Рабочий материал для психологов "Теоретические основы мотивации педагогической деятельности"

Исследование теоретических основ мотивации профессиональной

деятельности педагога.

Проблема мотивов и мотивации поведения и деятельности до сих пор остается одной из основных в психологической науке. Б.Ф. Ломов [116] указывает, что вопросы мотивации занимают ведущую роль в большинстве психологических исследований. Данной проблематике посвящено большое количество работ и отечественных  и зарубежных авторов. Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия «мотив» и «мотивация».

Обилие психологической литературы по проблеме определения мотива сопровождается многообразием точек зрения, которые могут быть отнесены к двум направлениям, в зависимости от подхода к рассмотрению сущности мотива. Первое направление характеризуется монистическими взглядами на понятие «мотив», когда за него принимаются разные и отдельные психологические феномены: потребности, цели, побуждение, намерение, устойчивые свойства, состояние и др. Второе направление может быть описано через объединение существующих точек зрения в единую концепцию, рассматривающую мотив как сложное интегральное (системное) психологическое образование. При этом детерминация поведения и деятельности  обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детерминации свои определенные функции. Объединяет данные два направления лишь одно: мотив воспринимается ими как конкретный психологический феномен.

В качестве теоретической основы определения понятия мотива, мы опирались на работы Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, посвященные теории развития мотивации. В нашем исследовании мотив будет рассматриваться как опредмеченная  потребность. При этом термин «мотив» употребляется нами не для обозначения переживания потребности, а как обозначающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направлена деятельность.

Рассматривая мотив как психологический феномен, ученые столкнулись с неожиданной трудностью: возникла терминологическая неясность - одинаково и даже как синонимы стали употребляться термины «мотив» и «мотивация». По словам Е.П. Ильина «мотивация» использовалась даже охотнее, так как, понимая под ней процессы детерминации активности человека или формирования побуждения к действию или деятельности, в это понятие можно было включать что угодно. Сам термин мотивация, по мнению А.Н. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, Р.А. Пилоян, П.М. Якобсона и др., представляет более широкое понятие, чем термин мотив. При этом мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование. Однако данные высказывания авторов не проясняют эту проблему и вопрос о соотношении мотива и мотивации до сих пор остается дискуссионным.

В современной психологии слово мотивация используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение, сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. При этом мотивация обусловлена потребностями личности, условиями деятельности (как  объективными, внешними, так и субъективными, внутренними – знаниями, умениями, способностями). Так как с учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения.

В связи с данными факторами  в психологической литературе широко обсуждается вопрос о мотивационных доминантах, оказывающих влияние на эффективность деятельности и силу мотивов. По природе возникновения потребностей выделяются внутренняя и внешняя мотивационные доминанты. Внутренняя доминанта формирует такую деятельность, которая является самоценной для человека. Внешняя мотивационная доминанта проявляется под воздействием внешних условий. Внутренняя и внешняя мотивационные доминанты тесно переплетаются. Одинаковые потребности могут быть порождены как одной, так и другой и даже обоими их видами.

Выделение мотивационных доминант имеет принципиальное значение, так как они обусловливают принятие человеком решения и при объяснении основания действия и деятельности становятся аргументами принятого решения.

Таким образом, ни в понимании сущности мотива, ни мотивации и их роли в регуляции поведения нет единства взглядов. В своей работе мы будем опираться на определение, предложенное Л.И. Божович. Мотивация в нашем исследовании рассматривается как  определенная совокупность мотивов.

Мотивация  пронизывает все сферы жизнедеятельности человека и присутствует во всех видах его деятельности, в частности, профессиональной. В настоящее время Е.П. Ильин выделяет два подхода к изучению проблемы мотивации профессиональной деятельности. Первый подход основывается на исследовании содержательной стороны теории мотивации. Такие теории базируются на изучении потребностей человека, которые и являются основными мотивом их поведения, а, следовательно, и деятельности. К сторонникам такого подхода относят американских психологов Фредерика Герцберга, Дэвида МакКлелланда, Абрахама Маслоу.

