Ранняя помощь и результативные практики образовательной деятельности для детей с ОВЗ.

Ранняя помощь и результативные практики образовательной деятельности для детей с ОВЗ. И.А.Бердышева Муниципальное  бюджетное  общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №22 им. Н.И.Кузнецова» Асбестовского городского округа                                                                 cool.argon@mail.ru Аннотация. Инклюзивное образование является одним из основных направлений  модернизации системы специального образования во многих странах мира. Согласно  Конвенции ООН о правах инвалидов от 2006 года «Государства ­ участники (в том числе и  Россия) признают права инвалидов на образование. В целях реализации этого права без  дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное  образование на всех уровнях» (Конвенция ООН о правах инвалидов на образование ст. 24). При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения общего типа перед  коллективом ОУ возникают следующие задачи: •создание общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех  учащихся; •помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации; •психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ; •развитие психолого­педагогической компетенций, психологической культуры педагогов,  учащихся, родителей. Главное, что должен понять каждый учитель, работающий с детьми с ограниченными  возможностями здоровья, что это особенные дети, очень нуждающиеся в пошаговом  сопровождении, создании специальных условий. В связи с этим, считаю необходимым  каждому учителю пройти курсы, связанные с этим вопросом. Данные курсы очень помогли  рассмотреть условия организации инклюзивной практики в образовательном  учреждении; основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими  ОВЗ, требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании;  особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными  возможностями здоровья в условиях введения ФГОС. Условия организации инклюзивной практики в образовательном  учреждении. Для организации адекватной и эффективной системы комплексного, в первую очередь психолого­педагогического сопровождения инклюзивной практики в  образовательном учреждении необходимо наличие как «внутренних», так и  внешних условий. К собственно «внутренним» условиям следует отнести  принятие всеми участниками образовательного процесса философий и  принципов инклюзивного образования, создания «безбарьерной»  образовательной среды, эффективной деятельности консилиума ОУ, наличие  адекватной и оптимальной документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий. К «внешним» условиям, необходимым для организации деятельности инклюзивного образовательного учреждения,  относятся: ­ системность развития инклюзивного образования в регионе – наличие образовательных учреждений разных ступеней образования (инклюзивная образовательная вертикаль: система ранней помощи – вариативность форм  включения ребенка с ОВЗ в ДОУ – организация инклюзивной вертикали в  средней общеобразовательной школе – в ее начальном и среднем звене, а  также аналогичные «звенья» в специальной (коррекционной) школе); ­ преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой  вертикали; ­ наличие в регионе структур, оказывающих эффективную методическую, организационную поддержку и сопровождение инклюзивных ОУ (в ПМСС­ центрах); ­ создание и функционирование регионального Совета по инклюзивному образованию; ­ взаимодействие с социальными партнерами. Среди «внутренних» условий организации инклюзивной деятельности ОУ по  сопровождению ребенка с ОВЗ необходимо выделить организационные,  кадровые и средовые: ­ Сотрудничество с психолого­медико­педагогическими комиссиями  (ПМПК); ­ Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями вертикали или сети (детский сад, школа, и т.п.), в том числе взаимный обмен технологиями, материалами, информацией и документами; ­ Наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования  кадров; ­ Разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной  компетентности специалистов; ­ Наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог,  помощник учителя (тьютор) и др.; ­ Организация деятельности этих специалистов как психолого­медико­ педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения с  соответствующими выделенными задачами; ­ Архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду; ­ Наличие специального оборудования и средств, модулирующих  образовательное пространство класса /группы. Особенности построения современного урока для обучающихся с  ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС. В настоящее время с введением ФГОС актуальным в образовательном  процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые  формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, представлять доказательства, делать  выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны  быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие  способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Обучающиеся с ОВЗ, как правило, не могут самостоятельно добывать знания  и активно участвовать в их совершенствовании. При умственном напряжении  они просто сразу отказываются работать: "Я не могу. Я не знаю". Из­за  низкого уровня протекания мыслительных процессов и навыков  коммуникации не могут найти границы между знанием и незнанием. Не в  состоянии поставить цель. На этапе самоконтроля чаще всего паникуют.  Также затрудняются подвести итог ­ забыли, какие задачи ставили в начале  урока (понимание приходит в 3­4 классе). Для детей с ОВЗ школа должна  стать не источником информации, а учить ориентироваться в  информационном пространстве и добывать нужную информацию  самостоятельно. Учитель играет направляющую роль. Признанным подходом в обучении детей выступает системно­деятельностный, т.