   реальном сотрудничестве   и,   кроме   того,   затрудняет   самопознание,   основанное   на   сравнении   с другими. В 6—7­летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс  децентрации,  главным образом, в общении   со  сверстниками   и  прежде   всего  под   влиянием   столкновения   их  различных точек   зрения   в   игре   и   других   совместных   видах   деятельности,   в   процессе   споров   и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость 33 общения   со   сверстниками,   поскольку   взрослый,   будучи   для   ребенка   априори   более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма   не   происходит   одномоментно:   этот   процесс   имеет   долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно­содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере,   две   сферы:   понимание   пространственных   отношений   (например,   ребенок ориентируется   в   отношениях   правое/левое   применительно   не   только   к   себе,   но   и   к другим   людям),   а   также   некоторые   аспекты   межличностных   отношений   (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное  понимание  (или   допущение)   возможности   различных   позиций   и   точек зрения   на   какой­либо   предмет   или   вопрос,   а   также  ориентация  на   позицию   других людей, отличную от его собственной, на чем строится  воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего   —   подросткового   возраста.   По   мере   приобретения   опыта   общения (совместной   деятельности,   учебного   сотрудничества   и   дружеских   отношений)   дети научаются   весьма   успешно   не   только   учитывать,   но   и   заранее  предвидеть   разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах.   В   контексте   сравнения   они   также  учатся   обосновывать   и   доказывать собственное   мнение.  В  итоге  к  концу  начальной  школы  коммуникативные  действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются   к   пониманию  относительности   оценок  или  выборов,   совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше  понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики   служат  показателями   нормативно­возрастной   формы  развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.         Коммуникация   как   кооперация.  Вторую   большую   группу   коммуникативных универсальных   учебных   действий   образуют   действия,   направленные   на   кооперацию, сотрудничество.   Содержательным  ядром  этой   группы   коммуникативных   действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит  ориентация на   партнера  по   деятельности.   Зарождаясь   в   дошкольном   детстве,   способность   к согласованию  усилий  интенсивно развивается  на протяжении  всего периода  обучения ребенка   в   школе.   Так,   на   этапе   предшкольной   подготовки   от   детей,   уже   способных активно   участвовать   в   коллективном   создании   замысла   (в   игре,   на   занятиях конструированием   и   т.   д.),   правомерно   ожидать   лишь   простейших   форм   умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того   чтобы   просто   настаивать   на   своем,   навязывая   свое   мнение   или   решение,   либо покорно,   но   без   внутреннего   согласия   подчиниться   авторитету   партнера.   Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности,   но   и   в   нередко   возникающих   на   практике   ситуациях   конфликта 34 интересов.   Между   тем   в   настоящее   время   становление   данной   способности   часто запаздывает   и   многие   дети,   приходя   в   школу,   обнаруживают   ярко   выраженные индивидуалистические,   «антикооперативные»   тенденции,   склонность   работать,   не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу   соответствующей   доподготовки   уже   в   рамках   школы   (Г.А.   Цукерман,   К.Н. Поливанова,   1999).   На   протяжении   младшего   школьного   возраста   дети   активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается   преимущественно   индивидуальной,   тем   не   менее   вокруг   нее   (например,   на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют   взаимоконтроль   и   т.   д.   В   этот   период   также   происходит   интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных   в   младшем   школьном   возрасте,   во   многом   зависит   благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно   (т.   е.   в   более   ранние   сроки),   с   более   высокими   показателями   и   в   более широком   спектре.   