РАБОТА СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С УЧЕБНОЙ И НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

РАБОТА СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С УЧЕБНОЙ И НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)

     Среди педагогов весьма распространена точка зрения, согласно которой самостоятельная работа обучающихся охватывает только внеаудиторные формы занятий и деятельность студентов, связанную с самоподготовкой. В то же время этот вид учебной работы студентов нередко вполне справедливо рассматривается в качестве составной части аудиторных занятий, а её цель определяется как развитие духовного потенциала личности, её социальной активности и творческих способностей. При таком понимании самостоятельная работа студентов является компонентом самых различных форм обучения и воспитания. Однако определяющей сферой остаются учебно-познавательный процесс и та часть свободного времени, которая связана с подготовкой к нему.

     В самостоятельной работе студентам приходится использовать литературу разных видов. Согласно списку литературы в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах и по рекомендации преподавателя они могут изучать те или иные разделы в учебниках, монографиях, научные статьи, публикуемые в периодической печати, а так- же в научных сборниках.

     Выступая перед слушателями Свердловского университета в июле 1919 г. с лекцией «О государстве», В. И. Ленин говорил: «Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться... можете считать себя достаточно твердыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно». Следовательно, говорить о самостоятельной работе студентов только в рамках, поддающихся какому-то контролю, проверке и, в конечном счете, планированию и руководству видов деятельности, не совсем отвечает требованиям формирования научно-методологических подходов к профессиональной деятельности. В связи с этим следует вспомнить слова И. Канта: «Слушателя нужно не вести за руку, а им руководить, если хотят, чтобы в будущем он был способен идти самостоятельно» [48, с. 280–281].

     Многое в организации самостоятельной работы зависит от преподавателя, от его умений и возможностей правильно организовать развитие творчества у обучающихся, выработать навыки предстоящей научно-методологической деятельности. В то же время, сложность вхождения в педагогическую практику высшей школы связана с многогранностью его функциональных обязанностей, начиная с нравственно-эстетических, методических, научных и практико-ориентированных на профессиональную подготовку будущих специалистов, которые требуют от педагога умения вырабатывать в себе и гармонично сочетать эти виды деятельности.

     В отличие от других профессий профессии преподавателя высшей школы нигде не обучают. Как правило, специфика научной деятельности постигается в процессе осуществления научно-исследовательской работы (вначале под руководством научного руководителя при обучении в вузе и аспирантуре, а затем самостоятельно, при консультировании и обмене опытом с коллегами). С педагогическими аспектами деятельности ознакомление происходит во время обучения в аспирантуре или повышения квалификации при прохождении краткого курса «Педагогика и психология высшей школы». Поэтому на первых этапах освоения профессии большинство преподавателей вузов сталкиваются с рядом проблем, связанных с синтезом гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, образовательной, воспитательной и управленческой функций, составляющих основу научно-педагогической деятельности. Отметим, что без такого синтеза вряд ли может быть понят и профессионально освоен целостный процесс обучения студентов, раскрыты и усвоены его действительные закономерности.

     Преподаватель формируется и развивается в совместной деятельности со студентами, которая направлена на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами, познавая при этом психологическую сущность личности. Главное в ведущей структуре профессионализма преподавателя — это стремление не замыкаться в формальных рамках своей дисциплины, из года в год, излагая обучающимся один и тот же материал, поскольку любой вузовский курс непрерывно обогащается наукой. Непременным условием профессиональной успешности каждого педагога является умение постоянно следить за развитием науки в данной области, обобщать накопленный практико-ориентированный опыт, учитывая степень актуальности, излагать проблемы. Эти положения имеют особое значение в рассматриваемой технологии проблемно-модульного обучения, где обучающиеся, как правило, сталкиваются с двумя типами теоретической информации: учебной и научно-практической. В учебной литературе и научных статьях преподаватель рекомендует те фрагменты, которые могут быть использованы студентами в целях активизации самостоятельного мышления, ориентированного на практику. Обучающимся предлагается продумать в порядке отработки проблемно-модульного учебно-познавательного курса, а также при подготовке к семинарскому (групповому) занятию отношение к содержанию предлагаемого фрагмента и дать развёрнутый устный или краткий письменный ответ, помещаемый как в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, так и в отдельном плане к тому или иному виду занятий.

     При изучении социально-экономической, профессиональной и научной литературы преподаватель берёт на заметку всё, что в дальнейшем пригодится для учебной работы со студентами, что поможет ему видеть самому и учить искусству видеть других возникающие проблемы в социально-экономическом развитии общества, самого человека.

