Пути и средства развития логического мышления.

Пути и средства развития логического мышления. Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед   собой   человек,   не   имея   готового   ответа   на   него.   Иногда   этот   вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего­то неизвестного, что надо понять, уяснить. Ставит ли перед собой врач задачу определить, какая болезнь у пациента; ставит ли перед собой   вопрос   механик   выяснить   причину   неисправности   механизма;   дает   ли учитель ученику для решения задачу — всегда мышление определяется необ­ ходимостью найти что­то пока еще неизвестное. Викторина  сама  по себе подразумевает  наличие  «непростых» вопросов. Это   могут   быть   как   вопросы,   требующие   привлечение   имеющихся   у   детей конкретных знаний и решить проблему выбора единственно верного ответа, так и вопросы,   заставляющие   детей   размышлять,   анализировать,   выявлять   что­то новое для себя. Учителю   надо   иметь   в   виду,   что   ученик   порой   не   осознает   проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Известны случаи, когда ученик с недоумением рассказывал: “Учитель нарисовал на доске два одинаковых треугольника и весь урок доказывал, что они равны. Не понимаю зачем”. Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать. Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает  человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка  гипотезы, проверка   пути   решения   может   показать   ошибочность   намеченных   действий. Тогда   ищут   новую   гипотезу,   другой   способ   действия,   причем   здесь   важнотщательно   уяснить   причины   предшествующей   неудачи,   сделать   из   нее   соот­ ветствующие выводы. Итак, связь речи  и мышления не только позволяет  глубже проникать в явления   действительности,   в   отношения   между   вещами,   действиями   и качествами   но   и   располагает   системой   синтаксических   конструкций,   которые дают   возможность   сформулировать   мысль,   выразить     Речь располагает     более       сложными   образованиями,   которые   дают   основу   для   суждение.   теоретического   мышления   и   которые   позволяют   человеку   выйти   за   пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально­ логическим путем.   К   числу   аппаратов   логического   мышления   относятся   и   те   логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания ­ теоретического мышления.   Этот   переход   от   чувственного   к   рациональному   и   составляет основную   черту   сознательной   деятельности   человека,   являющейся   продуктом общественно­исторического развития. В   качестве   средств   развития   логического   мышления   могут   выступать специальные   задания,   упражнения   интеллектуальные   игры.   Задачи   и упражнения   можно   строить,   опираясь   на   модели   заданий   теста   интеллекта (например теста Айзенка). Предлагается   пройти   тест   Айзенка   в   школьном   варианте   (может   быть использован   как  российский,   так   и   американский   или  европейский   стандарт). Результатом   будет   довольно   обширный   объём   данных   о   мышлении,   памяти   и других   характеристиках   интеллекта   испытуемых.   Можно   применять   тест   и   в составе   довольно   больших   групп,   возможна   интерпретация   индивидуальных результатов   для   всей   группы   (выяснение   средних   значений   «коэффициента интеллекта» для группы и так далее). Этот тест состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального  развития человека, а три ­ для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических   и   тех   способностей,   которые   нужны   в   таких   видах деятельности, где активно используется образно­логическое мышление.Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него специальных способностей. Мы предлагали словесный субтест учащимся 9 класса. Задания теста, например: 1. Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок. ТКАНЬ   (…) СОСТОЯНИЕ ВЕЩЕСТВА. Исключите лишнее слово: ОЗУКРА, НИШПАЯЛ, НИБОВОС, 2.                НИШКУП. 3. 4. Найдите общее начало для трех следующих слов: (…) – ВОС, НОС, РАЗДЕЛ. Найдите общее окончание для всех последующих слов. Б   Г   М   Р   С   Т   КР (…) Кроме заданий такого типа можно использовать индивидуализированные упражнения. Индивидуальные   задания   подбираются   в   зависимости   от   особенностей стиля   деятельности   учащихся,   а   также   их   уровня   достижений   и   интересов. Работа велась в следующих направлениях: а) применение заданий разной степени сложности; б) использование разных вариантов однотипных заданий; в) оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; г) различная длина пауз для выполнения задания; д) использование различного ряда опор, ключей. Итак, в качестве основного вида индивидуализированных упражнений мы выбрали   речевое   упражнение,   реализующееся   с   опорой   на   функциональную модель.Знакомство учащихся с функциональными моделями диалогов начиналось на   первом   и   втором   этапах,   а   также   на   начальном   периоде   третьего   этапа развития речевого следующий алгоритм: 1)  прочесть диалог; 2)  выяснить   путем   вопросов,   какую   функцию   выполняет   каждая реплика; 3)  составить по функциям модель; 4)  воспроизвести по модели диалог; 5)  изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего. Активная роль здесь отводится учителю. Но нас интересуют индивидуализированные упражнения, направленные на организацию совместной речевой деятельности учащихся. Особое значение мы придаем играм, как средству развития логического мышления учащихся. Игра тренирует основные мыслительные процессы старших школьников – память, логическое мышление. Игра №1 Анаграммы. Участники игры берут по листочку бумаги и карандаши. Каждый должен придумать слово, состоящее не более чем из 5 букв и написать на