Так,   например,   в   число  основных   составляющих    организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998): 1.   Распределение   начальных   действий   и   операций,   заданное   предметным   условием совместной работы. 2.   Обмен   способами   действия,   заданный   необходимостью   включения   различных   для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы. 3.   Взаимопонимание,   определяющее   для   участников   характер   включения   различных моделей   действия   в   общий   способ   деятельности   (путем   взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).  4.   Коммуникация   (общение),   обеспечивающая   реализацию   процессов   распределения, обмена и взаимопонимания. 5.  Планирование  общих  способов  работы,  основанное  на  предвидении  и  определении участниками   адекватных   задаче   условий   протекания   деятельности   и   построения соответствующих схем (планов работы). 6.   Рефлексия,   обеспечивающая   преодоление   ограничений   собственного   действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно   совместная   деятельность   обучающего   и   обучаемых   обеспечивает   усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными   показателями   нормативно­возрастной   формы   развития   коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться,   находить   общее   решение.   Однако   в   рамках   сложившейся   системы обучения   главными   показателями   нормативно­возрастной   формы   развития 35 Коммуникация   как   условие   интериоризации. коммуникативного   компонента   универсальных   учебных   действий   в   начальной   школе можно считать  умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить   к   компромиссному   решению)   даже   в   неоднозначных   и   спорных обстоятельствах   (конфликт   интересов);   умение   не   просто  высказывать,   но   и аргументировать  свое   предложение,   умение   и  убеждать,  и  уступать;   способность сохранять   доброжелательное   отношение  друг   к   другу   в   ситуации   спора   и противоречия   интересов,   умение   с   помощью   вопросов  выяснять  недостающую информацию;   способность  брать   на   себя   инициативу  в   организации   совместного действия,   а   также  осуществлять   взаимный   контроль  и  взаимную   помощь  по   ходу выполнения задания.    Третью   большую   группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно­речевые действия,   служащие   средством   передачи   информации   другим   людям   и   становления рефлексии.   Как   известно,   общение   рассматривается   в   качестве   одного   из   основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах   онтогенеза.   Его   роль   в   психическом   развитии   ребенка   определяется   тем,   что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения   и   становления   индивидуального   сознания   (Л.С.   Выготский,   1984).   Ранние этапы   развития   ярко   показывают,   что   детская   речь,   будучи   средством  сообщения, которое всегда адресовано кому­то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению   и   т.   д.),   одновременно   развивается   как   все   более   точное   средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное   сознание   и   рефлексивность   мышления   ребенка   зарождаются   внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной   развития   к   моменту   поступления   в   школу   дети   должны   уметь   строить понятные для партнера  высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь  задавать   вопросы,   чтобы   с   их   помощью   получить   необходимые   сведения   от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями   речи.   В   6,5—7   лет   дети   должны   уметь   выделять   и   отображать   в   речи существенные   ориентиры   действия,   а   также   передавать   (сообщать)   их   партнеру. Характеризуя нормативно­возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно   в   школьные   годы   оно   часто   тормозится,   что   в   итоге   приводит   к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:  1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно­преобразующей материальной или материализованной форме;  2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением   в   форме   индивидуального   процесса   при   минимальном   присутствии   в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.           