Тема: «Развитие речи в процессе формирования игровой деятельности у дошкольников с ОНР.

                                       Стрекалова  Мария  Александровна.

Содержание

Введение……………………………………………………………2

Глава 1. Теоретические основы развития общения у детей с ОНР в

процессе игры……………..........................................................................5

                1.1       Теоретические  основы изучения коммуникаций у детей с ОНР в

условиях онтогенеза………………………………………………………5

1.2 Обзор методов, приемов и технологий обследования коммуникаций у детей с ОНР……………………………………………………………..21

                1.3         Особенности речевого и неречевого состояния у детей с ОНР… 

Вывод по 1 главе………………………………………………….26

Глава 2. Особенности развития общения у детей с ОНР в процессе игры………………………………………………………………………34

2.1. Обзор методических рекомендаций по коррекции нарушений коммуникаций у детей с ОНР…………………………………………34

2.2. Рекомендации и практическое наполнение разделов по преодолению нарушений коммуникаций  у детей с ОНР……………………………37

Заключение………………………………………………………39

Список литературы……………………………………………….42

Введение

Актуальность темы обусловлена тем обстоятельством, что Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС) ставит задачей формирование общей культуры личности детей, в том числе развитие их социальных качеств на основе сотрудничества детей и взрослых, поэтому на современном этапе большое значение приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками и взрослыми [62].  Дошкольный возраст – это ответственный период в жизни ребенка, когда происходит становление его личности, происходит выстраивание взаимоотношений.  Только в общении с другими людьми ребенок получает признание, оценку своих индивидуальных качеств и осуществляет контакт с людьми.

Общение является деятельностью, где оно выступает как воздействие одного человека на другого.

С.В. Корницкая выдвинула точку зрения, согласно которой удовлетворение потребности в общении должно служить условием формирования у ребенка привязанности к взрослым. Если же содержание коммуникативной потребности не соответствует уровню ее развития, ребенок испытывает неудовлетворенность, и его аффективные взаимоотношения со взрослым могут пойти по нежелательному пути [56].

Игра, как известно, является ведущей деятельностью дошкольника_,  именно посредством ее можно привить ребенку коммуникативные навыки,  умение правильно выражать свои мысли, чувства и т. д.

Исследования, проводимые с детьми дошкольного возраста с диагнозом «общее недоразвитие речи» (ОНР) показывают, что в большинстве случаев

наблюдаются трудности в общении со сверстниками и без специальной психологической помощи в таких ситуациях не обойтись. В психолого-педагогической практике такие дошкольники характеризуются как дети, имеющие трудности в адаптации в новых условиях, в установлении контактов в группе сверстников и включении детей в совместную деятельность в детском коллективе. Психологическое состояние таких детей часто характеризуется как тревожное, с низким проявлением социально значимых паттернов поведения. Все эти особенности развития ребенка могут оказывать существенное негативное влияние на личность человека и на последующих этапах онтогенеза, что и обусловливает социальную значимость нашего исследовании.

В исследованиях Т. Г. Визель, И. И. Ермаковой, А. Г. Ипполитовой, Е. А. Логиновой, Г. В. Чиркиной и др. достаточно подробно рассмотрены особенности речевого развития и коррекции детей с ОНР. Однако исследований в области формирования у детей с ОНР коммуникативной деятельности, факторов, влияющих на процесс общения, явно недостаточно, что и обусловливает научную значимость данной работы.

Цель исследования: изучение особенностей общения у детей с ОНР в

процессе игры. 

Для достижения поставленной цели нами были поставлены следующие задачи исследования: 

1.                Выявить теоретические аспекты общения детей с ОНР

2.                Исследовать процесс общения детей с ОНР

3.                Провести качественно – количественный анализ особенностей общения детей в дошкольном возрасте с ОНР  

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что в процессе игры у детей с ОНР, формируются навыки общения, в результате которых дети учатся взаимодействовать со сверстниками и со взрослыми, но для этого необходимы специально – организованные психолого – педагогические условия:

-индивидуальный подход к ребенку;

- при подборе игр учет возрастных особенностей; - целенаправленная и систематическая работа. 