     Отметим, что у студента педагогического вуза важно выработать интерес к научно-профессиональной литературе. С учётом загруженности студентов, ограниченности их во времени следует рекомендовать им выборочное (по статьям, страницам, темам) чтение и реферирование наиболее важных статей в журналах, газетах и других средствах массовой информации. Кроме того, обучающимся для самостоятельной работы рекомендуется учебная, учебно-методическая, а также справочная литература (энциклопедии, словари, статистические справочники, ежегодники и пр.).

     Задача преподавателя заключается прежде всего в том, чтобы помочь обучающимся в выработке навыков самостоятельного подбора литературы с учётом предлагаемой в проблемно-модульном курсе, а также вновь изданной и представляющей учебно-профессиональный интерес. В ходе работы со специальной литературой при изучении правовых, психолого-педагогических и социально-экономических дисциплин у студентов должен сформироваться самостоятельный подход к изучаемым книгам и статьям. Он включает в себя выраженный в определённой форме исторический подход к литературе, понимание того, что со временем ряд информационных и теоретических материалов устаревает, требует к себе критического отношения. Вот почему сама технология проблемно-модульного обучения предполагает, что студенты должны вырабатывать свое отношение, свою собственную точку зрения по прочитанной литературе.

     В то же время всегда необходимо помнить, что следует учитывать генезис рассматриваемого вопроса, это особенно важно в решении социально-экономических проблем. Только при таком отношении к изучению литературы и первоисточников будет формироваться полноценный, разносторонне и гармонично развитый педагог- специалист.

     Большое значение в развитии самостоятельной работы имеет творческое, проблемное, целостное изучение рекомендованной литературы. При этом несовместимы школярство и начетничество, когда подлинное изучение социально- экономической литературы подменяется выхватыванием отдельных цитат и их поверхностным комментированием.

     Главными целями организации изучения учебной и научной литературы являются применение знаний, формирование на их основе не только теоретического, но и интуитивного мышления, развитие поисковых и творческих способностей, умение не просто усваивать готовые знания, но и «открывать» новые (или их компоненты) в ходе решения научно-практических задач. Знания, приобретенные путём поисковой деятельности, обладают свойствами быстро актуализироваться и применяться на практике. Более того, процесс усвоения и применения знаний, выступающий как процесс субъективного «открытия» для себя новых знаний в ходе решения практических задач, развивает способность к самообучению.

     Целостное усвоение первоисточников по правовым, социально-экономическим и другим профессиональным вопросам имеет исключительное значение для развития личности будущего специалиста. Студенту важно познакомиться с системой идей, постичь школу научного творчества тех или иных авторов, попасть в лабораторию научного мышления по тем или иным вопросам. При этом главное внимание следует обращать на то, чтобы теоретические положения в той или иной мере подкреплялись или были ориентированы на практику. Хорошо бы, чтобы эта работа начиналась еще в школе, чтобы старшеклассники чаще обращались к первоисточникам, научным статьям, монографиям, «побуждались» таким образом знакомиться с методами работы авторов над книгой, научной статьей.

     Организация самостоятельной работы обучающихся с литературой должна основываться на согласованной деятельности кафедр, чтобы не «перегрузить» их количеством рекомендованных страниц по различным предметам. Проведённые исследования в отдельных вузах показывают, что за 1 ч 30 мин студент должен прочитать, изучить, законспектировать от 94 до 200 страниц текста. Такое положение в лучшем случае ведет к простому просмотру этой литературы и может сформировать формальное отношение к её изучению. От подобной ситуации в какой-то мере застрахован студент, работающий в технологии проблемно-модульного обучения, где можно отрегулировать её объем на стадии разработки проблемно-модульного курса. Хотя и здесь есть попытки перегрузить списки литературы, что может привести к формальной отработке курса.

     В определённых условиях самостоятельно добытые знания с заданными преподавателями параметрами могут выступать как особый вид познавательной деятельности. К этим параметрам относятся: 1) константность стратегии приобретения знаний; 2) вариативность условий осуществления познавательной деятельности; 3) наличие общих и специфических познавательных приёмов, с помощью которых осуществляются применение знаний, общие принципы их построения, их преобразование в умения и навыки, сообразуясь с конкретными явлениями и условиями практики. Стратегия применения знаний представляет собой построение общего плана познавательной деятельности, является её первой фазой. Второй фазой познавательной деятельности являются формы и методы применения знаний, представляющие собой преобразование объектов в соответствии с составленным общим планом деятельности. Разрешение проблемы развития навыков применения знаний основано на использовании теории умственных действий, системного подхода в организации учебной деятельности, элементов технологии проблемно-модульного обучения. Между объёмом и характером применяемых знаний при формировании умений и навыков, с одной стороны, и системой общих познавательных приёмов, формирующих и развивающих умения самостоятельно разрабатывать метод решения проблемных задач, — с другой, существует тесная взаимозависимость. Процесс усвоения и применения знаний можно рассматривать как активную деятельность обучающихся по приобретению знаний и преобразованию их в практическую деятельность. Характер формируемой и развиваемой деятельности вырабатывается в процессе применения знаний при решении практико-ориентируемых задач.