Однако   невозможно   совершенствовать   речь   учащихся   вне   связи   с   ее   исходной коммуникативной   функцией   —   функцией   сообщения,   адресованного   реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая 36 создаст   контекст,   адекватный   для   совершенствования   способности  речевого отображения  (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме   речевых   значений   с   целью   ориентировки   (планирование,   контроль,   оценка) предметно­практической   или   иной   деятельности,   —   прежде   всего   в   форме   громкой социализированной   речи.   Именно   такие   речевые   действия   создают   возможность   для процесса   интериоризации,   т.   е.   усвоения   соответствующих   действий,   а   также   для развития   у   учащихся   рефлексии   предметного   содержания   и   условий   деятельности. Правомерно   считать   их   важнейшими   показателями   нормативно­возрастной   формы развития   данного   коммуникативного   компонента   универсальных   учебных   действий   в начальной   школе.   В   частности,   очень   важны   такие   формы   работы,   как   организация взаимной   проверки   заданий,   взаимные   задания   групп,   учебный   конфликт,   а   также обсуждение   участниками   способов   своего   действия.   Например,   в   ходе   взаимной проверки   группы   осуществляют   те   формы   проверки,   которые   ранее   выполнялись учителем.   На   первых   этапах   введения   этого   действия   одна   группа   может   отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному   контролю   (выявляют   причины   ошибок,   разъясняют   их   характер). Работа   в   группе   помогает   ребенку   осмыслить   учебные   действия.   Поначалу,   работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют   деятельность.   Позже   каждый   сможет   выполнить   все   эти   операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу   класса,   например   робкие   или   слабые   ученики.   Групповая   работа   младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или   высказывать   свое   неудовольствие   тому,   кто   не   хочет   работать   (позднее   нужно выяснить   причину   отказа);   совместная   работа   не   должна   превышать   10—15   мин,   во избежание   утомления   и   снижения   эффективности;   не   стоит   требовать   от   детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. Кроме   этого,   нередко   требуются   специальные   усилия   педагога   по   налаживанию взаимоотношений между детьми.            Для   групповой   работы   можно   использовать   время   на   уроках.   Однако   можно привлекать   другие   формы,   например  проектные   задания,   специальные  тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного   психолога   и   т.   п.   Возрастными   и   социальными   психологами   разработано немало   программ,   направленных   на   развитие   у   младших   школьников   и   подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002).       Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания  благоприятной общей атмосферы  в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности.      Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного   стиля   ведения   дискуссии   и   обладать   достаточной   общей коммуникативной   культурой.   Учитель   должен   давать   учащимся   речевые   образцы   и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.          Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если   она  будет  строиться  по  типу   совместно­разделенной   деятельности   с  динамикой ролей. 37 Портрет выпускника. Выпускник научится: • допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии; •  учитывать   разные   мнения   и   стремиться   к   координации   различных   позиций   в сотрудничестве; • формулировать собственное мнение и позицию; •  договариваться  и приходить  к  общему  решению  в  совместной  деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов; •  строить   понятные   для   партнера   высказывания,   учитывающие,   что   партнер   знает   и видит, а что нет; • задавать вопросы; • контролировать действия партнера; • использовать речь для регуляции своего действия; •  адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи. Выпускник получит возможность научиться: •  учитывать   и   координировать   в   сотрудничестве   отличные   от   собственной   позиции других людей; • учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию; • понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы; •  аргументировать   свою   позицию   и   координировать   ее   с   позициями   партнеров   в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности; •  продуктивно   разрешать   конфликты   на   основе   учета   интересов   и   позиций   всех   его участников; • с учетом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнеру необходимую информацию как ориентир для построения действия; •  задавать   вопросы,   необходимые   для   организации   собственной   деятельности   и сотрудничества с партнером; •  осуществлять   взаимный   контроль   и   оказывать   в   сотрудничестве   необходимую взаимопомощь; • адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности; •  адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.  