Второй подход к проблеме мотивации профессиональной деятельности базируется на процессуальных теориях. Здесь говорится о распределении усилий работников и выборе определенного вида поведения для достижения конкретных целей. К таким теориям относятся теория ожиданий, или модель мотивации по В. Вруму, теория справедливости и теория или модель  Портера – Лоулера.

Одна из наиболее известных и популярных теорий мотивации была предложена известным американским психологом А.Маслоу. Согласно теории А.Маслоу, поведение человека детерминировано его потребностями – состояниями, создаваемыми нуждой в объектах, необходимых для его существования и выступающих источником его активности. А. Маслоу выделил пять качественно разных групп человеческих потребностей:

1)         физиологические потребности, необходимые для выживания человека: в еде, в воде, в отдыхе и т.д.;

2)         потребности в безопасности и уверенности в будущем - защита от физических и других опасностей со стороны окружающего мира и уверенность в том, что физиологические потребности будут удовлетворяться и в будущем;

3)         социальные потребности - необходимость в социальном окружении. В общении с людьми - чувство “локтя” и поддержка;

4)         потребности в уважении, в признании окружающих и стремлении к личным достижениям;

5)         потребность самовыражения, т.е. потребность в собственном росте и в реализации своих потенциальных возможностей.

Первые две группы потребностей первичные, а следующие три вторичные. Согласно теории Маслоу, все эти потребности можно расположить иерархической последовательностью в виде пирамиды, в основании которой лежат первичные потребности, а вершиной являются вторичные. Смысл такого иерархического построения заключается в том, что до того момента пока не удовлетворены потребности более низких уровней их воздействие на мотивацию человека будет приоритетным.

Среди отечественных ученых наибольших успехов в разработке теории мотивации профессиональной деятельности достигли Л.С. Выготский  и его ученики А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др. Однако их работы не получили развития, поскольку они исследовали проблемы мотивации только на примере педагогической деятельности.

Предметом изучения во многих исследованиях (А.З. Абзалова, Б.И. Додонов, Т.П. Дмитриева, и др.) явилась типология мотивации профессиональной деятельности. Самая распространенная типология мотивационной структуры представлена у Т.Н. Антоновой, К. Замфир, Л.Е. Курнешовой. В основном данные авторы выделяют два типа мотивации профессиональной деятельности: внешний и внутренний. О внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе, и личность получает удовольствие непосредственно от самой деятельности. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.), то это внешняя мотивация.

Более углубленное изучение типов мотивации профессиональной деятельности, предложила К. Замфир. Она исходит из представления о трех типах мотивации: внутренней мотивации, внешней положительной мотивации и внешней отрицательной мотивации. Под внутренними мотивами автор понимает то, что порождается в сознании человека самой трудовой деятельностью: понимание ее общественной полезности; удовлетворение, которое приносит работа, т.е. результат и процесс труда. Внутренняя мотивация возникает, как полагает автор, из потребностей самой деятельности, когда человек трудится с удовольствием, без какого-либо внешнего давления. Внешняя мотивация содержит те мотивы, которые находятся за пределами самого работника и труда как такового: заработок, боязнь осуждения, стремление к престижу и т.д. К внешней положительной мотивации относятся: материальное стимулирование, продвижение по работе, одобрение со стороны коллег и коллектива, престиж, т.е. те стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К внешней отрицательной мотивации автор относит наказания, критику, осуждение, штрафы и др.

Таким образом, вопрос изучения мотивации профессиональной деятельности до сих пор остается дискуссионным. При этом типология  мотивации профессиональной деятельности в основном представлена в виде внешней и внутренней мотивации.

В рамках проблемы мотивации профессиональной деятельности рассматривается вопрос о мотивации педагогической деятельности, который является одной из фундаментальных проблем как для отечественной, так и для зарубежной психологии.