     Трудность преобразования знаний в деятельность состоит в том, что в профессии педагога-специалиста необходимо учитывать и процесс межличностного общения, и психологическую совместимость, когда обучающийся, опираясь на приобретённые знания, должен формировать языковую направленность предстоящей деятельности. В связи с этим, формирование и развитие практического применения получаемых знаний следует рассматривать как обучение с ориентацией на решение проблемных речевых профессиональных задач, когда обучающийся каждый раз должен разрешать отношение между мыслью и её языковым выражением.

     Для развития творчества в самостоятельном изучении литературы для обучающихся полезно издавать методические пособия и рекомендации. При установках на самостоятельное изучение правовой, социально-экономической и политической литературы необходимо обращать внимание на реализацию принципа единства и преемственности. Реализация принципа преемственности в изучении учебной литературы способствует системному восприятию правовой социально-экономической теории и её реализации в деятельности по формуле: практика — теория — практика. В научной литературе выделяются, как правило, важнейшие концепции развития общества и государства. Внимание к современной социально-экономической проблематике позволяет предлагать конкретные вопросы для изучения студентами. Во всем этом обучающиеся учатся видеть философские, экономические, политические, правовые и социальные предметные особенности, необходимость целостности и логической системности в изучении учебников и учебных пособий, научных статей и монографий с переходом к законам и подзаконным актам.

     Кроме того, при учёте социально-экономической проблематики может быть выяснена преемственная связь познавательной деятельности с практической направленностью учебных дисциплин. Понимание преемственности необходимо как при постановке перед студентами ряда проблем в модульных учебно-познавательных курсах, так и при решении вопросов, предложенных в процессе самостоятельной работы. Нам представляется, что в ходе изучения общенаучных дисциплин в технологии проблемно-модульного обучения необходимо рекомендовать отдельные самостоятельные работы, по позициям, имеющим мировое значение в развитии человеческой цивилизации, позволяющие прогнозировать развитие социально-экономических ситуаций общества.

     Для этого в виде установки на самостоятельную работу с подобной литературой обучающимся могут быть предложены следующие задания:

1.                     Обосновать, чем была вызвана необходимость написания автором той или иной работы.

2.                     Выделить важнейшие положения данной работы.

3.                     Определить значение произведения с точки зрения социально-экономического и политического развития современного общества.

4.                     Сформулировать, в чём выражается теоретическая и практическая актуальность и значимость данной работы для предстоящей деятельности обучающихся. Преподаватель ставит данные вопросы перед обучающимися либо в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, либо на групповой консультации, посвященной анализу предлагаемой работы в целом или отдельных её аспектов, либо при выдаче заданий по той теме, в которой он планирует детальное знакомство обучающихся с этой работой. Можно рекомендовать и специальное групповое занятие или консультации для целостного рассмотрения данного произведения.

     Следует отметить, что при работе с первоисточниками вопросы рекомендуется формулировать таким образом, чтобы нацелить внимание студентов на внутреннюю логическую преемственность и творческий характер произведения. Необходимо показать, что данная работа есть образец воплощения единства теории, практики и применения диалектического и исторического метода к анализу социально-экономических процессов.

     Уяснение этих моментов позволит создать более целостное представление у обучающихся о содержании работы, её значении в историческом и современном плане, о соотношении общего и особенного в постановке и решении проблем прогнозирования социально-экономического развития общества и человека.

     Целостное представление о работе может быть достигнуто путём выделения её центральной идеи, определяющей все остальные. Подвести мысль студентов к выделению центральной идеи преподаватель может следующим путём. Так как проблема социально-экономического развития общества является одной из центральных в теории развития государства, то и первостепенные задачи гуманитарных наук будут ориентироваться на прогнозирование развития общества, человека, решение его ближайших и перспективных задач. Все это позволит активизировать самостоятельную работу обучающихся, задать установку на основное содержание того или иного первоисточника, повысит их интеллектуальную активность и практическую направленность.