Чтение: работа с информацией. В   результате   изучения  всех   без   исключения   предметов  в   начальной   школе выпускники   приобретут   первичные   навыки   работы   с   информацией.   Они   смогут осуществлять   поиск   информации,   выделять   и   фиксировать   нужную   информацию, систематизировать,   анализировать   и   обобщать   информацию, интерпретировать и преобразовывать ее.   сопоставлять, 38 Выпускники   научатся   дополнять   готовые   информационные   объекты   (таблицы, схемы,   диаграммы,   тексты)   и   создавать   свои   собственные   (сообщения,   небольшие сочинения,   графические   работы).     Овладеют   первичными   навыками   представления информации в наглядной форме (в виде простейших таблиц, схем и диаграмм). Смогут использовать информацию для установления несложных причинно ­ следственных связей и зависимостей, объяснения и доказательства фактов в простых учебных и прак# тических ситуациях. Выпускники получат возможность научиться строить умозаключения и принимать решения   на   основе   самостоятельно   полученной   информации,   а   также   приобрести первичный опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставляя ее с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом.  осознанно   читать   тексты   с   целью   удовлетворения   интереса,   приобретения Раздел «Получение, поиск и фиксация информации» Выпускник научится: •  воспринимать на слух и понимать различные виды сообщений (бытового характера, художественные и информационные тексты); • читательского опыта, освоения и использования информации; •  использовать   такие   виды   чтения,   как   ознакомительное,   изучающее,   поисковое; осознавать цель чтения и выбирать в соответствии с ней нужный вид чтения; • работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема); • ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках; •  составлять список используемой литературы и других информационных источников, заполнять адресную и телефонную книги. Выпускник получит возможность научиться: • находить несколько источников информации, пользоваться словарями и справочниками на электронных носителях; •  систематизировать   подобранные   информационные   материалы   в   виде   схемы   или электронного   каталога   при   подготовке   собственных   работ   (сообщений,   сочинений, простых исследований, проектов и т. п.); • хранить информацию на бумажных (альбом, тетрадь и т. п.) и электронных носителях (диск,   USB_накопитель)   в   виде   упорядоченной   структуры   (статей,   изображений, аудиоряда, ссылок и т. п.). Раздел «Понимание и преобразование информации» Выпускник научится: • определять тему и главную мысль текста, делить текст на смысловые части, составлять простой   план   текста,   подробно   и   сжато   устно   пересказывать   прочитанный   или прослушанный текст; •  находить   информацию,   факты,   заданные   в   тексте   в   явном   виде:   числовые   данные, отношения   (например,   математические)   и   зависимости;   вычленять   содержащиеся   в тексте   основные   события   и   устанавливать   их   последовательность;   упорядочивать информацию по алфавиту, по числовым параметрам (возрастанию и убыванию); • понимать информацию, представленную в неявном виде: 39 например, выделять общий признак группы элементов, характеризовать явление по его описанию;   находить   в   тексте   несколько   примеров,   доказывающих   приведенное утверждение, и т. д.; •  интерпретировать   и   обобщать   информацию:   интегрировать   содержащиеся   в   разных частях   текста   детали   сообщения;   устанавливать   связи,   не   высказанные   в   тексте напрямую,   интерпретировать   их,   соотнося   с   общей   идеей   текста;   формулировать, основываясь   на   тексте,   простые   выводы;   понимать   текст,   не   только   опираясь   на содержащуюся в нем информацию, но и обращая внимание на жанр, структуру, язык текста; •  преобразовывать   информацию   из   сплошного   текста   в   таблицу   (дополнять   таблицу информацией   из   текста);   