Рабочая программа старшей группы "Земляничка"

Содержание

Целевой раздел……………………………………………...…………….…4

1.Пояснительная записка…………………………….………………….…4

1.1. Учет профиля …………………………………….…………………….5

1.2. Цель программы………………………………………………….…….6

1.3. Основные задачи……………………………………………….………6

2.     Характеристика структурных компонентов речи детей 6 года жизни в норме ………….…………………………………………………..7

3.    Характеристика структурных компонентов речи детей 6-го года жизни с общим недоразвитием речи ……………………………………8

4.       Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи…………………………………..……………………12

5.       Характеристика  речевых  расстройств  у  детей  старшего  дошкольного

возраста, поступивших в группу комбинированного вида………………………………………………………………………..…13

6.             Содержание коррекционно – образовательной деятельности в подготовительной к школе группе с общим недоразвитием речи…..13

6.1.   Диагностическая работа…………………………………………...…13

6.1.1. Этапы логопедического обследования………….……………...…14

6.1.2. Принципы логопедического обследования……………………...14

6.2. Коррекционно-развивающая работа…………………………….…14

6.2.1. Основные формы логопедического воздействия……………….14

6.2.2. Методы логопедического воздействия………………………...…15

6.3. Консультативная работа………………………………………15

6.3.1. Единое коррекционно - образовательное пространство для ребенка с речевыми нарушениями……………..…16

6.4. Информационно – просветительская работа………………16

6.5. Алгоритм логопедической работы…………………..………17

6.6. Принципы логопедической работы…………………….……18

6.7. Содержание коррекционной работы учителя – логопеда с детьми с общим недоразвитием речи……………………………………………19

7.        Формы и средства организации коррекционной – непосредственной образовательной деятельности……………………19

7.1. Дидактические принципы…………………………………….25

8.        Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы в подготовительной к школе группе для детей с общим недоразвитием речи ………….…………26

9.       Взаимодействие учителя – логопеда с участниками коррекционно – образовательного процесса в подготовительной к школе группе для детей с общим недоразвитием речи …………………………………….27

9.1.         Модель          взаимодействия         участников         коррекционно         –

непосредственно образовательного процесса…………………………………………………………………………..29

9.2. Основные задачи совместной коррекционной работы учителя – логопеда

и   воспитателя…………………………………………………….…………………..29

9.3. Совместная коррекционная деятельность учителя – логопеда и воспитателя………………………………………………………………...29

9.4. Система взаимодействия учителя – логопеда и музыкального руководителя по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии…………………………………….…..31

9.5. Система взаимодействия учителя – логопеда и работника по физической культуре по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии………………………………………..32

10.        Вовлечение родителей в коррекционно-образовательный процесс в подготовительной к школе группе для детей с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………...33

11.       Организация предметно – пространственной развивающей среды в подготовительной к школе группе для детей с общим недоразвитием речи…………………………………………….…………34

12.                 Планируемые результаты коррекционной непосредственной образовательной работы в подготовительной к школе группе для детей с общим недоразвитием речи………………………………..…...36

Список литературы………………………………………………………..38 Приложения……………………………………………………………..….40

3

Целевой раздел

1.   Пояснительная записка

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Так же речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие целевые ориентиры:

-    активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать

неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

-   может фантазировать вслух, играть звуками и словами;

-      проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

-    обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живет.

По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть достигнут без освоения речевой культуры.

Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее ярко проявляется к пятилетнему возрасту.

В настоящее время в нашем ДОУ реализуется образовательная программа в основе которой лежит примерная образовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. В связи с нарастающей тенденцией появления в массовых садах большого количества детей с нарушениями речи различной степени тяжести, в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР, ЗРР, дизартрия), отсутствие специализированных ДОУ шаговой доступности с одной стороны и принятие новых федеральных образовательных стандартов дошкольного образования предусматривающих возможность организации и создания специальных условий для детей имеющих ограниченные возможности здоровья с другой стороны, есть необходимость в функционировании для таких детей групп комбинированного вида в ДОУ.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками в предполагает четкую организацию пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность

в   работе учителя-логопеда и воспитателя, т.е. логопедизацию всего педагогического процесса.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интересующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для детей 5 - 6 лет с тяжелыми нарушениями речи, зачисленных в логопедическую группу детского сада комбинированного вида территориальной ПМПК.

В    рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон, связной речи, обучению грамоте детей подготовительной к школе группе старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

1.1. Планирование данной рабочей программы составлено с учетом профиля логопедической группы, возраста воспитанников на основе современных коррекционно-развивающих программ Министерства образования РФ и методических пособий:

Программа «Подготовка к школе детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» под. ред. Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. – М., 1991г.; Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского

сада для детей с ОНР (с4 до 7 лет) под ред. Н.В. Нищевой. –СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2006.

Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под ред. М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой, Н.Е. Веракса – М.: Мозаика – Синтез, 2011. Образовательная программа детского сада; Методическое пособие Г.М. Вартапетовой «Обучение детей с ограниченными

возможностями здоровья в условиях инклюзии. Проектирование программы коррекционной работы»

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с общим недоразвитием речи приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность доступность и повторяемость материала.

Коррекционно – педагогический процесс в группе для детей с общим недоразвитием речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и

индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является наличие у них специфических

нарушений речи, обусловленных несформированностью или недоразвитием психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

Эффективность коррекционно-воспитательной системы с дошкольниками определяется четкой организацией жизни детей в период из пребывания в дошкольном учреждении, правильным распределением нагрузки в течение дня, четкой координацией и преемственностью в работе учителя-логопеда и воспитателей группы. Режим дня и расписание непосредственно-образовательной деятельности строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач.

Установление причин речевых нарушений, квалификации их характера, степени выраженности, структуры речевого дефекта позволяют определить цель, задачи, содержание и формы коррекционного воздействия.

1.2. В основе лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

Целью РП для ТНР является построение системы работы для коррекционно-развивающего воздействия, направленного на устранение речевого дефекта, выравнивание психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Одной их основных задач РП для ТНР является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой языка, элементами грамоты, что создает условия для достижения основных целей дошкольного образования, которые сформулированы

в     Концепции дошкольного воспитания, формирует психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей общеобразовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи,

Задачи РП для ТНР:

•    создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

•    способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

•    обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

•    способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Настоящая Программа рассчитана на один год, который рассчитывается с 1 сентября по 31 августа и позволяет наиболее рационально организовать работу

педагогов в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи, сэкономить время воспитателя и учителя – логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей.

2.        Характеристика структурных компонентов речи детей пяти лет в норме Фразовая речь Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов

Понимание речи

Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас

Объем до 3000 слов; появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.); чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д.), шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.); владеют словообразованием: образуют существительные с уменьшительно-

ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

Грамматический строй речи

Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

Звукопроизношение

Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

Слоговая структура слов

Не нарушена

Фонематическое восприятие

Достаточно хорошо развит фонематический слух: дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются.

Связная речь

Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выразительно читают стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

Приведенные выше данные могут использоваться в работе логопеда как условный эталон возрастной нормы детской речи.

3.        Характеристика структурных компонентов речи детей с ОНР

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамматики).

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е.Левиной в 1950 – 1960-х годах.

Для детей с ОНР характерно:

-   позднее начало речи (в 3-4 года);

-   резкое ограничение словаря;

-       ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласования, пропуск предлогов и т.д.);

-   дефекты звукопроизношения (все виды);

-   нарушение фонематического слуха;

-   нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

-  затруднения в распространении простых предложений и построении сложных. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Условно Р.Е.Левина выделяет три уровня речевого развития:

1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень – начатки общеупотребительной речи;

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического

и   фонетико-фонематического недоразвития. Фразовая речь

1-й уровень – фразовая речь отсутствует, ребенок пользуется жестами, мимикой.

Отдельными лепетными словами и многозначными эквивалентами (звукокомплексами, звукоподражаниями).

2-й уровень – появляется простая фраза из 2-3 слов; наряду с жестами и лепетными словами ребенок пользуется простыми конструкциями предложений, но высказывания его бедны, в основном это перечисление воспринимаемых предметов и действий.

3-й уровень – имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

Понимание речи

1-й уровень – понимание речи носит ситуативный характер; ярко выражен импрессивный аграмматизм (отсутствие понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов).

2-й уровень – понимание речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм и морфологических элементов языка.

3-й уровень – понимание обращенной к ребенку речи приближается к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении

логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас

1-й уровень – словарный запас резко отстает от нормы; в основном это предметный обиходный словарь, глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень – словарный запас значительно отстает от нормы; ребенок не знает названия основных цветов, форм, размеров, частей предметов; особенно ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень – словарный запас значительно возрастает, ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи

1-й уровень – фразы нет; ребенок пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень – грамматический строй речи не сформирован, попытки словоизменения чаще всего неудачны; имеются грубые ошибки: смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве, отсутствие согласований (имен прилагательных с именами существительными, имен числительных с именами существительными; ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим; пропуск предлогов или замена сложных предлогов на простые; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам.

3-й уровень – ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, в числе, педеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

1-й уровень – резко искажено звуковое оформление лепетных слов, характерны фонетическая неопределенность и диффузность; диффузный характер звукопроизношения обусловлен неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.