     Используя преемственные связи, можно создавать проблемно-деятельностные ситуации, формулировать учебно-познавательные проблемы. Это достигается при помощи сопоставления теоретических знаний, навыков и умений с тем, как они реализуются на практике.

     Ряд преподавателей в практической деятельности исходят из того мнения, что в процессе самостоятельного изучения обучающимися первоисточников целесообразно определять два относительно самостоятельных этапа этой работы. Первый из них — аналитический, предполагающий процесс овладения основными целями и идеями работы, использования в ней понятийного аппарата, анализа социально-политической и экономической ситуаций. Второй — синтетический, предполагающий сведение материалов ряда изучаемых первоисточников по какой-либо теоретической проблеме в целостную систему, ориентированную на вопросы предстоящей деятельности. Методическим обеспечением синтетического этапа является написание целостного конспекта по проблеме из ряда первоисточников, рекомендуемых обучающимся по той или иной учебной дисциплине.

     Разделение на ступени — аналитическую и синтетическую — в изучении первоисточников, несомненно, содействует развитию самостоятельного мышления обучающихся, делает их знания по проблеме более глубокими и прочными, ориентированными на прогностическую деятельность будущих педагогов- специалистов.

     Изучение первоисточников и другие виды самостоятельной работы обучающихся с литературой способствуют выработке у них навыков исследовательской деятельности, которые формируются в процессе вовлеченности студентов в занятия в научных кружках, учебных группах, на семинарах и научно-теоретических конференциях.

     Особая роль в организации самостоятельной работы обучающихся с литера- турой принадлежит такой форме учебно-познавательного и воспитательного процесса, как семинарское занятие. В системе подготовки специалистов высшей квалификации при внедрении активных форм обучения роль семинарских занятий возрастает в связи с тем, что приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности.

     Эта новая педагогическая парадигма строится на следующих базовых постулатах: 1) осознание самооценки каждой личности, ее уникальности; 2) понимание неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе и её творческого саморазвития по отношению к высшей свободе; 3) понимание природы творческого саморазвития как интегральной характеристики самостоятельности, системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление и творческая самореализация личности.

     В традиционной дидактике считается: чтобы изменить (обучить, развить) человека, необходимо правильно выбрать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т. д. При этом традиционная дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным студентом, которого мы обучаем и развиваем? В связи с этим весь арсенал тщательно выстроенных преподавателем средств не в полной мере работает, поскольку отсутствуют высокая мотивация, глубина понимания того, что надо что-то изменить в себе. Cеминарское занятие показывает, насколько обучающиеся реализуют свой потенциал и направленность на предстоящую профессиональную деятельность.

     Между тем практика показывает, что в настоящее время, обучаясь в педагогическом вузе, работающем в технологии проблемно-модульного обучения, далеко не все студенты проявляют должный интерес к самостоятельной работе и не каждое семинарское занятие является примером активного, самостоятельного, творческого труда обучающихся.

     Нередко на семинарском занятии преподавателю не удается создать обстановку творческого обсуждения проблем, а студенты не получают ответов на волнующие их вопросы. Проводимые социологические исследования показывают, что 51 % опрошенных студентов готовятся к семинарским занятиям лишь по учебникам, 37 % — по конспектам лекций и только от 20 до 30 % из них имеют чётко сформировавшуюся потребность в самостоятельном овладении практико-ориентированными знаниями. При этом лишь 43,7 % опрошенных ответили, что обладают достаточными навыками самостоятельной работы.

     В каждом вузе накоплена своя определенная специфика в организации самостоятельной работы обучающихся с литературой в период подготовки к семинарским и практическим занятиям, но успех достигается только благодаря осуществлению комплексного подхода к ней. Комплексный подход предусматривает наиболее полную реализацию всего обширного круга функций и задач самостоятельной работы обучающихся с информационным материалом в ходе подготовки к семинарскому занятию.

     При самостоятельной подготовке к семинарскому занятию обучающемуся необходимо выявить специфику методов, законов и категорий данной научной дисциплины, связь её теоретических положений с практикой, установить причинно-следственные зависимости между событиями, фактами и т. д. Это способствует формированию у будущих специалистов не только узкопрофессиональных знаний и навыков, но и единой системы знаний, составляющих основу его разностороннего творческого развития и мировоззренческой позиции.