преобразовывать   информацию,   полученную   из   рисунка,   в текстовую задачу; заполнять предложенные схемы с опорой на прочитанный текст; •  анализировать   и  оценивать   содержание,   языковые   особенности   и   структуру   текста; определять место и роль иллюстративного ряда в тексте. Выпускник получит возможность научиться: • соотносить позицию автора с собственной точкой зрения; •  для поиска нужной информации использовать такие внешние формальные элементы текста, как подзаголовки, иллюстрации, сноски; •  делать   выписки   из   используемых   источников   информации,   составлять   письменные отзывы, аннотации. Раздел «Применение и представление информации» Выпускник научится: • передавать собеседнику/партнеру важную для решаемой учебной задачи информацию, участвовать в диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного; •  использовать   полученный   читательский   опыт   для   обогащения   чувственного   опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте; •  составлять   устно   небольшое   монологическое   высказывание   по   предложенной   теме, заданному вопросу; •  описывать по определенному алгоритму объект наблюдения, сравнивать между собой два объекта, выделяя два ­ три существенных признака; • по результатам наблюдений находить и формулировать правила, закономерности и т. п.; • группировать, систематизировать объекты, выделяя одиндва признака; •  определять   последовательность   выполнения   действий,   составлять   простейшую инструкцию   из   двух   ­   трех   шагов   (на   основе   предложенного   набора   действий, включающего избыточные шаги). Выпускник получит возможность научиться: • на основе прочитанного принимать несложные практические решения; •  создавать   небольшие   собственные   письменные   тексты   по   предложенной   теме, представлять  одну и ту же информацию  разными  способами, составлять  инструкцию (алгоритм) к выполненному действию; •  выступать   перед   аудиторией   сверстников   с   небольшими   сообщениями,   используя иллюстративный ряд (плакаты, презентацию). 40 Раздел «Оценка достоверности получаемой информации» Выпускник научится: •  на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся   информации,   обнаруживать   недостоверность   получаемой   информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов; •  в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию. Выпускник получит возможность научиться: • критически относиться к рекламной информации; • находить способы проверки противоречивой информации; • определять достоверную информацию в случае наличия конфликтной ситуации. Инструментарий проведение диагностик Данные диагностики показывают, насколько в учебном процессе обеспечивается  достижение конкретных личностных и метапредметных  результатов, развитие  конкретных УУД.  Результаты дают возможность учителю: ­ скорректировать собственную деятельность и содержание образовательного процесса; ­ определить, насколько эффективно используется потенциал учеников, заложенные в  них средства получения  личностных и метапредметных результатов; ­ увидеть возможности реализации индивидуального подхода к развитию каждого  учащегося (по каким конкретным  умениям он успешен, а по каким ему  необходима  поддержка педагога и родителей). Данные диагностики разработаны для учащихся начального образования.  Диагностирование УУД по годам: Входной Итоговый 1 ­ 1 1 1 Класс 1 класс 2 – 4 класс 5 класс 41 На выходе из 4­го класса проводится выходной уровень для начальной школы и входной   уровень   для   основной   школы.   На   входе   в   5­ый   класс   входной   уровень проводится по завершению адаптационного периода. В   целях   обеспечения   преемственности   результаты   диагностики   на   выходе   из начальной   школы   рекомендуется   проводить   и   анализировать   с   учителями   основной школы. Педагог   и   администрация   школы   могут   выбирать   разные   варианты   проведения диагностики УУД. Неоднократное проведение диагностики дает возможность  отслеживать развитие УУД   у   каждого   обучающегося.   Диагностика   проводится   в   форме   тестирования, диагностические   материалы   представляют   собой   тесты   открытого   и   закрытого характера. Личностные и метапредметные результаты (уровень владения УУД) предлагается определять с помощью тестов: 1 класс Проверочная работа №1 в 4­х вариантах Выявление метапредметных (регулятивных   и познавательных УУД) и личностных результатов 2 класс Комплексная   проверочная работа  №1 в 4­х вариантах Выявление метапредметных (регулятивных   и познавательных УУД) и личностных результатов. Варианты обеих  работ одинаковы по  трудности и  идентичны по  содержанию, что  позволяет  при  неоднократном их  выполнении  скорректировать  процесс  формирования УУД для каждого  ребенка  индивидуально. Варианты обеих  работ одинаковы по  трудности и  идентичны по  содержанию, что  позволяет  при  неоднократном их  выполнении  скорректировать  процесс  формирования УУД для каждого  ребенка  индивидуально. 