10

2-й уровень – звукопроизношение значительно отстает от нормы: характерно наличие многочисленных искажений, замен и смешений; нарушено произношение мягких и твердых звуков, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляется диссоциация между произнесением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень – произносительные возможности детей улучшаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда зук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура слова

1-й уровень – слоговая структура грубо нарушена, характерно сокращение слогов от 2-3 до 1-2; отличительная черта этого уровня – ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2-й уровень – по-прежнему грубо нарушена слоговая структура слов и звуконаполняемость слов; характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных.

3-й уровень – нарушений слоговой структуры слов меньше, чем у детей 2-го уровня речевого развития, но все же в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие

1-й уровень – фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен: ребенок не может отличить слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу; задания по звуковому анализу ребенку непонятны.

2-й уровень – выраженная недостаточность фонематического восприятия: ребенок не определяет позицию звука в слове, не может выбрать картинки с заданным звуком, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень – по-прежнему недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1,2, 3-м уровнем ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные

11

методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

4.        Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Часто у детей отмечается соматическая ослабленность, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, снижение мотивации, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Так как общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, то указанные особенности в развитии детей с общим недоразвитием речи требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

5.                      Характеристика речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста(5 - 6), поступивших в группу комбинированного вида

12

Дошкольники  с   тяжелыми   нарушениями  речи    —    это   дети   с     поражением

центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

ОРН (общее недоразвитие речи) – это всегда системное нарушение, требующее целенаправленной и длительной логопедической работы над всеми сторонами речи, так как у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия является следствием нарушений органического характера. Процесс коррекции длительный.

На данный момент списочный состав группы – 14 человек, имеющих: 1 ребенок – ОНР I уровень речевого развития; дизартрия. 1 ребенок – ОНР Ι-ΙΙ уровень речевого развития; дизартрия. 3 ребенка с ОНР II – III уровнем речевого развития; дизартрия. 7 человек с ОНР ΙΙΙ уровнем речевого развития; дизартрия. 2 человека с ОНР ΙΙΙ-ΙV уровнем речевого развития; дизартрия.

13

Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута ребенка с общим недоразвитием речи.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении коррекционно-воспитательных задач.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в

работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя – логопеда, воспитателей и родителей.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

6.        Содержание коррекционно-образовательной деятельности для детей в старшей группе с тяжелыми нарушениями речи

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают ее основное содержание:

6.1.      Диагностическая работа включает:

-   своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья;

-     раннюю (с первых дней пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

-        комплексный сбор сведений о ребенке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

-    определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с общим недоразвитием речи, выявление его резервных возможностей;

-     изучение развития эмоционально волевой сферы и личностных особенностей воспитанников;

-   изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья;

-        изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

-     системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребенка;

-   анализ успешности коррекционно – развивающей работы.

6.1.1 Этапы логопедического обследования:

14

-   ориентировочный этап;

-   этап обследования речевой и познавательной деятельности;

-    этап динамического наблюдения за ребенком в процессе обучения и уточнения логопедического заключения.

6.1.2. Принципы логопедического обследования Обследование лиц с нарушением речи:

-   комплексность и всесторонность;

-   ценность и конкретность;

-   индивидуальный подход в установлении контакта;

-   изучение в процессе обучения;

-   выявление положительных возможностей;

-   онтогенетический.

6.2. Коррекционно - развивающая работа Коррекционно – развивающая работа включает в себя:

-     выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ, методик и приемов обучения в соответствии с его особыми потребностями;

-        организацию и проведение специалистами индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

-   коррекцию и развитие высших психических функций;

-           развитие эмоционально-волевой сферы личностных сфер ребенка и психокоррекцию его поведения;

-     социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

6.2.1. Основные формы логопедического воздействия

воспитание

коррекция

обучение

Формы

воздействия

адаптация

компенсация

абилитация                            реабилитация

15

6.2.2 Методы логопедического воздействия Практические методы:

1.     Упражнение:

-   подражательно – исполнительское;

-   конструктивные;

-   творческие.

2.     Игровой метод

3.     Моделирование

Наглядные методы:

1.     Наблюдение

2.     Рассматривание (рисунков, картин, макетов)

3.     Просмотр (видео, презентации)

4.     Прослушивание (аудиозаписей)

5.     Показ (образца)

Словесные методы:

1.     Рассказ

2.     Пересказ

3.     Беседа (предварительная, итоговая, обобщающая)

4.     Чтение

6.3 Консультативная работа включает:

-   выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с общим недоразвитием речи; единых для всех участников образовательного процесса;

-          консультирование специалистом педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с воспитанниками с общим недоразвитием речи;

-    консультативную помощь в семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с общим недоразвитием речи.

