Пропедевтика физики в школе.

В последнее время общее образование во всем мире проходит очередной пик   модернизации.   Идет   интенсивный   поиск   новых   ориентиров   и   форм, отвечающих   запросам   стремительно   развивающегося   социума.   Общими усилиями   специалистов   нащупываются   контуры   грядущей   образовательной парадигмы,   которая   должна   интегрировать   наиболее   важные   достижения педагогической   науки   и   практики.   В   этих   переходных   условиях реформирование любой части общеобразовательной программы сопряжено с ответственностью   за   ее   будущую   целостность.   Так,   любой   предметник, разрабатывающий   отдельный   курс,   стоит   перед   необходимостью   так   или иначе предугадать очертания той будущей конструкции, фрагмент которой он проектирует.   Разумеется,   речь   не   идет   о   том,   чтобы   незамедлительно положить   абрис   школы   ближайшего   будущего.   Тем   не   менее   необходимо иметь   по   меньшей   мере   гипотезу   о   главном   направлении,   в   котором эволюционирует организация образовательного процесса.  Одной   из   прочных   опор   для   решения   этого   вопроса   является теоретическая   позиция   Л.С.   Выготского,   согласно   которой   глубинной подоплекой всякой образовательной модели и существенным критерием их различения является психологическая трактовка обучения, развития и связи между ними. В заданном контексте представляется уместным различение трех основных   вариантов   решения   проблемы   обучения   и   развития,   влияние которых просматривается в образовательной практике. Первый   вариант   состоит   в   том,   что   процессы   развития,   по   сути, игнорируются   и   единственным   объектом   внимания   педагога   выступает обучение. Опорой этой образовательной модели (назовем ее «учебной») могут служить   любые   частные   психологические   концепции,   сфокусированные   на объяснении   процесса   передачи   культурной   информации   от   учителя   к учащемуся   и   закрепления   этой   информации   в   памяти   последнего. Образовательный процесс в этом случае имеет тенденцию выстраиваться всоответствии   с   формальной   разверткой   содержания   учебной   дисциплины. Правда   по   мере   испытания   этой   модели   на   практике,   где   она   неизбежно входит   в   противоречие   с   закономерностями   развития   (возрастными ограничениями,   внутренне   обусловленным   ритмом   присвоения   материала, динамикой   становления   учебной   мотивации   и   др.),   в   методику   учебного процесса   приходится   вносить   коррекции.   Так,   необходимо   отбирать   и   выделять   образовательные   ступени, перестраивать   содержание, организовывать   определенный   ритм   усвоения­закрепления   материала, обеспечивать   пространство   для   инициативных   проб   ребенка   и   т.д.   Со временем эти поправки находят отражение в концепции, которая, следуя за методикой,   наращивается,   утрачивая   исходную   простоту   и   монолитность. Однако эта вынужденная дань процессам развития, осложняя концептуальную картину,   не   меняет   ее   сути:   образовательный   процесс   в   этой   модели продолжает осознаваться, прежде всего, как заданная требованиями социума трансляция   (передача)   культурных   содержаний,   и   его   контуры   определяет концепция (а по сути обобщенная методика) обучения.  Второй вариант состоит в открытом признании того факта, что помимо обучения существует еще и психическое развитие, и в рассмотрении обучения и   развития   как   двух   самостоятельных   (хотя   и   влияющих   друг   на   друга) процессов,   обеспечивающих   прогресс   ребенка.   При   этом   результатом обучения   выступают   приобретаемые   знания­умения­навыки,   а   результатом занятиями развития, стимулируется которое       специальными   (психологическими   тренингами),   −   различные   психические   способности (например,   виды   памяти,   мышления,   воображения).   Указанная   модель фактически   представляет   собой   своеобразное   удвоение   первой:   в   ней заложены два отдельных процесса (обучение и тренинг), каждый из которых имеет свои ориентиры, которые определяются соответственно концепция­ 6 Физика в системе Эльконина – Давыдова. Методическое пособие обучения итренинга   (упражнения   психических   функций).   Эта   модель   откровенно эклектична и выступает как «переходная». Однако в ней (как и в предыдущей модели) субстанцией образования признается процесс научения. Что касается психологии   развития,   то   она   входит   в   эту   модель   на   правах   дополнения, которое   не   затрагивает   основу   учебного   процесса,   а   заполняет   некие гипотетические   пробелы   внутри   него.   Ввиду   этого   она   оказывается представленной в резко усеченном виде, притом, что рамку образовательной модели задает концепция обучения.  Наконец,   третий   вариант   состоит   в   рассмотрении   образовательного процесса   как   «культурного   развития»   при   одновременном   признании критической   роли   обучения,   как   его   внутренне   необходимого   условия. Основания такого подхода были намечены Л.С. Выготским, в трудах которого обрело   определенность   понятие   «культурного   генеза»   –   особого   рода процесса, свойственного человеческому существу, живущему в нормальном социальном окружении. В данной модели собственно обучение, которое по своей   сути   и   полномочиям   есть   всего   лишь   процесс   передачи­   принятия культурного   образца,   т.е.  имеет   своим   законным   прямым   итогом   усвоение внешней стороны учебного содержания, выступает для педагога средством стимулировать и направлять развитие в культурное русло. Что же касается образовательного   процесса   как   такового,   то   он   видится   как   направляемое саморазвитие,   принимающее   форму   образовательных   циклов   разного масштаба.