42 3 – 4 класс Тест   1.   Познавательные УУД в 2­х вариантах. Тест   2.Коммуникативные УУД в 2­х вариантах. Тест 3. Регулятивные УУД в 2­х вариантах. Тест 4. Личностные  результаты в 2­х  вариантах. и Выявление   личностных метапредметных результатов (уровень   владения УУД). Варианты одинаковы трудности.    по Каждому   обучающемуся   выдается   отдельный   экземпляр   теста,   кроме   теста «Личностные    результаты»,  которые,  в соответствии  с  требованиями   ФГОС,  не должен обрабатываться  как индивидуальный, в совокупности с результатами других обучающихся   он   покажет   общую   ситуацию   в   классе   (личностные   результаты представляются  только в целом по классу). Основная задача учителя во время тестирования – обеспечить самостоятельную работу   каждого   обучающегося,   минимизировать   влияние   «коллективного   разума»   на результаты тестирования. С этой целью нужно обратить внимание обучающихся  на то, что   при   оценивании   результатов   тестирования   будет   учтена   самостоятельность выполнения задания.  Необходимо формировать у обучающихся максимально положительное отношение к тестированию, нацелить их на достижение высоких результатов. Проверка   и   оценка   работ   проводится   с   помощью   ключей   оценивания   с использованием «Схем анализа результатов тестирования». При   проведении   диагностики   в   конце   4­го   класса   рекомендуется   проводить проверку и оценивание работ обучающихся  ­ педагогам начального и основного звена. Схемы  анализа результатов тестирования. Для каждого теста предусмотрена своя схема анализа результатов тестирования. Всего их четыре.   В каждой из них указаны проверяемые умения и способы подсчета результатов  Проверка работ проводится с помощью приложенных к каждому варианту верных ответов   и   ключей   оценивания.   Баллы,   полученные   учеником,   не   переводятся   и   не выставляются в классный журнал. Для педагогов и родителей они являются показателем того, на каком уровне развития находится соответствующее умение у ребенка   и что нужно сделать, чтобы помочь ему в дальнейшем продвижении. Вместе с тем фиксация результатов позволит увидеть уровень результатов каждого ученика (по ФГОС – ниже базового уровня, базовый и повышенный уровни) с результатами одноклассников, что даст возможность в дальнейшем сравнивать достигнутые результаты с последующими. Общий результат  3 – 4 классов  отдельно по тесту или по отдельным умениям можно 43 сравнить   с   выборкой   российских   обучающихся,   полученного   эксперимента РАО и ОС «Школа 2100», а также в ходе дополнительных исследований.   ходе   совместного Оценочный лист личностных и метапредметных результатов в 1 классе. Учебный год_______________________  Класс _____________________________  Учитель ___________________________ Умение  определ ять цель деят­ти № Список  Регулятивные УУД Умен ие  работ ать по плану Кол­ во  балл ов Умен ие  контр олиро вать  выпол нение  задан ий № задания 1 1 2 3 Уро вень  Умение  ориент­ ся в  учебник е,  искать  нужную инф­ цию 4 Умен ие  сравн ивать и  групп ирова ть  пред меты 5 Познавательные УУД Умение  перевод ить  инф­ цию из  схемы в текст Умение  перевод ить  инф­ цию из  рисунка в схему Умение  извлека ть инф­ цию из  сюжетн ого  рисунка Умение  вычиты вать  инф­ цию из  текста и схемы Уро вен ь  Кол ­во  бал лов 6 7 8 9 44 2 3 4 Уровень средний по классу Уровень средний по классу Умение  вычиты вать из  текста  инф в  явном  виде 1 Умение  вычитыва ть из  текста  данную  инф 2 Умение  вычитыва ть из  текста  инф в  неявном  виде 3 Коммуникативные УУД Умение  устанавли в послед  событий Умение  понимать  главную  мысль  текста Умение  озаглав ливать  текст Умение  понима ть  смысл  поступк а героя Уров ень  Кол­ во  балл ов 4 5 6 7 № Список  № задания 1 2 3 4 Уровень средний по классу Умение  оценивать  чужие  поступки Личностные УУД Умение  самост­но  определять  общие  правила  поведения 10 11 № Список  № задания 1 2 3 4 Уровень средний по классу Оценка уровня сформированности универсальных учебных действий  младших