бумаге, причем слово должно  быть такое, из которого  можно придумать анаграмму  (бар­бра, шарф­фарш). Затем лист бумаги передается соседу справа и теперь, получив листок с новым словом, каждый должен образовать из этого слова новое – ана­ грамму. Кому не удалось, тот выбывает из игры. Последний игрок, кто придумал больше всего анаграмм, становится победителем. Результаты проведения игры: Для старшего школьного возраста эта игра выступает в качестве «физкуль­ турной минутки». Ее можно использовать как на основных уроках по русскому языку, так и при внеклассных занятиях. В начале ребята немного скованны, поскольку им трудно сразу сориентиро­ ваться, но в результате тренировок достигаются хорошие результаты, школьники с интересом играют в эту игру и на переменах. По результатам проведения игры, можно отметить наиболее способных уче­ ников, которые составляют до 4­6 слов и более. Эти ученики, как правило, так же хорошо учатся по всем остальным учебным предметам. Игра №2 Части предложения.Участники   разбиваются   на   2   команды.   В   каждой   распределяются   роли (члены   предложения).   Один   ученик   –   подлежащее,   другой   сказуемое   и   т.д. Желающие могут быть различными частями речи – прилагательным, наречием, знаками препинания. Каждый ученик должен приготовить небольшую таблицу с названиями частей речи или предложения. На изготовление дается 30 секунд. Затем необходимо прикрепить табличку к одежде. Ведущий открывает книгу и читает выбранную оттуда фразу. Обе команды должны   «изобразить»   это   предложение.   Выигрывает   соответственно   та команда, которая первая закончила фразу. В этом случае ей присуждается очко. Фраз,   как   правило,   несколько,   поэтому   у   команд   есть   возможность   набрать несколько очков. Результаты проведения игры: В   результате   проведения   этой   игры   я   сделала   следующие   выводы: школьников необходимо развивать на команды учителю, поскольку, как правило, «отличники   дружат   с   отличниками».   Здесь   тренируются   быстрота   реакций, напрямую зависимая от знания непосредственного предмета, память. Элемент командной   игры   является   всегда   эффективным   средством,   т.к.   трудности вызывают предложения, содержащие различные обороты, приложения, вводные слова,   а   также   сложные   составные   предложения,   когда   главными   членами предложения   выступают   местоимение,   наречие   причастие   и   т.п.  Данная   игра позволяет учителю выявить знания по конкретной теме, трудности в обучении у отдельных ребят, а также может выступать закрепляющим материалом новой темы. Игра №3 Дополни предложение Ведущий  предлагает  игрокам  короткое   предложение.  Игроки  по   очереди дополняют   его.   Игра   ведется   до   тех   пор,   пока   игроки   могут   дополнить предложение. Выигрывает тот, кто сказал последнее слово. Результаты игры: Эта игра не составила большой трудности у ребят. Предложения выходили достаточно   длинные,   и   порой   довольно   юмористические.   Однако   нужно отметить, что игра все­таки серьезная, поскольку требует от учащихся базовых синтаксических знаний. Она учит ребят анализировать материал, который они излучили, выделять главное, тренирует мышление, память, внимание. Игра №4 Картина Учащиеся делятся на 2 команды. Задание: необходимо описать картину в виде рассказа. При составлении рассказа нужно использовать те слова, которые даст   другая   команда.   Одна   команда   называет   существительные,   другая   – прилагательные. Здесь тренируются логическое мышление, речь. Игра «Метафоры пространства и времени»Идея   этой   игры   заимствована   из   (Головаха   Е.И.,   Кроник   А.А.   1984),   где метафоры времени играли роль диагностической процедуры. В нашем варианте участники   игры   не   выбирают   эти   метафоры   из   списка,   а   сами   находят   их. Причем, сначала метафоры касаются более конкретных отрезков времени (час, минута, время суток, месяц, время года), и лишь затем происходит переход к метафорам времени и пространства как абстрактных понятий.  На следующем этапе игры участникам предлагается не просто придумать метафоры, но и обосновать их («осень» ­ старая дама, потому, что яркие краски кажутся косметикой). По   мере   усложнения   задания,   время,   отведенное   на   конкретный   ответ, увеличивалось,   но   только   после   того,   как   время   было   просрочено   всеми участниками три раза подряд (иногда игра на этом заканчивалась). Оценивается   как   количество   подобранных   метафор,   так   и   их оригинальность   (повторяющиеся   метафоры   не   засчитываются).   На   первых этапах засчитываются метафоры, заимствованные из литературных источников (игра   может   и   специально   проводиться   в   такой   форме,   чтобы   определить эстрадные и литературные предпочтения подростков), на более поздних этапах оцениваются только индивидуальные метафоры. Игра может проводиться в индивидуальной и командной форме (вторая ­ сложнее). С   коррекционными   целями   игра   была   построена   так,   что   метафоры, имеющие положительную эмоциональную окраску, оценивались (неявно) выше, чем отрицательные. Коррекционный   результат   игры   состоит   в   том,   что   метафоричность   – основной   признак   мышления   переходного   возраста,   необходимый   этап формирования   понятийного,   логического   мышления.   (Выготский   Л.С.   1931).   В тоже   время,   именно   развитию   этой   формы   мышления   в   школьной   программе практически   не   уделяется   внимания.   Создавая   метафоры   пространства   и времени, подростки тем самым учатся осознавать их как обязательные элементы действительности,   управлять   ими.   Именно   через   выработку   персональных метафор происходит превращение времени и пространства в личностные смыслы подростков.   Именно   поэтому   так   важно,   чтобы   эти   метафоры   несли положительную эмоциональную нагрузку.