Подчеркивая теоретическую и практическую значимость данного вопроса, А.К. Маркова утверждает, что анализ личности учителя следует начинать с изучения мотивации его профессиональной деятельности, т.е. с того, «…на что устремлен учитель в своем труде». «Мотивация педагогической деятельности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека».

Выделяя роль мотивации в педагогической деятельности Л.М. Митина, определяет ее как одну из интегральных характеристик педагогического труда учителя, наряду с профессиональной компетентностью и эмоциональной гибкостью. «Мотивация педагогической деятельности - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее "эффективных учителей"».

 В настоящее время мотивация педагогической деятельности трактуется по-разному. В одном случае - как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие; в другом случае - как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении;  в третьем – в качестве определенной совокупности мотивов, зависящей от направленности личности самого педагога. 

 Более узкое понимание сущности мотивации педагогической деятельности можно встретить у следующих психологов: С.Х. Асадуллин, С.А. Зимичева, Е.М. Никиреев.  При этом их представления характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном случае мотивация педагогической деятельности понимается либо как «…положительное отношение к педагогической деятельности», либо как «…склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью». С.Х. Асадуллин определение сущности мотивации педагогической деятельности связывает с ведущим мотивом, доминирующим интересом. При этом существующие теории мотивации педагогической деятельности  не противопоставляются, а дополняют друг друга. Придерживаясь взглядов Н.А. Аминова, Л.М. Митиной и др., в качестве мотивации педагогической деятельности мы рассматриваем определенную совокупность мотивов, которая имеет свою иерархическую структуру.

Важным для  педагогической психологии остается вопрос о типах мотивации педагогической деятельности. Многие исследователи, характеризуя мотивацию педагогической деятельности, выделяют ее основные типы: внешний и внутренний. С точки зрения А.К. Марковой, высокая удовлетворенность возможна, в основном, при преобладании внутренней мотивации педагогической деятельности. Если преобладает внешняя мотивация, то педагогическая деятельность становится просто средством для достижения чего-либо, не являясь самоцелью; он выступает как обязанность чему-то внешнему, как цена за приобретение благ, необходимых человеку. Внутренняя мотивация педагогической деятельности не только стимулирует совершенствование профессионального мастерства, но также  является источником развития как учителя, так и учащихся. Внешняя мотивация не стимулирует в должной мере профессионального развития педагога, превращает труд в деятельность, совершаемую под давлением внешней необходимости.

Таким образом, проблема мотивации педагогической деятельности до настоящего времени не теряет своей актуальности и значимости. В качестве основных типов мотивации педагогической деятельности выделены внешний и внутренний типы. 

В нашей работе предпринят структурный подход к сущности мотивации педагогической деятельности, который предполагает выделение структурных компонентов в изучаемых явлениях. В качестве таких компонентов в нашем исследовании выступают мотивы, определяющие содержание мотивации педагогической деятельности.

Сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами. Полимотивированность педагогической деятельности — явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

Профессиональные мотивы педагогической деятельности, по мнению  Т.Н. Антоновой, А.К. Байметова, И.Н. Несиной, К.А. Подарова и др., могут быть разделены на две категории: внешние и внутренние мотивы. Данное подразделение, по утверждению Т.Н. Антоновой, позволяет с большой долей вероятности предполагать, что для учителей их деятельность протекает как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.

 К ценным мотивам педагогической деятельности также относятся честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), осознание высокой миссии учителя, чувство профессионального и гражданского долга, увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми, любовь к детям, ответственность за воспитание детей и др. 

Перечень классификации мотивов педагогической деятельности  в психолого-педагогической литературе весьма разнообразен. Однако более точное представление о мотивах педагогической деятельности возникает на основе работ Н.А. Аминова, А.К. Марковой, Г. Хеннинга, в которых мотивы могут быть разделены на две группы в зависимости от предмета потребности.