школьников в  1 классе УУД Оценка уровня сформированности I вариант II вариант III вариант Общее количество баллов IV вариант Регулятивные  Высокий Базовый Пониженный Низкий  7 ­ 6 5 ­ 4 3 8 – 7 6 ­ 5 4 5 – 4 3 2 5 – 4 3 2 меньше 3 меньше 4 меньше 2 меньше 2 45 Познавательные Высокий Базовый Пониженный Низкий  Коммуникативные Высокий Базовый Пониженный Низкий  Высокий Базовый Пониженный Низкий  Личностные 17 – 15 14 ­ 10 9 ­ 7  меньше 7 11 – 10 9 – 7 6 – 4 меньше 4 19 – 17 16 – 11 10 – 8 меньше 8 13 – 11 10 – 8 7 – 5 меньше 5 17 – 15 14 ­ 10 9 ­ 7  меньше 7 13 – 11 10 – 8 7 – 5 меньше 5 17 – 15 14 ­ 10 9 ­ 7  меньше 7 14 – 13 12 – 8 7 – 6 меньше 6 5 – 4 3 2 меньше 2 Таблица выявления личностных и метапредметных результатов во 2 классе Учебный год_______________________  Класс _____________________________  Учитель ___________________________ ЛИЧНОСТНЫЕ УУД 46 № Список № задания 1 2 3 4 Max кол­во баллов Умение оценивать простые ситуации «хорошие» ­ «плохие» Умение давать оценку ситуациям Готовность понимать, что невозможно разделить людей на «ХОР»­«плох» Умение выбрать однозначный поступок Кол­во баллов Уровень  1 3 2 1 3 1 Уровень средний по классу 4 2 Учебный год_______________________  Класс _____________________________  Учитель ___________________________ № Список  Умение  выбирать  цель  деятельности Умение  планировать  учеб.деят­ть на  уроке РЕГУЛЯТИВНЫЕ УУД Умение  Умение  контролировать выбирать  средства для  действия  инструкции решения  задачи Кол­во баллов Уровень  № задания 5 6 7 8 1 2 3 Уровень средний по классу Учебный год_______________________  Класс _____________________________  Учитель ___________________________ Список  Умение  определять  информацию для решения  задачи Умение  определять  источник  информации Умение  определять  информаци ю для  решения  задачи ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УУД Умение  находить  закономерность по 2 и более  признакам Умение  устанавли вать  последова т­ть  событий Умение  определя ть  истинные  и ложные  высказыв ания Уровень  Умение  наблюдать и делать  выводы Кол­ во  баллов № задания 9 (1) 9 (2) 9 (3) 10 11 12 13 Уровень средний по классу Учебный год_______________________  Класс _____________________________  Учитель ___________________________ Умение  вычиты вать из  текста  инф в  явном  виде 1 Умение  вычитыва ть из  текста  данную  инф 2 Умение  вычитыва ть из  текста  инф в  неявном  виде 3 Умение  вычитыва ть инф из  текста Коммуникативные УУД Умение  фиксиров ать инф,  выполнят ь ком  задачу Умение  искать  инф,  аргумент  свое  решение 4 5 6 умение  осознанно и  произволь ностроить речев  высказыв 7 Умение  использ  инф для  формули ров своей позиции 8 Уров ень  Кол­ во  балл ов № Список  № задания 1 2 3 47 4 5 Уровень средний по классу Оценка уровня сформированности универсальных учебных действий  младших школьников во  2 классе УУД Оценка уровня сформированности I II III IV вариант вариант вариант вариант Регулятивные  Познавательные Высокий Базовый Пониженный Низкий  Высокий Базовый Пониженный Низкий  Коммуникативные Высокий Базовый Пониженный Низкий  Высокий Базовый Пониженный Низкий  Личностные Общее количество баллов 5 – 4 3 2 6 – 5 4  3 5 – 4 5 – 4 3 2 3 2 меньше 2 меньше 3 меньше 2 меньше 2 11 – 10 9 – 7 6 – 4 11 – 10 9 – 7 6 – 4 11 – 10 9 – 7 6 – 4 10 – 7 6 – 5 4 меньше 4 меньше 4 меньше 4 меньше 4 13 – 11 15 – 14 13 – 9 10 – 8 7 – 5 8 – 6 15 – 14 13 – 9 8 – 6 14 – 13 12 – 8 7 – 6 меньше 5 меньше 6 меньше 6 меньше 6 7 – 6 5 – 4 3 меньше 3 48 Таблица выявления личностных и метапредметных результатов в 3 – 4  классе Учебный год_______________________  Класс _____________________________  Учитель ___________________________ Тест 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УУД. Номера   заданий   и проверяемые умения Ученики 1   я а к а к   , ь т я л е д е р п О   а н ж у н   я и ц а м р о ф н и и ч а д а з   я и н е ш е р   я л д 2 и к и н ч о т с и   ь т а р и б т О е ы м и д о х б о е н   , и и ц а м р о ф н и   и ч а д а з   я и н е ш е р   я л д   3 ю и ц а м р о ф н и   ь т а к е л в з И й и ц а р т с ю л л и   , м е х с   , ц и л б а т   , в о т с к е т   з и   6 ь т я л е д е р п О й и н е л в я   ы н и ч и р п й и т ы б о с   и   4 5 и   ь т а в и н в а р С   ь т а в о р и п п у р г я и н е л в я   и ы т к а ф   7 ы д о в ы в   ь т а л е Д   е в о н с о   а н й и н а н з   я и н е щ б о б о   ь н е в о р У Итог в о л л а б   а м м у С е ы н ь л е т а в а н з о п   е с в   а з я и н е м у   8 ь т я л в а т с д е р П   е д и в   в   ю и ц а м р о ф н и м м а р г а и д   , м е х с   , ц и л б а т 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Макс.