16

6.3.1. Единое коррекционно – образовательное пространство для ребенка с речевыми нарушениями

УЧИТЕЛЬ –

ЛОГОПЕД

ИНСТРУКТОР

ПО

ФИЗ. КУЛЬТУРЕ

ПЕДАГОГ-

ПСИХОЛОГ

МУЗКАЛЬНЫЙ

РУКОВОДИТЕЛЬ

Ребенок

ВОСПИТАТЕЛЬ

Р о д ите л и

6.4. Информационно – просветительская работа предусматривает:

-      различные формы просветительской деятельности (индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации, группа для родителей в соц. сетях). Эта работа направлена на разъяснение участникам образовательного процесса – детям с общим недоразвитием речи, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения.

В целом, логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно – образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются учителем – логопедом в строго определенной последовательности.

17

6.5. Алгоритм логопедической работы в группе для детей с общим недоразвитием речи

18

6.6. Принципы логопедической работы

1.  Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

● коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); ● профилактического;

● развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2.  Единство диагностики и коррекции

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно- развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3.  Приоритетность коррекции казуального типа

В     зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и казуальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Казуальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать казуальную.

4.  Деятельностный принцип коррекции

Данный принцип означает, что главным способом коррекционно – развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

19

5.        Учет возрастно- психологических и индивидуальных особенностей ребенка

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, напоминая в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6.  Комплексность методов психологического воздействия

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и в воспитании детей с общим недоразвитием речи всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: метод арт-, сказко-

,  песко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7.    Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

В           целом, логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно - образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются учителем – логопедом в строго определенной последовательности.

6.7. Содержание коррекционной работы учителя – логопеда с детьми с тяжелыми нарушениями речи

20

7.        Формы и средства организации коррекционной непосредственно – образовательной деятельности

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-

фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста предполагает комплексное планирование логопедической работы.

(приложение №1 «Годовой план»).

Как правило, две недели сентября отводится для углубленной диагностики, сбора анамнеза, что отмечается в речевых картах, заполняемых на каждого ребенка группы.

(приложение №2 «Речевая карта»)

Индивидуальная деятельность с детьми, наблюдения за детьми в режимных моментах, способствуют составлению и обсуждению плана работы. В сентябре специалисты, работающие в логопедической группе, на медико-психолого-педагогическом совещании обсуждают результаты обследования детей и проведенной диагностики.

(приложение №3 «Отчет об общем и речевом развитии детей учителя – логопеда»).

21

Также в этот период утверждается план работы группы на весь учебный год.

Формами логопедического обучения в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида являются, согласно Федеральным государственным стандартам к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ Минобрнауки РФ):

Непосредственно- образовательная деятельность (НОД):

Экспериментирование, беседы, наблюдения, решение проблемных ситуаций, игры, викторины, чтение и обсуждение, инсценирование и драматизация, оформление выставок, портфолио, продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация).

Дети зачисленные в специальную группу находятся в детском саду с сентября по май. Логопедическая и воспитательская образовательная деятельность проводится ежедневно. Продолжительность учебной недели 5 дней. НОД (30 – 35 мин) проводится в утренние часы, их количество зависит от периода обучения по 30 минут с обязательным десятиминутным перерывом между организованной ОД (согласно нормативам СанПиН 2.4.1.2660 – 10.).

Воспитательская НОД проводится после логопедической, а некоторые из них, - согласно режиму дня, во второй его половине до или после прогулки. Эта работа определяется сеткой непосредственно – образовательной деятельности с детьми подготовительной к школе группы, утвержденной заведующим МКДОУ.

(Приложение №4 «Сетка коррекционно- образовательной деятельности»). Индивидуальная и фронтальная логопедическая ОД планируется с 8-00тдо 12-00

и   с 14-00 до18-00.

(Приложение№5 «Циклограмма КОД учителя – логопеда)

Во второй половине дня в течение недели выделяется 30 минут на коррекционную работу воспитателя с подгруппой или отдельными детьми по заданию учителя – логопеда, согласно СанПиН 2.4.1.2660- 10. Эта работа ведется в Журнале взаимодействия учителя – логопеда и воспитателя.

(Приложение№6 «Журнал взаимодействия учителя – логопеда и воспитателей»).

Все обучение условно делится на периоды согласно лексическим темам. (Приложение №7 «Тематическое планирование»). Образовательная деятельность в ходе режимных моментов ОД:

22

●Социально  –    коммуникативное  развитие    –    ситуативные   беседы,    развитие

трудовых       навыков       через       поручения       и        задания,      дежурства,       навыки

самообслуживания, формирование навыков безопасного поведения;

●Познавательное  -  речевое  развитие  –  создание  речевой  развивающей  среды,

свободные  диалоги  с  детьми  в  играх,  наблюдениях,  при  восприятии  картин,

иллюстраций, разговоры с детьми.

Изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные в СД звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи на базе пройденного речевого материала;

●Художественно – эстетическое развитие: использование музыки как части НОД, в повседневной жизни, в игре, в гимнастике, привлечение внимания к звукам.

●Физическое развитие – закаливающие процедуры, артикуляционная, пальчиковая гимнастика, упражнения и подвижные игры в течение дня. Самостоятельная деятельность детей: малоподвижные игры и артикуляционные, мимические, пальчиковые упражнения; индивидуальные игры, совместные игры, все виды самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками; чтение коротких стихов, игры по мотивам художественных произведений, сюжетно-ролевые игры, развивающие; рисование, лепка, конструирование, рассматривание репродукций картин.

(Приложение №8 «Календарное планирование КД учителя – логопеда). Организация СД учителем – логопедом направлена на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение

словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом – маршрутом.

У     детей с общим недоразвитием речи нарушение произношения в «чистом виде» не встречаются.

Понятие «Общее недоразвитие речи» принимается в такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР положены следующие принципы:

- раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений; - развитие речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);

23

- взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названых направлений и взаимоподготовка);

-       дифференцированный подход к логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

-    связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

Поэтому содержание индивидуальных логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР, должно быть намного шире, чем только устранение нарушений произношения. На занятиях логопеду большое внимание необходимо уделять обогащению, активизации словаря, развитию навыков словоизменения и словообразования, формированию грамматического строя. На начальных этапах эта работа ведется на материале сохранных звуков. В дальнейшем в лексические

и             грамматические упражнения вводятся слова с поставленным и автоматизируемым звуком.

Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти – необходимые условия для успешного и разностороннего обучения дошкольников. А в силу специфического состояния психических процессов у детей с ОНР развитие памяти, внимания, мышления, воображения – обязательная составляющая индивидуального логопедического занятия.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук, проявляемые прежде всего в недостаточной координации пальцев рук, точности и ловкости движений. Целенаправленная работа по развитию мелкой моторики пальцев рук ускоряет созревание речевых областей и стимулирует развитие речи ребенка, позволяет быстрее исправить дефектное звукопроизношение. Поэтому логопед должен включать в свои занятия упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, которые, с одной стороны, могут играть роль физминуток, а с другой – будут способствовать более эффективной автоматизации звука при сочетании их с речевой работой.

Таким образом, к целям индивидуального логопедического занятия следует отнести:

- развитие артикуляционной моторики;

- формирование правильных артикуляционных укладов;

- формирование произносительных навыков (в зависимости от этапа работы над звуком); - развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа;

- совершенствование лексико-грамматических конструкций; - развитие неречевых психических процессов; - развитие мелкой моторики пальцев рук.

24

(Приложение №9 «Индивидуальный маршрут»)

Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее: для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонематическим группам; звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени; окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

(Приложение №10 «Планирование индивидуальной коррекционной деятельности учителя – логопеда»)

При проведении индивидуальной коррекционной работы по исправлению недостатков звукопроизношения, учителю – логопеду необходимы четкая организация работы, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфических проявлений дефекта (нарушение звукопроизношения при дислалии, ринолалии, дизартрии и др.). Индивидуальная совместная деятельность

с                 каждым ребенком проводятся ежедневно и отмечается количеством проведенных мероприятий в течение каждого месяца.

(Приложение №11 «Индивидуальное планирование»).

Начиная с июня, учитель – логопед проводит индивидуальную коррекционную деятельность.

В         каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. Намечается объем работы по совершенствованию словарного запаса, воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий самостоятельной речи.

25

(Приложение №12 «План лексических тем в старшей группе»).

Содержание логопедической работы на первом году обучения нацелено на дальнейшее развитие связной речи детей (диалогической и монологической). Для решения этой задачи продолжается уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными формами словоизменения и работа над словом, предложением и связной речью. Развитие слухового внимания, сознательного восприятия речи, смысловых и звуковых дифференцировок является необходимым условием успешного обучения.

Подбор речевого материала для коррекционной работы, методические приемы определяются, общими целями коррекции с учетом конкретных представлений, речевого опыта, накопленного детьми в процессе работы воспитателя по различным разделам программы детского сада. Особого внимания требует подбор

и         группировка различного наглядного и словесного материала, игровых упражнений, дидактических игр, обеспечивающих практическое овладение словообразованием и словоизменением.

НОД включает в себя:

- формирование лексико-грамматических средств языка; - обучение диалогической и монологической речи;

- совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности; - овладение элементами грамоты.

При проведении коррекционно – воспитательной работы учитель – логопед и воспитатель широко опираются на непосредственный опыт детей, и предметно-практическую деятельность, что позволяет обеспечить комплексный характер обучения.