1. Мотивы, ориентированные на процесс и результат педагогической деятельности и характеризующиеся высокой степенью включенности педагога в профессиональную деятельность;  доминирующий интерес – получение результата в пределах педагогической деятельности (заинтересованность преподаваемым предметом и увлеченность общением с детьми).

Понимание - выражает желание глубже познать мир другого человека. Этот мотив соотносится с рефлексивными способностями учителя. Рефлексивный уровень психологических способностей включает в себя особую чувствительность учителя к тому, что ученик воспринимает объективную реальность, какие интересы и потребности у него при этом возникают, и «совпадают» ли они с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Такая чувствительность педагога связана в свою очередь с эмпатийностью, проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога и учащихся.

Опека - потребность привлекать к себе внимание позволяет обеспечить устойчивость внимания обучаемых в процессе проведения занятий, умение разумно использовать его, задавая через свое поведение образец, которому необходимо следовать. Такая потребность, реализуемая в разумных пределах, дает возможность осуществлять воспитание путем личного примера.

Покровительство - отражает желание педагога напутствовать, рекомендовать, советовать, делать что-то совместно; такая потребность может полностью быть реализована именно в педагогической деятельности, особенно в классном руководстве, в работе воспитателя группы продленного дня.

Социофилия – является особым базовым мотивом, называемым заботливостью. Высокий показатель данного мотива является системой ценностных ориентаций личности педагога, в основе которой прежде всего представлены интересы другого человека. Педагоги, имеющие в структуре этот  мотив отличаются выказыванием сочувствия и стремлением удовлетворять потребности учащихся, которые нуждаются в поддержке, утешении, защите или испытывают душевное смятение. Наличие такого мотива у педагога свидетельствует о гуманистической направленности его действий и определяет гуманистический стиль педагогической деятельности.

Саморазвитие - говорит о самостоятельном поведении, выраженной потребности в творческой активности, так как саморазвитие является необходимым условием для развития компетентной личности учителя и создания новой саморазвивающейся личности ученика.

Аффилиация - показывает взаимную и доверительную связь между участниками учебно-воспитательного процесса, где каждая из сторон (учитель и ученики) если и не любит другую, то относится к ней приязненно, принимает ее, дружески поддерживает и  симпатизирует ей. Эта потребность важна для учителя, и когда она представлена на высоком ранге, то это дает основание прогнозировать успешность его работы на основании хорошего взаимопонимания с обучаемыми.

Зависимость – потребность взаимосвязи с детьми, желание проводить как можно больше времени с ними, чувствовать их внимание к себе. 

2. Мотивы, ориентированные на реализацию потребностей самого педагога и характеризующиеся низкой степенью включенности педагога в профессиональную деятельность;   доминирующий интерес – получение результата за пределами педагогической деятельности (вознаграждения за деятельность и стремление избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения, депривация страха наказания).

Власть - свидетельствует о том, что педагоги чаще всего проявляют себя как откровенные и энергичные люди, не боящиеся конфронтации и стремящиеся отстаивать первоначальные позиции. При этом мотив власти связан с высоким эмоциональным подъемом, пониманием и чувствованием себя способным повести за собой учащихся, их мысли и чувства, что проявляется в большой выразительности речи учителя, его поведении, отражает  понимание своих больших возможностей и связан с высокой самооценкой.

Уважение - заключается прежде всего в уважении педагогом самого себя, основанном на понимании своего человеческого достоинства и чувстве ответственности за свои поступки и поведение. А в связи с тем, что учитель постоянно находится среди людей – учащихся, их родителей, администрации школы – и его работа постоянно оценивается ими, наличие этой потребности занимает в мотивационной структуре педагога высокое ранговое положение.

Достижение – стремление к повышению уровня своих возможностей,  ориентация на ожидание успеха. Данную потребность в достижении реализуют через совершенствование и развитие самого себя. Наличие такого мотива позитивно сказывается на профессиональном стиле преподавателя, но не всегда  передается учащимся.

