ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ  

учитель истории и права ГКОУ РД «Республиканский Центр Дистанционного Обучения Детей-Инвалидов»

Сефербеков Физули Шихмагомедович

Резюме. Цель исследования: исследование профессионально важных качеств личности студентов-историков. Методы. Модифицированная методики «20 позиций» М. Куна, Т. Макпартлэнда; модифицированный вариант методики самооценки личности Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейна; опросник «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна;  опросник уровня поликоммуникативной эмпатии И.М. Юсупова; методика изучения рефлексивности А.В. Карпова В.В. Пономаревой). Результат. Выявлены различия  в проявлении профессионально  важных качеств у студентов – историков.   Вывод.  Профессиональное самосознание студентов характеризуется недостаточно полным и развитым представлением. Почти каждый третий студент находится в процессе «поиска себя», для него актуальна проблема самопознания в профессиональной деятельности, так как для него характерно сильно противоречивое представление о собственных профессиональных качествах. У типичного студента недостаточно развито такое личностное свойство как рефлексия, которая служит механизмом развития профессионального и личностного самосознания.  Было также выявлено, что практически вся группа обладает средним уровнем эмпатийных способностей, что является достаточным для успешной работы по выбранной специальности.

Ключевые слова: профессионально важные качества студентов, эмпатия, самосознание, рефлексия.

Введение

 Формирование профессионально важных качеств  студентов является одной из главных задач высшего профессионального образования. Показателем высокого уровня развития  профессионально важных качеств  является наличие целостного образа - Я будущего профессионала в структуре общего самосознания личности. Большинству студентов присущ невысокий уровень развития профессионально-важных качеств, который проявляется в недостаточно полных и сильно противоречивых представлениях о собственных профессиональных качествах.

Начальная стадия профессионализации личности начинается с формирования профессионального самосознания человека на этапе профессионального обучения. Однако в настоящий момент недостаточно раскрыты закономерности становления профессионального самосознания студенческой молодежи. В этой связи является актуальной задача изучения особенностей профессионального самосознания современных студентов, как одного из составляющих профессионально важных качеств.

Согласно утверждению А.К. Марковой, профессиональным самосознанием является комплекс представлений человека о себе как о профессионале, целостный образ себя как профессионала, система отношений к себе как к профессионалу [6]. Опираясь на данное определение можно сформулировать понятие о профессиональном самосознании студентов как совокупности их представлений о себе как о будущем специалисте и системе отношений к себе как к будущему специалисту. По мнению Л.М. Митиной, высокий уровень развития профессионального самосознания студентов определяется тем, что целостный образ - Я будущего профессионала вписывается в общую систему ценностных ориентаций человека, связанных с осознанием целей своей учебно-профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения, высокой эффективностью учебной деятельности и удовлетворенностью ее результатами [7].

Для экспериментального изучения профессионально важных качеств  студентов нами были выбраны следующие критерии: совокупность представлений о себе как о будущем профессионале (когнитивный компонент) и уровень самооценки профессиональных качеств, знаний, умений, способностей (эмоционально-оценочный компонент). А также изучался уровень рефлексии и эмпатии.

Изучением комплекса профессионально важных качеств студента занимались: В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, В.Л. Марищук, М.В. Клищевская, А.А. Деркач, А.В. Карпов, А.В. Батаршев,  Е.П. Ермолаева, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, П.Ф. Каптерев, Ю.В. Котелова, А.К. Маркова, Е.С. Шелепова.  Цель. Исследование профессионально важных качеств личности студентов ДГПУ.

Для решения поставленных нами задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1)                Эмпирические методы (модифицированная методики «20 позиций» М. Куна, Т. Макпартлэнда;

2)                модифицированный вариант методики самооценки личности Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейна;

3)                опросник «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна;

4)                 опросник уровня поликоммуникативной эмпатииИ.М. Юсупова;

5)                методика изучения рефлексивности А.В. Карпова В.В. Пономаревой);

Теоретическая значимость работы состоит в обобщении, осмыслении и оценке роли комплекса профессионально важных качеств в процессе профессионального становления личности как специалиста.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования позволят оценить степень развития у студентов профессионально важных

В современной отечественной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности.

Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, ряд проблем личностного развития и профессионального становления студента, еще остается малоизученным. В частности, недостаточно исследованы такие вопросы как: особенности процесса формирования адекватного образа будущей профессии и представлений о целях, задачах и трудностях профессиональной деятельности; динамика личностных изменений на различных курсах обучения; соотношение личностного и профессионального развития в ходе обучения в Вузе; профессионально важные качества (ПВК) специалиста.