балл задание (М) Число   учеников, писавших тест (Ч) Макс.   возможный балл   всех учеников  за   3 6 6 7 +7 = 14 5 5 4 43 (В = МхЧ)   Сумма баллов всех   учеников, писавших   текст (С) Процент успешных решений   класса  всего 52% 62% 77% 79% 60% 57% 82% 67% (= С/ (В/100) Средний общероссийский уровень Сравнение общероссийским уровнем (+/­)   с 49 Тест 2. КОММУНИКАТИВНЫЕ УУД. (Чтение и работа с информацией) Учебный год________________ Класс _______________ Учитель ___________________________ , , ю и е ц д а 1 и м в р   м о о ф н н в и я     ь в т   ю а в у ы н т н и а ч д ы В а в о л с   л с ы м с   ь т я н с я ъ б О 2 ) я и н а т е ч о с о в о л с ( ю е и д ц и а 3 в м   м р о о н ф в н я и е   н ь   т в а   в ю ы у т н и н ч а ы д В   в   а т с к е т   л с ы м с   ь т а м и н о П ) ь л с 4 ы м ю у н в а л г (   м о л е ц з е р е ч (   т с к е т   ь т а в ы в о к л о т с И 5   ) з а к с е р е п й и к с е ч р о в т   я и н е Итог м у е с в   а з   в о л л а б   а м м у С   е ы н в и т а к и н у м м о к Номера заданий и проверяемые умения Ученики    учеников, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Макс.балл   за   задание (М) Число писавших тест (Ч) Макс. балл всех учеников  (В = МхЧ) Сумма   баллов   всех учеников,   писавших текст (С) Процент   успешных решений всего класса  (= С/ (В/100) Средний общероссийский уровень Сравнение   общероссийским уровнем (+/­) возможный с   1 1 2 1 2 7 81% 72% 63% 59% 48% 69%   ь н е в о р У 50 Учебный год_______________________ Класс _____________________________ Учитель ___________________________ Тест 3. РЕГУЛЯТИВНЫЕ УУД. Номера заданий и проверяемые умения Ученики 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Макс.балл за задание (М) Число   учеников,   писавших тест (Ч) Макс. возможный балл всех учеников  (В = МхЧ) Сумма всех   учеников,   писавших   текст (С) Процент успешных решений всего класса  (= С/ (В/100) Средний   общероссийский уровень баллов   2 й и в т с й е д   н а л п   ь т я л в а т с о С 1 ь л е ц   ь т а в о р и л у м р о ф о н ь л е т я о т с о м а С   и т с о н ь л е т я е д 3 4 5 Итог у н а л п о п     ь т а в о в т с й е Д и   ь т и д о х а н   , ю ь л е ц   с   я и в т с й е д   ь т я р е в С и к б и ш о   ь т я л в а р п с и   ь н е в о р У ы т о б а р е ы н в и т я л у г е р   е с в   а з   в о л л а б   а м м у С я и н е м у ы т а т ь л у з е р   ь т а в и н е ц о и     ь т я р е в о р П 1 4 6 3 8 22 89% 43% 80% 73% 51% 62% 51 Сравнение с общероссийским   уровнем (+/­) Учебный год_______________________ Класс _____________________________ Учитель ___________________________ Тест 4. ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ 6 Итог   ь н е в о р У я и н е м у   е ы н т с о н ч и л   е с в   а з   в о л л а б   а м м у С   ) й о х о л п и л и й и ш о р о х   я з ь л е н   о г е (   й ы н ч а н з о н д о е н   к а к к о п у т с о п   ь т я л е д е р п О     к а к   ь т и н е ц о о н ч а н з о н д о   3 4     а л и в а р п х и щ ю а ж у р к о и   я б е с   я л д   е ы н ж а в   ь т я л е д е р п О я и н е д е в о п м ы т я н и р п е щ б о   е е щ ю у в т с т е в т о о с   , е и н е д е в о п   ь т а р и б ы В м а л и в а р п 5 а к е в о л е ч   о г о м а с   и к н е ц о   т о   а к п у т с о п у к н е ц о     ь т я л е д т О 2 х ы н н е в т с в а р н   и и ц и з о п   с   а к п у т с о п у к н е ц о     ь т я н с я ъ б О й е т с о н н е ц Номера заданий и проверяемые умения Ученики  1 й е т с о н н е ц   х ы н н е в т с в а р н   и и ц и з о п   с   и к п у т с о п   ь т а в и н е ц О 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Макс.балл за задание (М) Число   учеников,   писавших тест (Ч) Макс.   возможный   балл   всех 8 8 8 8 1 6 31 52 учеников  (В = МхЧ) Сумма баллов всех учеников, писавших текст (С) Процент   успешных   решений всего класса  (= С/ (В/100) Средний   общероссийский уровень Сравнение с общероссийским уровнем (+/­) 69% 92% 85% 96% 53% 65% 77% Оценка уровня сформированности универсальных учебных действий  младших школьников во  3­4 классе УУД Оценка уровня сформированности Общее количество баллов Регулятивные  Личностные Познавательные Высокий Базовый Пониженный Низкий  Высокий Базовый Пониженный Низкий  Коммуникативные Высокий Базовый Пониженный Низкий  Высокий Базовый Пониженный Низкий  22 – 20 19 – 16 15 – 12 меньше 12 43 – 38 37 – 32 23 ­ 31 меньше 23 7 – 6 5 – 4 3 меньше 3 39 – 35 34 – 29 28 – 21 меньше 21 53