ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ, КАК ПРОЦЕССА ПОИСКОВО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ, КАК ПРОЦЕССА ПОИСКОВО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Возникает необходимость рассмотреть психолого-педагогические основы формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых способов учебно-познавательной деятельности, сосредоточив внимание на причинах, обеспечивающих саморазвитие процесса учения, внутренние условия развития ребёнка, динамику его мышления, мотивации, самостоятельности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Зависимость, существующая между процессом совершаемой учеником учебно-познавательной деятельности и характером мышления, приводит к тому, что эмпирический путь познания обуславливает развитие эмпирического мышления, диалектического, практико-ориентированного типов мышления. Для каждого из этих путей характерно определённое сочетание продуктивного и репродуктивного мышления, воспроизводящей и поисково-творческой деятельности.

     При эмпирическом пути познания учебная деятельность применения ограничена распознанием типа задачи и подведением её под известный способ решения. При диалектическом пути познания расширяется сфера применения и осуществляется решение не только аналогичных, но и новых учебно-познавательных задач. При встрече с новыми фактами и явлениями выдвигаются гипотезы, строятся прогнозы, продуктивная учебно-познавательная деятельность присутствует в каждом акте познания. Вместе с тем, по-разному проявляется проблема потребности в совершаемой субъектом учебно-познавательной деятельности, что сказывается на её мотивации.

     Эти особенности определяются уровнем проникновения в сущность учебного содержания и характером умственной деятельности, свойственной данному процессу учебного познания. Поэтому, рассматривая учение, следует видеть в нём содержательную и операциональную стороны, не каждую саму по себе, а учитывая то, что учебно-познавательное содержание, будучи препарировано в методе, приобретает определённую структуру и уровень развития.

     Определяющим в отношении содержательной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности является содержание учебно-познавательного материала, и не просто его учебно-познавательное содержание, а степень раскрытия его сущности. Это объясняется тем, что динамика мыслительного процесса заключена в содержательной функции познаваемого. Сущность вещи – это не что иное, как заключённое в ней основание всех изменений, с ней происходящих при взаимодействии с другими вещами, и понятие отражает присущую ему закономерность. При этом, данная закономерность присуща системно-деятельностному (системно-функциональному) знанию, отражая свойственные ему связи и зависимости. Выявление, осмысление, преобразование, применение сущности системно-деятельностного (системно-функционального) знания сопряжены с динамикой мыслительного процесса, обусловленной его структурой.

     В развитии умственной деятельности возникают этапы, которые, в целом, могут быть охарактеризованы как аналитический и синтетический. Аналитический этап связан с продвижением от нерасчленённого конкретного целого к абстрактному знанию. Другой этап, в целом, может быть охарактеризован как синтетический: путь от абстракции к конкретному, которое и составляет конечную цель учебного познания. На первом этапе осуществляется анализ, однако, не просто анализ, а анализ через синтез, в результате чего его продуктом становятся обобщения, понятия. В свою очередь, чем шире и глубже синтез, тем успешнее анализ конкретного объекта учебно-познавательной деятельности, сфера применения обобщения.

     В результате осуществляется анализ конкретного учебно-познавательного объекта во имя абстракции, синтеза, обобщения; синтез с целью познания и преобразования конкретной учебно-познавательной деятельности. Отсюда анализ непрерывно преобразуется в синтез и наоборот. Наличие одного из этапов, его глубина, - это, вместе с тем, и рождение, сила, наконец, потребность в последующем. Ту же зависимость, определяющую динамику учебно-познавательных процессов, характеризуют взаимосвязи чувственного и логического, конкретного и абстрактного, теоретической и практической деятельности.

     Исследование структуры умственной деятельности в процессе формирования, развития теоретико-практических знаний привлекло внимание психологов и дидактов к проблеме обобщения. Обобщение рассматривается в качестве процесса, который влияет на остальные и сам зависит от уровня их сформированности и развития. Разным формам обобщения соответствуют и разные уровни в развитии анализа, синтеза, способности к обобщению, в свою очередь, обнаруживает уровень их развития. Процессы мысленного обобщения рассматриваются в качестве основы, объединяющей чувственное и рациональное, образное и отвлечённое, конкретное и абстрактное. В результате, возникла возможность рассматривать не отдельные мыслительные акты, а их сложные образования на уровнях стратегий и тактик, на уровне развития умственной деятельности в рамках различных процессов познания.

     В связи с ведущей и определяющей ролью обобщения в процессе учебного познания встала необходимость в изучении особенностей и результатов процессов формирования, развития обобщённых знаний, их возможностей и границ.

     Первый вопрос, связанный с решением этой задачи, состоит в предоставлении самостоятельности ученику, в таком соотношении между работой учителя и учащихся, которое создаёт внутренние условия для развития ребёнка. Недостаточно снабдить ученика готовыми схемами учебно-познавательной деятельности, необходимо подумать об условиях, позволяющих ученику самостоятельно продвигаться в процессе учебного познания.

     В связи с этим, возникает необходимость обеспечить включение учащихся в процесс формирования, развития обобщённых учебно-познавательных знаний. Перед педагогами встала задача выявить условия, обеспечивающие в учебном познании органическое единство чувственного и иррационального, общего и частного, конкретного и абстрактного, анализа и синтеза, т.е. создать систему, при которой умственная деятельность осуществляется не путём последовательного перехода от одного из процессов к последующим, а в результате их органического единства, продвижения от одного уровня их сочетания к последующему.

     В качестве основного условия рассматривается учебно-познавательная деятельность, направленная на преобразования познаваемого учебного объекта. Такое преобразование может осуществляться в предметном плане, либо во внутреннем, умственном плане. Учебно-познавательная деятельность, направленная на преобразование объекта, обеспечивая единство чувственного и рационального, даёт возможность выявить его сущность, формировать. развивать научно-теоретическое обобщение.