     В организации самостоятельной работы обучающихся с учебной и научной литературой велика роль форм и методов обучения, способствующих активизации мышления. Это, прежде всего, комплексное использование широкого диапазона различных типов семинарских и практических занятий. В педагогической практике накоплен достаточный опыт использования таких видов, как вопросно-ответная, развёрнутая беседа, устный доклад, диспут, пресс-конференция и др. Естественно, что применение этих форм предполагает методически продуманную систему заданий с учётом особенностей темы, специфики студенческой аудитории, предстоящей профессиональной направленности деятельности и т. д.

     Как правило, самостоятельная работа обучающихся планируется и организуется поэтапно и комплексно: подготовительная работа, лекция, самостоятельная работа по доработке лекционного курса, семинарское и практическое занятия, от- работка проблемно-модульного курса, внеаудиторные формы занятий. При этом необходимо обеспечить интеграцию и диалектическую взаимосвязь семинарского занятия с другими формами учебно-познавательного и воспитательного процесса.

     В процессе самостоятельной работы обучающихся с учебной и научной литературой очень важен момент осознания ими противоречий общественного развития. Это касается как выдвигаемых на обсуждение проблем, так и формулировки проблемных вопросов. При этом появляется потребность в овладении знаниями, развивается познавательный интерес, активно начинает работать мысль будущего специалиста, ориентированная на развитие навыков и умений предстоящей деятельности.

     Большой толчок к активизации самостоятельной работы даёт практика студентов по предстоящей профессиональной деятельности, начиная с самостоятельного изучения документов, необходимой учебной и специальной литературы. На основе познанного делаются какие-то выводы и предложения, в которых учитывается как изученное, так и практическое состояние положения дел, причём, с желанием устранить недостатки.

     В ходе самой практики обучающиеся знакомятся с документами и изучают организацию делопроизводства той организации, где её проходят. Преподавателю важно акцентировать внимание на написание студентами не просто отчётов по практической работе — в них должны просматриваться научный анализ состояния дел в организации.

     Практика студентов, как форма обучения, является обязательной для педагогических вузов и предусматривает получение ими профессиональных умений и навыков установленного квалификационного уровня. Практическая подготовка осуществляется в лучших современных образовательных организациях и организуется в условиях профессиональной деятельности под организационно-методическим руководством преподавателя вуза и специалиста в данном направлении.

     Кроме того, студенты могут включаться в проводимые кафедрами исследования, разработку и составление планов социально-экономического развития региона и коллективов разных форм собственности, а также по проблемам формирования и развития личности современной молодежи.

     Существенное значение в выработке исследовательских навыков имеет работа над рефератами. При написании реферата задание каждого студента — сугубо индивидуальное, рассчитанное на интеллектуальное развитие личности, но с учётом определенного уровня трудности, так как без трудности развития обучающегося не бывает. Если на лекциях и семинарах экспериментирование затруднено из-за жёсткого каркаса дидактического процесса, запрограммированности объёма, сетки часов, сложившихся норм и традиций педагога, то в процессе учебно-исследовательской работы по теме реферата эти трудности в той или иной мере могут быть преодолены. Работа над рефератом открывает большую свободу для обучающегося, позволяет преподавателю варьировать его нагрузку, предоставляя при этом возможность глубоко погружаться в проблему, затрагивая тот или иной еёаспект.

     Тематика рефератов при изучении тех или иных наук разрабатывается на кафедре и утверждается, как правило, деканом факультета. Это направление учебной деятельности обучающегося мы постараемся рассмотреть более подробно, разбив всю работу на ряд этапов.

     Первый этап работы над рефератом заключается в уяснении содержания темы и целевых установок. На основе этого можно наметить главные вопросы, подлежащие рассмотрению, и обозначить их краткое содержание. Обычно обучающиеся испытывают некоторые затруднения в этом, что вполне понятно, ибо для многих, особенно первокурсников, реферат является первой самостоятельной научной работой. Большую помощь в раскрытии сущности и определении главных вопросов темы оказывают преподаватели.

     Второй этап заключается в составлении календарного плана. План необходим для того, чтобы правильно организовать работу и придать ей более целеустремлённый характер. Кроме того, он дисциплинирует студента, заставляет его работать в определенном ритме. Обычно календарный план предусматривает: сроки подбора и изучения литературы; составление плана реферата; написание разделов темы, редактирование, оформление, составление схем; представление работы преподавателю; устранение отмеченных им недостатков; окончательное оформление.