Результаты и обсуждение

 Исследование проводилось с января по май 2018 года.

Организационной базой исследования являются студенты  5 курса  факультета «История и право» и БГХ Дагестанского государственного педагогического университета (всего 40 чел.). Для экспериментального изучения профессионального самосознания студентов были выбраны следующие критерии: совокупность представлений о себе как о будущем профессионале (когнитивный компонент) и уровень самооценки профессиональных качеств, знаний, умений, способностей (эмоционально-оценочный компонент). А также изучался уровень рефлексии и эмпатии. 

Перед началом исследования, группе студентов был предложен краткий перечень профессионально важных качеств, составленный непосредственно для их специальности. Студентам было предложено выбрать по три качества, которые являются самыми необходимыми, на их взгляд. Будущие педагоги выбирали между лидерскими качествами, уравновешенностью, терпимостью, эмпатией, коммуникабельностью и активностью.

Наибольшее количество выборов получила эмпатия, поэтому мы исследуем также уровень развития у студентов именно этого профессионально важного качества.

Результаты методики «20 позиций» М. Куна, Т. Макпартлэнда свидетельствуют, что в испытуемой группе выявлено среднее количество профессиональных характеристик - 5, что соответствует 25% от общего числа характеристик (20). Среди них чаще всего встречаются такие положительные характеристики: «учусь профессии», «пишу лекции», «хожу на занятия», «выполняю задания преподавателя», «готовлюсь к семинарам», «готовлюсь к экзаменам», «пишу курсовую работу», «умею анализировать профессиональные темы, напр., исторические события» «стремлюсь хорошо учиться», «стремлюсь к новым знаниям», «хочу получить хорошее профессиональное образование», «доволен выбранной профессией», «люблю свой факультет». Наиболее часто встречаются такие отрицательные характеристики, как: «ленивый», «безынициативный», «не очень активный», «не очень талантливый», «опаздываю на занятия», «не нравятся некоторые предметы», «не всегда готовлюсь к семинарам», «не готов к зачету», «могу пропускать занятия». При этом положительные характеристики явно доминируют (соответственно 20% и 5%). 

Кроме того, методика «20 позиций М. Куна» позволила выявить наличие или отсутствие сформированности у студентов профессионального самосознания в виде целостного компонента в общей структуре самосознания личности. Он обнаруживается в виде высказывания «Я - будущий специалист, напр., учитель, историк и т.п.» и характеризует высокий уровень развития профессионального самосознания студентов. Результаты психодиагностики показали, что профессиональное самосознание в виде целостного компонента присуще лишь 18% студентов. Это подтверждает теоретическое положение о том, что на начальном этапе становления профессионального самосознания у студентов преобладают процессы дифференциации (а не интегрирования), которые связаны с периодом «вхождения» в учебно-профессиональную среду и деятельность, первоначальной ориентации в ней, усвоения и накопления профессиональных знаний в рамках изучения отдельных учебно-профессиональных дисциплин. 

Таким образом, профессиональное самосознание студентов характеризуется недостаточно полным и развитым представлением студентов о своих профессиональных качествах. Однако при этом у них доминируют положительные характеристики (при наличии также отрицательных). Отсутствие у большинства студентов (82% испытуемых) профессионального самосознания в виде целостного компонента в общей структуре самосознания личности свидетельствует о его невысоком уровне. 

Результаты показали, что уровень самооценки студентами собственных профессиональных качеств адекватный лишь у 33% испытуемых, частично завышенный - у 50, очень высокий - у 10 и заниженный - у 7% студентов. Это означает, что большинство студентов (60%) в той или иной степени переоценивают свои профессиональные качества, они недостаточно умеют реалистично оценивать процесс и результат учебной деятельности, не замечают и не хотят работать над ошибками, не прислушиваются к критическим замечаниям преподавателя в свой адрес. 

33% студентов имеют адекватную самооценку, что указывает на то, что они реалистично оценивают свои профессиональные качества, и результат собственной деятельности, положительно относятся к себе и в то же время прислушиваются к критическим замечаниям и сами замечают ошибки в своей работе. Кроме того, можно отметить, что выше всего студенты оценивают у себя наличие «профессионально важных качеств личности», ответственности и исполнительности, авторитета среди преподавателей и студентов и уверенности в себе. Одновременно, они значительно ниже оценивают, т.е. считают недостаточными свои профессиональные знания и умения, профессиональные способности и мышление, успешность в деятельности, самостоятельность и инициативность, а также творческую направленность личности. 