Для собрания базы информационных ресурсов по коррекционным проблемам в работе учителя – логопеда намечаются темы самообразования и планируется работа в данном направлении

(Приложение №13 «План самообразования»).

На каждого ребенка группы оформляется индивидуальная тетрадь. Учитывая, что ребенок занимается под руководством воспитателей, родителей, учитель – логопед в этой тетради предлагает задания и дает методические рекомендации по их выполнению. Могут использоваться рабочие тетради на печатной основе.

(Приложение «14 «Индивидуальные тетради»).

В процессе решения названных задач особое внимание уделяется самостоятельности и произвольности речи. Для работы с детьми используются обычные общие тетради для выполнения домашнего задания. Для учета

26

посещаемости занятий детьми заводится специальная тетрадь, в которой оформляется список детей группы, где ежедневно отмечается посещение детей.

Важным условием результативности организации непосредственно обучающей и развивающей деятельности будет являться, насколько последовательно реализуются

7.1 Дидактические принципы:

1.   Развитие динамичности восприятия.

В    ходе коррекционно - развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможно через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

5. Концентрический.

В               коррекционно – развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов

27

разного профиля – учителя – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя и руководителя по физической культуре.

8.       Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи Представленный мониторинг позволяет провести исследование состояния общего

и речевого развития дошкольников 5 – 6 лет с общим недоразвитием речи и составить диагностику. Методика мониторинга представляет цели, методы, процедуру исследования и критерии оценки развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи, количественный анализ оцениваемых показателей развития. Учитель – логопед, используя данный мониторинг, имеет возможность сравнить

количественные и качественные показатели развития всех языковых компонентов детей в начале и в конце учебного года и получить объективные данные о динамике развития каждого ребенка и группы в целом. Кроме этого, методика позволит выявить компоненты речи, требующие дополнительного коррекционного воздействия, индивидуального для каждого ребенка.

9.     Взаимодействие участников коррекционно – развивающего процесса в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи

Педагогический

коллектив

МКДОУ

Педагогический коллектив МКДОУ представлен: заведующей, старшим воспитателем, учителем – логопедом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, психологом, воспитателями, младшими воспитателями и другими специалистами.

28

Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе воспитания и обучения детей, очень заметным стало количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Дети, не овладевшие в нормативные сроки произношением, связной речью составляют значительную часть. Они в дальнейшем составляют основную группу риска по неуспеваемости в школе, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и интеллект. Адекватные методы, организационные формы работы с детьми, имеющими речевые расстройства, целенаправленное воздействие на детей способствуют преодолению имеющихся речевых дефектов. На базе нашего МКДОУ создано тесное взаимодействие всех участников педагогического процесса, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю – логопеду.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильного организованного взаимодействия учителя – логопеда, воспитателей, музыкального руководителя и родителей. Каждый из них решая свои задачи, определены образовательными программами и положениями о МКДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Учитель – логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно – педагогическом процессе МКДОУ. Он планирует и координирует психолого – педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Реальная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определить основные направления коррекционно – развивающей работы и умело реализовывать личностно – ориентированные формы общения с детьми.

Учитель – логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно – педагогическом процессе МКДОУ. Он планирует и координирует психолого – педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно – развивающей работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми.

Учитель – логопед взаимодействует со специалистами МКДОУ по следующим направлениям:

29

-    учитель – логопед и воспитатель (педагогическая диагностика, составление и реализация программ развития, реализация образовательных программ, участие в ПМПК);

-          учитель   –   логопед   и   старший   воспитатель   (помощь   в   организации

взаимодействия, координационное функционирование, отслеживание результатов, анализ);

-     учитель – логопед и медицинская сестра (медицинское обследование детей, определение нагрузки по каждому ребенку);

-      учитель – логопед и инструктор по физической культуре (педагогическая диагностика, подвижные – речевые игры, дыхательная гимнастика);

-    учитель – логопед и музыкальный руководитель (педагогическая диагностика, логоритмика, музыкально – речевое занятие, музыкально – речевые игры).

9.1. Модель взаимодействия участников коррекционно непосредственно-образовательного процесса

работник

9.2. Основными задачами совместной коррекционной работы учителя – логопеда и воспитателя являются:

-   Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

-   формирование правильного звукопроизношения;

30

-   подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;

-   развитие связной речи.

Вместе с тем функции воспитателей и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

9.3. Совместная коррекционная деятельность учителя – логопеда и воспитателей

9.4. Система взаимодействия учителя – логопеда и музыкального руководителя по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии

Проведение мониторинговых исследований, консультационных объединений.