е. учение в форме проектной деятельности, которая предполагает: ­ применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и др.; ­ соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё  знание и незнание и др.; ­ создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и  оценивать свои мысли и действия как бы со стороны. В соответствии с новыми стандартами, прежде всего, необходимо усилить  мотивацию наших детей к познанию окружающего мира, продемонстрировать  им, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а  наоборот ­ необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной  информации и навыки ее применения в реальной жизни. Большая часть времени на уроке (20­30 минут) должна быть посвящена  изучению нового материала ("учить на уроке"). Чтобы новое прочно  усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к  старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед  объяснением. Контрольная функция в уроке ­ это постоянная обратная связь  "ученик ­ учитель". Закрепление проводится в форме повторения и  применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему  урока, наиболее коротким путем ведущую учащихся к цели. Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью  подготовки к нему учителя. Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы также, как и общеобразовательной  школы ставят триединую задачу: образовательную, воспитательную и коррекционно­развивающую. Отличие заключается в том, что коррекционно­ развивающей задаче уделяется больше внимания. Образовательная задача должна определять задачи усвоения учебного  программного материала, овладения детьми определенными учебными  знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание  занятия. Образовательная:             формировать (формирование) у учащихся представления о …; выявить (выявлять)…; знакомить, познакомить, продолжать знакомить…; уточнить…; расширить…; обобщить…; систематизировать…; дифференцировать…; учить применять на практике…; учить пользоваться…; тренировать…; проверить… Воспитательная задача должна определять задачи формирования высших  ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми  коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д. Воспитательная:     воспитывать наблюдательность; воспитывать самостоятельность; воспитывать настойчивость и терпение; воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …,  трудолюбие, умение сопереживать и т.п.) Коррекционно­ развивающая задача должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально­волевой сферы ребенка, на  исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными  педагогическими и психологическими приемами. Эта задача должна быть  предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических  функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация  коррекционно­развивающей задачи предполагает включение в урок  специальных коррекционно­развивающих упражнений для совершенствования  высших психических функций, эмоционально­волевой, познавательной сфер и  пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр. Коррекционно­развивающая:  корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое,  переключение внимания, увеличение объема внимания) путем  выполнения…;  коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция,  планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически  правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и  активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через  выполнение…;  коррекция и развитие связной письменной речи (при  работе  над  деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим  диктантом)…;  коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;  коррекция и развитие зрительных восприятий…;  развитие слухового восприятия…;  коррекция и развитие тактильного восприятия…;  коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной  умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности  движений)…;  коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и  синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно­ следственных связей, планирующая функция мышления)…;  коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально­ волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение  выражать свои чувства…) Как определить коррекционно­развивающую задачу? Педагог, планируя урок,  должен задуматься: «По каким направлениям будет проходить коррекционная работа на уроке в связи с изучаемым материалом?». В помощь учителям  рекомендуются основные направления коррекционной работы. У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень  познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности,  сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск  и использование активных форм, методов и приёмов обучения является  одним из необходимых средств повышения эффективности,  как  образовательного , так  и коррекционно­развивающего процесса. Активные методы обучения – это методы, побуждающие учащихся к  активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения  учебным материалом.  Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать  следующие активные методы и приёмы обучения: ­ использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной  стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его  правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с  целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном  материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка. ­ использование вставок на интерактивную доску (буквы, слова) при  выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится  соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к.,  чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на  вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других. ­ использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе  урока, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации  словарного запаса, развития связной речи. ­ активные методы рефлексии. В современной педагогической науке под  рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и её результатов.  