     Учебно-практическая деятельность, будучи чувственно-предметной, соединяет в себе внутреннее и внешнее, наличное и опосредованное, единичное и всеобщее. В силу того, что учебно-познавательная, предметно-практическая деятельность, по своей природе противоречива, с её помощью достигается действенность чувственности, и разумное учебно-практическое действие является теоретико-практической основой интеллектуальных операций, основой всякого мышления.

     В учебном познании сущности важное значение приобретают не только внешние и внутренние действия, преобразующие объект и обнаруживающие в силу этого присущие ему связи и зависимости, но также способы их абстрагирования и обобщения. А потребности особых форм «идеализации» внутренних связей учебно-познаваемых объектов, поставила перед необходимостью использования различных средств моделирования. Теоретико-практическая модель демонстрирует внутреннюю целостность обобщённого системно-деятельностного (системно-функционального) знания. Эта целостность детерминирована содержательной сущностью учебно-познавательного объекта и, в свою очередь, её отражением.

     При формировании, развитии целостного понятия необходимо также учесть, что выявление его сущности возможно при изучении его в становлении, развитии, объясняющих, в результате чего объект стал таким, а не иным. Процесс формирования, развития понятия связан с открытием нового, и оно одновременно является формой отражения материального объекта и способа деятельности. Разные уровни в рассмотрении сущности зависят не от количества выявляемых признаков – они представляют разные уровни абстракции и обобщения свойственных объекту зависимостей в их развитии. Применение теоретико-практической модели к новому конкретному содержанию осуществляется в соответствии с содержащейся в ней программой деятельности.

     Таким образом, процессу выявления и обобщения сущности учебно-познавательного объекта свойственна динамика, заключённая в самой природе умственной деятельности. Управление его развитием в этом случае связано с созданием условий, стимулирующих естественное развитие мысли, ибо предыдущие этапы создают предпосылки для последующих. Данные предпосылки имеют логико-содержательный характер и содержатся в мотивах, которые стимулируют умственную деятельность.

     Большое внимание уделяется проблеме «переноса» как условию и основанию развития учебно-познавательных возможностей учащихся. Наша опытно-экспериментальная работа исходит из того, что в основе «переноса» лежит развитие способности анализировать и обобщать. Развитие этих способностей проявляется в темпе, самостоятельности решения последующих задач.

     При изучении механизмов мыслительного процесса большое внимание уделяется учебной проблемной ситуации. Познавательная потребность, возникающая под влиянием учебной проблемной ситуации, обеспечивает интеллектуальную активность ученика и влияет на её направленность.

     Однако, при всей актуальности и важности функций учебной проблемной ситуации, следует признать, что проблемная ситуация и решение проблемы не покрывают весь процесс формирования, развития понятия и обобщённого знания. Формирование, развитие учебно-познавательного понятия, использование его в качестве метода, способа, предполагает определённое сочетание поиска, творчества, регламентации в учебно-познавательной деятельности учащихся. Проблемность и обусловленные ею творчество, поиски разрешений возникающих противоречий не могут быть произвольными. Творческо-поисковая деятельность, в этом случае, регламентирована присущими объекту закономерностями, она осуществляется в русле логики развития определённых идей. На разных этапах учебно-познавательного процесса поисково-творческая деятельность и регламентация осуществляются в разных сочетаниях. Это объясняется тем, что преобразование объекта, «расшатывание» присущих ему связей, зависимостей, последующее построение теоретико-практической модели, будучи по своей природе процессом поисково-творческим, регламентировано рамками соответствующих закономерностей, исходных идей. Более того, успешность поисково-творческой деятельности определяются тем, в какой мере и как быстро эти рамки будут установлены. И далее, применение творческо-поисковой, теоретико-практической модели к новому учебно-познавательному содержанию, регламентируются системой выявленных закономерных связей и зависимостей. В результате ориентировочные, поисково-творческие, исполнительские действия не следуют друг за другом, а образуют сложный синтез, их сочетание подчинено разным целям в логическом развитии учебно-познавательного процесса формирования, развития системно-обобщённых знаний и способов учебно-познавательной деятельности.

     Таким образом, свобода поисково-творческой учебно-познавательной деятельности при теоретико-практическом обобщении, детерминирована. Учебно-познавательные действия ученика, их творческие поиски, осуществляются в соответствии с общими принципами и закономерностями.

     Любое теоретико-практическое обобщение требует соблюдения строгих правил, границ применения, определённой логики в раскрытии учебно-познавательного материала и его практическом применении, точности языка, использования соответствующей терминологии, способов аргументации.

     Самостоятельный творческий поиск сопровождается рефлексией, вопросами человека к самому себе. В этом одно из основных отличий самоуправления учебно-познавательными процессами. Процесс рефлексии, который направлен на осознание новой учебно-познавательной задачи, плана и способа поисково-творческой деятельности, её результат будут успешными в том случае, если ответ на вопрос ученика к самому себе соответствует логике развития присущих изучаемому учебно-познавательному материалу общих закономерностей. Итак, характеристика процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, как целостной системно-деятельностной (системно-функциональной) модели, предполагает раскрытие целого ряда проблем.

     Совокупность этих проблем подчинена объяснению динамики адаптивно-развивающей системы процесса проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, которая выступает условием, результатом развития личности ученика, проявляясь в росте его творческой активности, самостоятельности, мировоззрения, жизненной позиции, положительной мотивации включения в учебно-познавательный процесс.

     Однако, особенности теоретико-практической концепции адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, могут быть достигнуты при соответствующей модели управления учебно-познавательным, воспитательным процессом.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.