     Третий этап включает в себя подбор соответствующей литературы. В этом деле, кроме рекомендованной в проблемно-модульном и реферативном курсах литературы, целесообразно пользоваться каталогами библиотек или библиографическими указателями. В библиотеках вузов обучающийся найдет систематический, предметный и алфавитный каталоги. Кроме того, имеются и перечни статей по различным темам. Большую помощь окажет использование энциклопедических и словарных статей, где также дается список необходимой литературы. Данные статьи помогут сориентироваться в нужном направлении.

     В систематическом каталоге карточки с указанием автора и названия книги (иногда с краткой аннотацией) располагаются по отраслям знаний (юриспруденция, экономика, философия, психология и т. д.).

     Предметный каталог поможет найти книгу по конкретному вопросу или предмету. Если же известны автор и название книги, то лучше просмотреть алфавитный каталог, где карточки располагаются в алфавитном порядке по фамилиям авторов. На каждой из них проставлены шифр книги и авторский знак, указывающие её место на библиотечной полке.

     При подборе литературы следует придерживаться определенной последовательности: вначале просмотреть новейшие источники, затем — более ранние издания.

     Четвёртый этап заключается в просмотре литературы. Он необходим для накопления знаний, осмысливания темы с целью правильного составления плана реферата.

     Зачастую обучающиеся, не владея рациональными приемами, много времени затрачивают на просмотр литературы. Нами рекомендуется следующий порядок: просмотреть титульный лист и оглавление, затем внимательно ознакомиться с предисловием, введением и заключением. В оглавлении отметить те разделы и параграфы, которые представляют наибольший интерес для раскрытия темы. В предисловии студент, как правило, найдёт для себя ответы на такие вопросы, как цель написания, основные направления работы, подход к ним, границы исследования, общий характер труда. Знакомясь с заключением, важно отметить, к каким выводам пришел автор по основным вопросам предлагаемой работы. Это необходимо для того, чтобы при просмотре отдельных глав и разделов быстро найти место, где автор строит свои доказательства, обосновывает главные вопросы темы.

     Пятый этап заключается в составлении плана реферата, который нужен для того, чтобы работа шла целеустремлённо и заранее было известно, что именно и в каком порядке искать. Кроме наименования темы, он обычно включает перечень в определенной последовательности основных вопросов (разделов), их краткое содержание.

     Шестой этап, как правило, включает в себя работу с литературой и другими источниками. В ходе данной работы следует помнить, что лучше основные источники читать дважды. Первое чтение должно быть сплошным, а повторное — выборочным. С дополнительной литературой можно ознакомиться путём выборочного чтения. Работая над книгой, следует не только запомнить прочитанное, но и осмыслить, логически переработать всю информацию, связать прочитанное со своими мыслями, накопленными сведениями и социальным опытом.

     Седьмой этап связан с записью прочитанного. Он необходим для продуктивного использования проработанного материала при написании реферата. Существуют несколько способов записи: аннотация, план, выписка цитат, тезисы, конспект. Наиболее полное изучение литературы отражает конспект.

     Прежде чем приступить к конспектированию, необходимо подготовить тетрадь: отвести определенное число листов для каждого вопроса плана реферата и озаглавить эти разделы. Запись ведётся на одной стороне тетради, а другая оставляется для вставок при последующей проработке источников. Сторону для записей целесообразно разделить на две части: одну — для записей положений автора, другую — для изложения собственных мыслей.

     Что же выписывается в тетрадь? Это зависит от цели чтения и важности источника. Но лучше всего выписывать своими словами главные мысли автора, а вот обоснование основных утверждений, способы доказательства, некоторые примеры и отдельные аргументы необходимо выписывать строго со сносками на полях страниц, чтобы в последующем можно было ими воспользоваться.

     После того как работа с источником завершена, необходимо проанализировать и систематизировать материал. Это глубоко творческий процесс, потому что все записи сделаны в виде набросков, фрагментов, не имеющих логической связи и стройности. Очень важно разработать подробный план каждого раздела. Только после такой подготовки уже можно по определённым разделам начать писать черновой вариант реферата. Большое значение имеет умение редактировать текст, отшлифовывая каждое предложение. Затем можно показать раздел преподавателю, посоветоваться с ним.

     По мере изучения материала знания студента расширяются, углубляются, а первоначальный набросок приобретает черты реферата. Здесь очень важно соблюсти структуру реферата, где даются краткое описание теоретических и практических глав, название приложений — с указанием страниц, количества таблиц и рисунков, общее количество литературных источников, используемых в работе.

     Желательным является установление новизны исследования, которая определяется отсутствием аналогичных исследований, новизной темы и методического решения поставленных вопросов, оригинальностью постановки задачи, цели, гипотезы.