Использование упражнений

на развитие основных движений

Использование упражнений на различение звуков по высоте, Вокальных упражнений

Использование упражнений для выработки правильного фонационного выдоха.

Работа над просодической стороной речи.

Проведение логоритмики

Для повышения эффективности коррекционной работы используются различные дополнительные средства, одно из них – логоритмика, т.е. сочетание музыки, движения и речи. Логопедическая ритмика является здоровьесберегающей технологией, она влияет на общий тонус, моторику, настроение, способствует тренировке подвижности нервных процессов ЦНС, активированию коры головного мозга.

Включение занятий по логоритмике в комплекс мероприятий по преодолению ОНР различного генеза у дошкольников открывает дополнительные возможности

32

для успешного развития и обучения детей и позволяет создать такие условия, при которых ребенку будет в учреждении абсолютно комфортно и уютно.

Приложение №15 «Перспективный план по логоритмике»

9.5. Система взаимодействия учителя – логопеда и инструктора по физической культуре по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии

Речевые игры помогают развивать мышление и речь ребёнка, преодолевать те или иные логопедические трудности в произношении отдельных слов и звуков, делают речь богатой и выразительной, поддерживают интерес детей к занятию, поддерживают физиологическую потребность в движениях. Кроме того, в речевых играх есть возможность совершенствовать те основные движения, которые должны быть развиты у детей дошкольного возраста.

Таким образом, решаются следующие задачи:

•     коррекция звукопроизношения;

•     упражнение детей в основных движениях;

•     становление координации общей моторики;

•     умение согласовывать слово и жест;

•     воспитание умения работать сообща.

Приложение № 16 «Речевые подвижные игры»

33

10.       Вовлечение родителей в коррекционно образовательный процесс в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи

В                       соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» родители являются не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса.

В                       содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей включены разнообразные формы работы с родителями воспитанников.

Цель работы с семьями воспитанников: «Создание единого коррекционно-образовательного и оздоровительного пространства в процессе вовлечения родителей в педагогическую деятельность учреждения».

В основе работы учителя – логопеда с родителями лежат следующие задачи:

-   объединение усилий педагогов и родителей для развития и воспитания детей;

-    повышение психолого – педагогической компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка;

-          оказание помощи родителям в выполнении ими воспитательных и коррекционных функций, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях;

-   обучение родителей конкретным приемам коррекционной работы;

-   приобщение родителей к участию в жизни группы.

Учитель – логопед строит свою работу на следующих принципах:

•  Единый подход педагогов и родителей к воспитанию ребенка;

•Взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;

•  Дифференцированный подход к каждой семье;

•  Уважение и доброжелательность друг к другу;

•  Открытость дошкольного учреждения для родителей;

•  Равноправие и равноответственность родителей и педагогов МКДОУ.

Формы работы учителя – логопеда с родителями:

-   беседы;

-   консультации;

-   родительские собрания (традиционные, нетрадиционные);

34

-   День открытых дверей;

-   анкетирование;

-   группа для родителей в соц. сетях «Земляничка и мы»;

-   организации выставок;

-   народные праздники и развлечения;

-   еженедельные домашние задания;

-   открытые логопедические занятия;

-   организация стендов «Уголок для родителей»;

-   фотовыставки (тематическая лестница);

-   брошюры – памятки (буклеты);

-   совместные проекты;

-   совместное создание предметно – развивающей среды.

Деятельность работы учителя – логопеда с родителями направлена на:

•  Изучение семей воспитанников;

•  Психолого – педагогическое просвещение;

•  Сотрудничество и сотворчество педагогов, родителей и детей;

•  Установление партнерских отношений с семьей каждого воспитанника;

•  Изучение и обобщение опыта взаимодействия с семьей.

Приложение № 17 «План работы с родителями»

11.           Организация предметно – пространственной развивающей среды в подготовительной группе для детей с общим недоразвитием речи

35

Совместная деятельность учителя – логопеда и воспитателей логопедической группы складывается также из оснащения развивающего предметного пространства в кабинете и групповом помещении.

На учителя – логопеда возлагаются обязанности:

-           по насыщению предметно – развивающей среды и оборудованию логопедического кабинета в соответствии с требованиями;

-   по систематизации и пополнению дидактического, методического материала по разделам.

Правильно организованная предметно – пространственная развивающая среда в группе и логопедическом кабинете создает возможность для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии и позволяет ребенку проявить свои способности не только в образовательной, но и

в       свободной деятельности; стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности

в    себе, а значит способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно – развивающее пространство организуется так, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого.

Обстановка, созданная в кабинете, уравновешивает эмоциональный фон каждого ребенка, способствует его эмоциональному благополучию.