Уровень притязаний у большинства студентов (75%) в той или иной степени завышен. Это означает, что они ставят перед собой нереалистичные профессиональные цели, которые не опираются на уровень достижений в учебно-профессиональной деятельности в настоящий период жизни. Студенты переоценивают свои возможности и будущие перспективы профессиональной деятельности. 

Результаты исследования также показали, что у 42% студентов выявлена умеренная степень дифференцированности самооценки, что свидетельствует о развитом, зрелом и сбалансированном представлении студентов о своих профессиональных качествах. У 29% студентов наблюдается сильная степень дифференцированности самооценки, что свидетельствует о несбалансированном, противоречивом представлении студентов о собственных профессиональных качествах. 

Такие студенты находятся в процессе «поиска себя»,  для них актуальна проблема самопознания в профессиональной сфере. У 19% студентов выявлена слабая степень дифференцированности самооценки, что свидетельствует о недостаточно развитом, незрелом, слишком эмоциональном представлении студентов о своих профессиональных качествах. 

Характеризуя степень дифференцированности уровня притязаний, следует отметить, что очень многим студентам (45%), почти половине испытуемых присуща слабая степень дифференцированности уровня притязаний. Это означает, что у таких студентов нет достаточно ясных профессиональных целей, построения профессиональных планов, понимания, как их следует достигать, какие средства и усилия следует затратить. Вероятно, это может быть обусловлено признаками незрелости личности. 

У студентов было выявлено наличие низкого уровня рефлексивности у 48% испытуемых. Это означает, что таким студентам в меньшей степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступков других людей, над их последствиями. 

Такие люди не всегда планируют свою деятельность, бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении с другими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию. Наличие среднего (достаточного) уровня - у 52% испытуемых. Это означает, что такие студенты в большей степени склонны обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Им свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поставить себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них самих

Средние показатели свидетельствуют, что у типичного студента недостаточно развито такое личностное свойство как рефлексия, которая служит механизмом развития профессионального и личностного самосознания студентов. Причем, у студентов на удовлетворительном и приблизительно одинаковом уровне развиты способность анализировать события и деятельность в прошлом, способность планировать свою деятельность и способность проникать во внутренний мир других людей. Однако они недостаточно включены в текущую деятельность, мало и недостаточно качественно ее контролируют, т.е. нуждаются во внешнем контроле и в организационной помощи со стороны преподавателя. 

Для изучения влияния уровня развития рефлексии на уровень развития профессиональной самооценки студентов мы сопоставили результаты «Методики определения индивидуальной меры рефлексивности» и методики Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн. Применение критерия Стьюдента для зависимых переменных позволило выявить у студентов наличие значимого различия между уровнем их рефлексии и уровнем профессиональной самооценки ^=2,21 при р=0,01). Это означает, что с вероятностью 99,9% можно утверждать, что нет жесткой связи между уровнем развития рефлексии и уровнем профессиональной самооценки студентов. Действительно, можно ожидать, что на фоне завышенной личностной самооценки большинства студентов развитый уровень рефлексии будет способствовать развитию самокритичности и формированию у них адекватной профессиональной самооценки, т.е. понижению ее с очень высокого до адекватного уровня.

Следующей задачей было исследование уровня развития эмпатии. При исследовании мы использовали выборку малого объема (23 человека) Полученные итоговые цифры уровня эмпатии свидетельствуют о среднем уровне эмпатии у студентов, обучающихся на пятом курсе по специальности «История и право» и  БГХ  ДГПУ. 

В результате диагностики эмпатии по методике Юсупова было установлено следующее. Среди студентов нормальный уровень эмпатии выявлен у 19-ти человек, у четырех отмечается высокая эмпатийность. Низкий уровень эмпатии не выявлен.

В качестве проверки результатов, мы провели еще одно исследование. Той же группе учащихся был предложен опросник А. Меграбяна и Н. Эпштейна. Хотя цифры несколько изменились, в целом картина остается прежней. Среди опрошенных студентов нормальный уровень эмпатии выявлен у 20 человек, у троих отмечается высокаяэмпатийность. Низкий уровень эмпатии не выявлен.

Обработав результаты обеих методик при помощи математического анализа (критерий согласия Пирсона), мы можем говорить о незначимости различий между двумя эмпирическими распределениями.