     Первая часть — введение. В нём, как правило, излагаются теоретическое и практическое значения темы. Объем введения обычно составляет одну–две страницы. В силу ограниченности объёма необходимо тщательно отнестись к написанию введения, которое должно стать «визитной карточкой», кратко, но ёмко характеризующей работу. Во введение не включают схемы, таблицы, описания, рекомендации и т. д., ссылки на источник, так как это выводы автора реферата, а не анализ текста, но год издания, упоминание автора могут быть указаны в круглых скобках.

     Во второй части (основной) излагается сущность работы. Она состоит из не- скольких разделов, тематически тесно связанных между собой. Переход от одно- го раздела к другому логически обоснован. В конце раздела приводятся краткие, но четкие выводы.

     Третья часть реферата состоит из заключения и выводов по всей теме. Выводы лучше всего представить в тексте как самостоятельный раздел. Количество выводов может быть разным, но лучше воспринимается, когда их 3–5. При большем их количестве в перечень выводов необходимо вводить дополнительное структурирование. Выводы должны содержать оценку соответствия результатов поставленным задачам, анализ решения проблемы. Решение каждой из перечисленных задач должно быть определённым образом отражено в выводах. Выводы — это утверждения в краткой форме содержательных итогов исследования, они в тезисной форме отражают то новое, что получено автором.

     Следует учесть, что нельзя особенно увлекаться доказательством, ибо нередко встречаются доказательства и разъяснения, которые и без того очевидны. Бывают случаи, когда рефераты загромождаются ненужными деталями, второстепенными фактами. Надо стремиться отобрать только главное, существенные события, показать их связь с рассматриваемыми явлениями.

     При доработке реферата обучающиеся должны обращать внимание не только на то, удачны ли то или иное повествование, описание, рассуждение, но и на логические переходы от повествования к рассуждению или описанию.

     Нам представляется, что рассмотренные формы работы с рефератом помогут студентам правильно организовать свой труд над его написанием, сформировать методологические навыки, высказать свои мысли на бумаге, а это тоже творчество.

     Обучение в вузе, как правило, завершается выполнением дипломной работы, которое проводится в целях систематизации, закрепления и расширения тематических знаний, развития творческих способностей выпускников к самостоятельному применению знаний при решении практических задач. Кроме того, по качеству дипломной работы определяются уровень квалификации и подготовка к выполнению профессиональных обязанностей после окончания вуза начинающих специалистов.

     Работа обучающегося над дипломом начинается с выбора темы. Дипломант должен учитывать степень своей теоретической подготовки, условия и характер предыдущей или предстоящей работы, наличие необходимых источников для избранной темы, её актуальность. Опыт показывает, что те студенты, которые хорошо научились писать рефераты, активно работали на семинарских и практических занятиях, в научном обществе, добиваются лучших результатов.

     Успешная разработка дипломной темы во многом зависит от правильной организации труда, основой которой является план. Календарный план обеспечивает последовательность, чёткость, повышает продуктивность труда. Он обычно составляется после выбора темы, включает перечень этапов с указанием сроков исполнения и представляется. Форма представления в каждом отдельном случае индивидуальна. Сроки в календарном плане могут устанавливаться по месяцам, а для некоторых разделов — по неделям и даже дням. Календарный план утверждается руководителем. Последовательность и методика работы над дипломом во многом совпадают с принципами работы над рефератом. Здесь мы разберем лишь наиболее важные особенности, относящиеся к дипломной работе.

     Качество дипломной работы в значительной степени зависит от стиля изложения. Перед дипломником стоит задача изложить мысли, факты, доказательства так, чтобы они были ясны для читателя. Следовательно, необходимо добиваться точности словоупотребления, предельной ясности выражения мыслей, краткости описаний и определений. Чем проще и короче излагаются мысли, тем они доступнее для других.

     В целях повышения доходчивости и лаконичности материала дипломанты должны неустанно работать над сокращением текста, не допуская ошибок морфологического характера: неточностей падежных окончаний, неправильного употребления глагольных форм и т. д.

     Из-за бедности словарного запаса отдельные авторы повторяют одни и те же слова, прибегают к шаблону. При работе над текстом рекомендуется пользоваться словарями, учебниками и учебными пособиями по стилистике русского языка. Нельзя забывать, что неправильное применение социально-экономической и политической терминологии изменяет смысл изложения. Термин способствует точности и ясности представления. Необходимо пользоваться современной терминологией.