Привлечение внимания – характеризует присутствие у педагога потребности в одобрении своей работы администрацией и коллегами, что делает учителя зависимым от оценки руководства и ограничивает его стремление к самостоятельному развитию и творчеству.

Порядок – наличие такой потребности в мотивационной сфере свидетельствует о том, что в его поведении просматривается готовность  подчиняться начальству, и как следствие перенос требования от ситуативно подчиненных – в данном случае от учащихся – подчиненности себе. Работа при этом выполняется по инерции, без учета обстоятельств.

Избегание неудач - присутствие некоторого консерватизма по отношению к введению новых форм работы, преподавания, сниженность уровня стремления учителей совершенствовать самого себя как человека и профессионала, стремление избегать ситуации оценки, обсуждения результатов своей работы, и заведомо предполагаемых неудач. Имеет место постановка негативно сформулированной цели; явно присутствует желание событий, которые могли бы исключить неудачу; сожаление о поведении, которое привело к неудаче.

Признание – потребность в положительной оценке коллег. Имеет следующую структуру: стремление к известности, престижу, признанию; стремление к соперничеству, стремление к достижениям в значимой деятельности. Ведущими особенностями людей с ярко выраженным мотивом признания являются – большая активность и уверенность в себе, высокая самооценка с твердой уверенностью в своем обаянии.

При этом, опираясь на работы Н.А. Аминова, А.К. Марковой, И.Н. Несиной, К.А. Подарова, первую группу мотивов, ориентированных на процесс и результат педагогической деятельности мы назвали внутренне ориентированными мотивами педагогической деятельности; а вторую группу с ориентацией на реализацию потребностей педагога – внешне ориентированными мотивами педагогической деятельности. Данная классификация мотивов педагогической деятельности была принята нами в качестве основной в экспериментальном исследовании.

Наряду с проблемой классификации мотивов деятельности, по мнению В.С. Лазарева, необходимо исследовать проблему формирования мотивации деятельности: «…если мы хотим понять, что определяет выбор человеком направления своего поведения в организации, недостаточно рассматривать только то, что побуждает его действовать (мотивы), нужно рассматривать и как формируется мотивация». Данная проблема является одной из центральных в работе учителя, так как только адекватная целям педагогической деятельности мотивация обеспечивает ее гармоничное осуществление.

Для формирования мотивации педагогической деятельности сейчас имеются большие возможности. Каждый автор условия формирования мотивации педагогической деятельности описывает по-своему.  Одни психологи используют внешние факторы формирования мотивации педагогической деятельности: социальную ситуацию, отражающуюся в мышлении педагога; профессиональную деятельность; основные способы педагогической деятельности; динамику развертывания содержания деятельности педагога. Другие  опираются на внутренние факторы формирования мотивации педагогической деятельности: осознание учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения и необходимости их изменения; свойства личности как основа формирования мотивации педагогической деятельности.

Положительные моменты есть в каждом из данных факторов, но целостного впечатления об условиях  формирования  мотивации педагогической деятельности не возникает.

Особый интерес вызывает комплекс условий для создания позитивной мотивации, предложенный В.С. Лазаревым. Основные акценты автор делает на четко определенных результатах деятельности, дифференцированных заданиях для работников организации, объективных оценках системы контроля, различных формах морального поощрения и материального вознаграждения за достигнутые результаты деятельности.

Нельзя не затронуть исследования Н.Г. Беловой, С.Р. Колосова, В.А. Рудакова, в которых указывается, что «…проблема условий  формирования мотивации педагогической деятельности должна быть рассмотрена как проблема обретения субъектом-учителем адекватного личностного смысла профессиональной деятельности в системе других видов». В ситуации отсутствия данного адекватного личностного смысла, труд лишается элемента личностного саморазвития, творческого потенциала и превращается из имеющего самостоятельную личностную ценность в средство заработка, при этом возникает состояние дискомфорта учителя, которое впоследствии приводит к рассогласованности мотивов педагогической деятельности.