Активные методы позволяют эффективно, грамотно и интересно в форме  игры подвести итоги урока и завершить работу. В компетенции учителя, работающего с детьми с ограниченными  возможностями, входит знание психологических и возрастных особенностей  обучающихся. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, и значит,  младшего школьника легче включить в учебную деятельность через игровые  методы и приемы. Одним из ведущих инструментариев учителя начальных  классов является дидактическая игра. Дидактическая игра отличается от обыкновенной игры тем, что участие в ней  обязательно для всех учащихся. Её правила, содержание, методика  проведения разработаны так, что для некоторых учащихся, не испытывающих  интереса к предмету, дидактические игры могут послужить отправной точкой в возникновении этого интереса. Игровые действия, при помощи которых  решаются те или иные умственные задачи, поддерживают и усиливают интерес к изучаемому предмету, помогают преодолевать трудности в овладении  данного предмета. Разнообразие дидактических игр позволяет их  использовать на всех этапах урока в рамках любого преподаваемого урока. Такая работа должна рассматриваться как могущественный, незаменимый  рычаг умственного развития ребенка, как вид деятельности, организуемый в  процессе обучения с целью развития памяти и других познавательных  процессов. Сочетая предметное, метапредметное, личностное, коррекционное  и развивающее направления, опираясь педагогические методы и приемы,  учитель организует коррекционно­образовательный процесс и управление  познавательной деятельностью. Используя простые игровые приемы в работе с обучающимся с ограниченными возможностями, мы даем максимально  возможную работу по «добыванию» знаний. Список литературы: 1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. ­ М.:  Совершенство, 1997. 2. Вильшанская А.Д., Прилуцкая М.И., Протченко Е.М. Психолого­ медико­педагогический консилиум в школе: Взаимодействие  специалистов в решении проблем ребенка. – М.: Генезис, 2012. 3. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения:  пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2008. 4. Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из  Европы и России / Сб. науч. тр., СПб., 2010. 5. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с  нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.:  Национальный книжный центр, 2013. 6. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И. Нормализация условий  воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие.  Инклюзивное образование. Выпуск 7.­ Москва: МГППУ, 2011. 7. Лореман  Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование.  Практическое пособие по поддержке разнообразия в  общеобразовательном классе /Пер. с англ. Н.В.Борисовой – М., РООИ  «Перспектива», 2008. 8. Лукянченко Н.В., Аликин И.А. Социально­психологические аспекты  помощи родителям детей, имеющих особенности развития: монография; КГПУ им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013. 9. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы  специального образования в России. – М.: Просвещение, 2011. 10.Никифорова Н.Н.Содержательные аспекты разработки и реализации  индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья//Сайт tzrruo.ru 11.Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными  возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина,  Е.Н.Кутепова.  – М.: МГППУ, 2013. 12.Организация специальных образовательных условий для детей с  ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации /Отв. ред. С.В. Алехина. —  М.: МГППУ, 2012. 13.Письмо Министерства образования Российской Федерации от  27.03.2000г. № 27/901­6 «О психолого­медико­педагогическом  консилиуме (ПМПк) образовательного  учреждения»//http://www.lawmix.ru/pprf/71491 14.Приказ Минобрнауки РФ от 20.09.2013г. № 1082 «Об утверждении  Положения о психолого­медико­педагогической  комиссии»// http://www.rg.ru/2013/11/01/medkomissia­dok.html 15.Психолого­педагогические основы инклюзивного образования:  коллективная монография /Отв. Ред. С.В.Алехина. – М.: МГППУ, ООО  «Буки Веди», 2013. 16.Психолого­педагогические основы инклюзивного образования:  коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО  «Буки Веди», 2013. 17.Психолого­педагогическое консультирование и сопровождение  развития ребенка: Пособие для учителя­дефектолога/ Под ред.  Л.М.Шипициной. – М,: Гуманит.изхд.центр ВЛАДОС, 2003. 18.Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы  для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной  школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы /  Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. 19.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация консультативно­ диагностической деятельности психолога образования. /Под общ. ред.  М.М. Семаго. – М.: Айрис­Дидактика, 2004. 20.Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология  определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными  возможностями здоровья». ­ М, «МИРОС», 2010. 21.Семаго Н.Я. Технологии определения образовательного маршрута для  ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Серия:  Инклюзивное образование. вып. 2. – М.: «Школьная книга», 2010. 22.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности  психолога специального образования – М.: Аркти, 2005. 23.Создание и апробация модели психолого­педагогического  сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под  общ. ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012. 24.Фальковская Л.П., Лихошерстова Н.А. О роли центров психолого­ медико­социального сопровождения и психолого­медико­ педагогических комиссий в инклюзивном образовании – Сб. материалов  2 международной научно­практической конференции «Инклюзивное  образование. Практика, исследования, методология» ­ М. ., 2013 с.95­ 99. 25.Федеральный государственный образовательный стандарт основного  общего образования ( от 17.12.2010) №1897. 26.Федеральный закон Р.Ф. «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012  г№273 ФЗ.