     Немаловажное значение имеет умение подготовить рукопись дипломной работы. Она должна включать: титульный лист, введение, основной текст, заключение, таблицы, схемы, приложение. Прежде чем переписать текст работы набело, следует показать его руководителю. Таблицы, схемы и иллюстрации, помещённые в тексте, должны иметь порядковую нумерацию и краткие заголовки. Иллюстрационный материал лучше всего разместить так, чтобы читателю было удобно им пользоваться.

     Закончив работу по оформлению дипломной работы, необходимо подготовиться к защите: составить конспект доклада, оформить его иллюстрационно. На доклад отводится не более 20–25 мин. В краткой вводной части дипломант обязан осветить теоретическое и практическое значение темы. Остальное время отводится на основную часть и заключение (выводы), поэтому текст необходимо хорошо продумать, отточить каждую фразу.

     При подготовке к защите следует помнить, как правильно пользоваться указкой, не злоупотреблять жестами, не расхаживать по аудитории, умело применять схемы и диаграммы, не перегружая ими текст. Все это позволит успешно защитить дипломную работу и, таким образом, завершить огромный объём самостоятельной работы студента.

     Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ вызывает интерес к научной работе, прививает навыки самостоятельного анализа учебной и научной литературы, социально-экономической действительности, повышает интерес к политическим проблемам в целом и вовлекает в активную общественную и профессиональную деятельность педагога-специалиста. В связи с этим следует подчеркнуть, что организация самостоятельной работы обучающихся с литературой является одной из сложных и особенно актуальных проблем в педагогической технологии проблемно-модульного обучения, которую необходимо решать не только педагогам, но и специалистам высшей школы, ибо сама рассматриваемая технология в основе своей базируется на самостоятельной работе студентов по отработке обучающих курсов, а самостоятельная работа по подготовке к семинарским и практическим занятиям — это дополнительное, более глубокое и целенаправленное изучение учебного материала и привитие навыков научно-методологической деятельности.

     Данная задача представляется более решаемой в том случае, если улучшить организацию самостоятельной работы обучающихся, повысить качественно индивидуальную работу с ними, систематически проводить индивидуальные и групповые собеседования, «круглые столы» и т. д. При этом особое внимание в технологии проблемно-модульного обучения необходимо обратить на выработку у студентов навыков подготовки докладов и публичных выступлений, умение «строить своё участие» в дискуссиях, отстаивать те или иные собственные теоретические воззрения и позиции.

     Опираясь на педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, следует на каждой кафедре и по каждому предмету глубоко продумывать систему самостоятельной работы студентов, их участие в научно-исследовательской и хоздоговорной работе кафедр, а также в проводимых научных студенческих конференциях, олимпиадах, конкурсах.

     Совершенствование самостоятельной работы студентов и аспирантов получит новый импульс в педагогической технологии проблемно-модульного обучения в том случае, если будут:

•                   подготовлены, доведены и изданы методические рекомендации по управлению педагогом самостоятельной работой студентов по каждой дисциплине учебно-познавательного курса;

•                    выработаны установки по самостоятельному проблемному изучению первоисточников, законодательной базы по отдельным позициям социально-экономического и политического развития регионов и государства в целом;

•                     подготовлены сборники задач и упражнений по отдельным учебно-познавательным предметам обучения и выработаны советы по их использованию в самостоятельной работе.

     Все это, несомненно, активизирует самостоятельную работу обучающихся, стимулирует их творческую, профессиональную подготовку, вооружает педагогов- специалистов научно-методологическим опытом для предстоящей деятельности, формирует и развивает навыки последующего профессионального совершенствования полученных знаний, умений, навыков. В этом успех и конкурентоспособность не только выпускников, но и педагогического вуза на рынке образовательных услуг, гордость профессорско-преподавательского состава, стабильность в социально-экономическом развитии образовательной организации, региона и государства, процветание нации.

     Преподавателю всегда следует помнить, что его личный научный интерес и авторитет среди обучающихся актуализируют их научный и творческий поиск, стремление к применению полученных знаний в предстоящей профессиональной деятельности.

      Проблемы самостоятельной работы студентов и аспирантов, вопросы её сущности, функций, путей оптимизации не теряют своей актуальности и в педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Более того, они получают здесь особое развитие, интерес и направленность.

Список использованной литературы

1.                     Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического ана- лиза. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                     Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                    Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                     Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талы- зина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980.-117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64а.  Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с. 65б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках

Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79а.  Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в Рос- сии. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процес- сом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-ме- тод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

142.                    Скачано с www.znanio.ru