Это позволяет нам сделать вывод, что в опрошенной группе студентов эмпатийные способности развиты на среднем уровне.

Люди со средним (нормальным) уровнем развития эмпатии в межличностных отношениях более склонны судить о других по поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Как правило, они хорошо контролируют собственные эмоциональные проявления, но при этом часто затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми. 

Анализ результатов исследования позволяет  сделать следующие выводы:

1. Профессиональное самосознание студентов характеризуется недостаточно полным и развитым представлением студентов о своих профессиональных качествах, так как они составляют всего 25% от общего числа характеристик себя как студента. При этом положительные характеристики явно доминируют. Среди них чаще всего встречаются такие, как: «учусь профессии», «выполняю задания преподавателя», «готовлюсь к семинарам», «стремлюсь хорошо учиться», «стремлюсь к новым знаниям», «хочу получить профессиональное образование», «доволен выбранной профессией», «люблю свой факультет». Среди отрицательных характеристик чаще встречаются такие, как: «ленивый», «безынициативный», «опаздываю на занятия», «не нравятся некоторые предметы», «не всегда готовлюсь к семинарам», «не готов к зачету», «могу пропускать занятия». 

2. У большинства студентов отсутствует профессиональное самосознание в виде целостного компонента в общей структуре самосознания личности, что обнаруживается в виде высказывания «Я - будущий специалист, учитель, историк и т.п.» и характеризует невысокий уровень его развития. Вероятно, это частично обусловлено тем, что на начальном этапе становления профессионального самосознания у студентов преобладают процессы дифференциации (а не интегрирования), усвоения и накопления профессиональных знаний в рамках изучения отдельных учебно профессиональных дисциплин. 

3. Большинство студентов в той или иной степени переоценивают свои профессиональные качества, они недостаточно умеют реалистично оценивать результаты учебной деятельности, не замечают ошибок, не прислушиваются к критическим замечаниям преподавателя в свой адрес. При этом выше всего студенты оценивают у себя наличие «профессионально важных качеств личности», «ответственности и исполнительности», «авторитета среди преподавателей и студентов» и «уверенности в себе». Значительно ниже они оценивают, т.е. считают недостаточными свои «профессиональные знания и умения», «профессиональные способности», «успешность в деятельности», «самостоятельность и инициативность». Также у студентов, как правило, в той или иной степени завышен и слабо дифференцирован уровень притязаний, т.е. они не умеют ставить перед собой реалистичные профессиональные цели, у них нет достаточно ясного плана их достижения

4. Почти каждый третий студент находится в процессе «поиска себя», для него актуальна проблема самопознания в профессиональной деятельности, так как для него характерно сильно противоречивое представление о собственных профессиональных качествах. 

5. У типичного студента недостаточно развито такое личностное свойство как рефлексия, которая служит механизмом развития профессионального и личностного самосознания. Причем на удовлетворительном уровне развиты способность анализировать события и деятельность в прошлом, способность планировать свою деятельность и способность проникать во внутренний мир других людей. Однако он недостаточно включен в текущую деятельность, мало и недостаточно качественно ее контролирует, т.е. нуждается во внешнем контроле, в организационной помощи со стороны преподавателя.

6. Было также выявлено, что практически вся группа обладает средним уровнем эмпатийных способностей, что является достаточным для успешной работы по выбранной специальности.

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Батаршев А.В., Алексеева И.Ю., Майорова Е.В. «Диагностика профессионально важных качеств», СПб.: Питер, 2007. – 192 с: ил. – (Серия «Практическая психология»)

2.                 Иванова Е.М. «Психология профессиональной деятельности» - М.:ПЕР СЭ, 2006. – 382с.

3.                 Иванова Е.М. «Психологическая системная профессиография» - М.:ПЕР СЭ, 2003. – 208с.

4.                 Иванова С.П. «Учитель ХХI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности». – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002г. – 228с.

5.                 Карпов А.В. Рефлексивность как психологическое свойство и       методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. № 5. Т. 24.

6.                 Маркова А.К. Психология профессионализма: учеб.пособие. М., 1996.

7.                 Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: учеб.пособие. М., 1994.

8.                 Пряжников Н.С. «Психологический смысл труда. Учебное пособие». - М.: ИПП, Воронеж: МОДЭК, 1997. - 352 с.

9.                 Романова Е.С. «99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы.». 2-е изд. СПб.: Питер, 2003. – 464 с.: ил.

10.Скачано с www.znanio.ru