Внимания заслуживает теория В.А. Рудакова об опосредованном пути формирования мотивации педагогической деятельности, к которому  относится усвоение новых психологических знаний и умений, ведущих не только к изменениям в когнитивной, но и личностной сфере педагога. Согласно данной теории, «…усвоение педагогом психологических знаний ведет к развитию умения учителя самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика…». Такие индивидуальные способы осуществления педагогической деятельности и педагогического общения неизменно приводят к эффективному результату процесса обучения. «Успех в профессиональной деятельности ведет к обретению учителем адекватного личностного смысла педагогической деятельности…». Вследствие этого возникает  не только формирование новых мотивов, но также их согласованность в мотивационной структуре  педагогической деятельности.

С нашей точки зрения, данная схема формирования мотивации педагогической деятельности будет более полноценной, если дополнить ее еще одним фактором, а именно профессионально значимыми личностными качествами педагога. Опытность педагога, возникающая вследствие овладения  психологическими знаниями и умениями, сама по себе не приводит  к изменениям в мотивационной структуре  педагогической деятельности. Так как в основе формирования мотивации профессиональной деятельности лежат свойства и качества самой личности, следовательно, изменения в мотивационной структуре педагогической деятельности возможны лишь  при наличии определенных личностных качеств.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе имеется немало исследований, посвященных проблеме формирования мотивации педагогической деятельности. Предлагаются различные средства и технологии. Однако, проблема формирования мотивации педагогической деятельности до настоящего момента не нашла своего окончательного решения. Опираясь на работы В.С. Лазарева, мы считаем, что лучшими мотиваторами педагогической деятельности являются внутренние побуждения самого педагога. Их формирование, по мнению В.А. Рудакова, возможно вследствие изменений в когнитивной и личностной сфере педагога как результата его психологического образования. Компонентом последнего выступает психологическая компетентность педагога. Существуют исследования, в которых затрагивается роль отдельных элементов психологической компетентности в формировании мотивации педагогической деятельности. Но отсутствуют работы, в которых данная проблема рассматривается с учетом уровня психологической компетентности педагога в целом.

Выводы:

1.          Мотивация педагогической деятельности представляет собой определенную совокупность мотивов, которые при этом являются ее структурными компонентами.

2.          Существуют два основных типа мотивации педагогической деятельности: внешний, содержащий такие мотивы, которые находятся за пределами самого  труда как такового (заработок, боязнь осуждения, стремление к престижу и т.д.); внутренний, порождаемый в сознании человека самой трудовой деятельностью (понимание ее общественной полезности; удовлетворение, которое приносит работа, т.е. результат и процесс труда).

3.          Мотивы педагогической деятельности могут быть разделены на две группы в зависимости от предмета потребности:

а) мотивы, ориентированные на процесс и результат педагогической деятельности и характеризующиеся высокой степенью включенности педагога в профессиональную деятельность;  доминирующий интерес – получение результата в пределах педагогической деятельности (заинтересованность преподаваемым предметом и увлеченность общением с детьми) – внутренне ориентированные мотивы;

б) мотивы, ориентированные на реализацию потребностей самого педагога и характеризующиеся низкой степенью включенности педагога в профессиональную деятельность;   доминирующий интерес – получение результата за пределами педагогической деятельности (вознаграждения за деятельность и стремление избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения, депривация страха наказания).

4.          Условиями формирования мотивации педагогической деятельности могут являться: внешние факторы - социальная ситуация, отражающаяся в мышлении педагога; профессиональная деятельность; основные способы педагогической деятельности; динамика развертывания содержания деятельности педагога; внутренние факторы -  осознание учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения и необходимости их изменения; свойства личности как основа формирования мотивации педагогической деятельности; обретение педагогом  адекватного личностного смысла профессиональной деятельности.

Скачано с www.znanio.ru