Найти индивидуальный подход к ребенку – залог успеха логопедической работы. Поэтому учитель – логопед, учитывает индивидуальные особенности детей, находит подход к любому ребенку, старается установить с ним доверительные отношения, заинтересовать ребенка, внушить ему уверенность в достижении положительных результатов.

В       группе созданы условия для развивающей работы с детьми с учетом их особенностей: достаточно широкие возможности для передвижения детей и для их разнообразной двигательной деятельности; наличие игр и пособий для развития мелкой моторики рук и конструктивного праксиса; наличие картотеки предметных и сюжетных картинок и настольно – печатных дидактических игр для уточнения произношения гласных и согласных звуков, автоматизации и дифференциации поставленных звуков, подборки игр для совершенствования грамматического строя речи, картинок и игрушек для накопления словаря по всем лексическим темам. Воспитатели заботятся о том, чтобы в группе было достаточное количество игрушек и пособий для работы над дыханием, серий картинок и опорных картинок для обучения детей рассказыванию.

36

В      кабинете логопеда развивающая среда организованна таким образом, чтобы способствовать развитию не только всех сторон речи, но и неречевых психических функций. Для этого постоянно обновляются дидактические игры и материалы для развития лексико-грамматической стороны речи, фонетико-фонематической стороны речи, сенсомоторной сферы, связной речи и речевого общения.

Особое внимание уделяется оборудованию места для образовательной деятельности у зеркала, где дети ежедневно проводят большое количество времени. В качестве зрительной опоры при проведении артикуляционной и мимической гимнастики используются картинки и забавные игрушки. Это позволяет постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и вносит в занятия игровой момент.

Полки в шкафах в кабинете логопеда открыты и доступны детям. На них располагается сменный дидактический материал, игры и пособия по лексическим темам, отражающие все направления работы логопеда.

12. Планируемые результаты коррекционной непосредственно – образовательной работы в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи

В         итоге логопедической работы воспитанники старшей группы должны научиться:

1.     Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

2.     Фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

3.     Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

4.     Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями и сложными предложениями, владеть навыками объединения их

в  рассказ;

5.     Владеть элементарными навыками пересказа;

6.     Владеть навыками диалогической речи;

7.     Владеть навыками словообразования: продуцировать названия имен существительных от глаголов, прилагательных от имен существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм имен существительных;

8.     Грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родо-видовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и некоторые сложные предлоги – употребляться адекватно;

37

9.     Использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.);

10. Владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания слогов, слов в пределах программы.

Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования два раза в год (2 – я половина сентября, мая) с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции. Результаты мониторинга находят отражение:

-в «Экране звукопроизношения группы» с отслеживанием динамики коррекции звукопроизношения каждого ребенка;

-   в речевых картах воспитанников группы;

-в диагностическом обследовании речевого развития воспитанников группы по разработанным «Методическим рекомендациям к проведению диагностирования уровня развития воспитанников с ОНР по разделу речевое развитие» Планируемый результат – достижение каждым ребенком уровня речевого

развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием, и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

Приложение №18 «Модель выпускника»

Список литературы

1.     Волкова Г.А. «логопедическая ритмика» - М.: Гуманит. Изд. Центор ВЛАДОС,

2003.

2.     Вартапетова Г.М. « Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии. Проектирование программы коррекционной работы: методическое пособие/ Г.М. Вартопетова. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО,

2012.

3.     Гомзяк О.С. «Развитие связной речи у шестилетних детей». – М.: ТЦ Сфера,

2007.

4.     Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1 и часть 2. Под ред. Л.С.

Сековец. – М.: АРКТИКИ, 2005.

5.     Крупенчук О.И. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста.

– СПб.: Издательский дом «Литера», 2013.

6.     Новиковская О.А. «Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях: Практическое пособие для педагогов и родителей. – СПб.: КОРОНА принт,

2005.

38

7.     Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ/

8.     Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования звукопроизношения» наглядное методическое пособие. – СПБ. – М.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006.

9.     Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы»/ Под. ред. М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой, Н.Е. Вераксы – М.: «МОЗАИКА –

СИНТЕЗ» - 2011.

10. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования: М.: ТЦ Сфера, 2015.

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Подготовка к школе детей 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В.« Программы дошкольных

образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями

речи Коррекция нарушений речи». – М.: «Просвещение» 2008.

13. Чернякова В.Н. Игровые технологии формирования звукопроизношения у детей

4 – 7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2015.

14. Чистякова И.А. «33 игры для развития глагольного словаря дошкольников». – СПб.: КАРО, 2005.

15.Я учу звуки и буквы. Рабочая тетрадь для детей 5-7 лет/ Сост. Н.А. Гоголева, Л.В. Цыбирева/ Под. ред. М.Д. Маханевой. - М.: Сфера, 2015.

16.Яцель. О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах/ О.С. Яцель. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.

39