Методологическую основу работы составляют: педагогические, психологические  взгляды на _ᅟ взаимосвязь языка _ᅟ и _ᅟ речи, речи _ᅟ и _ᅟ мышления, на  _ᅟ роль языка _ᅟ как средства _ᅟ общения _ᅟ (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.С. Костюк, А.Н.Леонтьев и _ᅟ др.); исследования И.Т. Власенко, А.Н. Корнева, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой  о специфике общения и соотношения его с нарушением речи (ОНР).

Методы исследования: в исследовании был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: 

–                   теоретические – метод теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, методы систематизации и классификации, библиографический метод; 

–                   эмпирические – организационные, прогностические (прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы), собственно эмпирические (педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях), метод наблюдения, беседа. В своей  работе опишу теоретическое значение исследования.

Теоретическое значение иccледования  заключается в выявленииᅟ  педагогических иᅟ  методическихᅟ  условий развития общения у детей с ОНР.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

 Глава 1. Теоретические основы развития общения у детей с ОНР в процессе игры 

1.1     Теоретические  основы изучения коммуникаций у детей с ОНР в условиях онтогенеза

В психолого-педагогической литературе широко рассмотрено понятие общения, которое имеет множество определений. Общение – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты (М.И. Лисина) [30].

С точки зрения психологии, общение понимается как процесс установления поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание совместной деятельности за счет согласования «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам, или, напротив, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществить целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение) [23]. 

А.С. Золотнякова понимала общение как социально- и личностноориентированный процесс, в котором реализуются не только личные отношения, но и установки на социальные нормы. Общие она определяла как процесс передачи нормативных ценностей, при котором общество влияет на индивида. Для неё общение было процессом коммуникативно-регулятивным, в котором не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется их усвоение социальной системой [15].

А.А. Бодалев предлагал  рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми» [3].

Б.Д. Парыгин считает, что «общение является необходимым условием существования и социализации личности». В.С. Коробейников определяет общение как «взаимодействие субъектов, обладающих определенными социальными характеристиками» [60].  

Такое различие в понятиях общения среди педагогов  и психологов только подтверждает актуальность нашей темы и при этом позволяет выделить ряд свойств, среди которых: 

-                     общение есть взаимонаправленное действие;

-                     оно подразумевает активность каждого из его участников;

-                     участники его рассчитывают получить отклик/ответ от партнера по общению;

-                     каждый из участников этого процесса выступает как личность.

Основными функциями общения являются:

1.                 Организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для их достижения).

2.                 Формирование и развитие межличностных отношений.

3.                 Познание людьми друг друга.

4.                 Общение – необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания.

Общение детей начинается в дошкольном возрасте, находясь в постоянном взаимодействии, общаясь друг с другом, дети  оказываются, включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте общение со сверстниками становиться ведущей потребностью, которая удовлетворяется в ходе игры.  

Именно в старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми.

Для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению – сверстник или взрослый. Кроме того, они постоянно изменяются под влиянием различных событий и обстоятельств. В разные периоды детства ребенок способен увидеть в своем партнере лишь часть его действительных качеств. Взрослея, ребенок постигает других людей в их все более существенных и глубоких свойствах. Параллельно изменяется и то в партнере, что мотивирует социальные акты детей на различных ступенях дошкольного детства. Так возникают разные категории мотивов общения, и происходит развитие каждой из них. 

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым.

Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети:

1.                Более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. 

2.                В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. 

3.                Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа со сверстником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. 

4.                Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям [26]. М.И. Лисина выделяет три формы общения со сверстниками:

1.                Эмоционально – практическое – дружеское общение, где ребенок получает поддержку со стороны сверстников, получает положительные эмоции от такого общения. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Общение с товарищами – это отдельные эпизоды, в процессе которых дети не скупы на эмоции. После игр в одиночестве, со сверстниками они открываются по новому, широко используют все то, что успели накопить в процессе взаимодействия со взрослыми - жесты, позы, мимику. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

2.                Ситуативно – деловое  общение построено на общем деле, сотрудничестве. С появлением новых видов деятельности  и развитием сюжетно – ролевой игры появляется огромная потребность в общении со сверстниками. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

 Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

3.                Внеситуативно – деловое – общение, в основе которого лежит мотив какого – либо дела, все общение направлено на результат. Данная форма общения встречается редко в возрасте 6-7 лет, но в этот период четко намечается тенденция к ее развитию. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

При общении ребенка со взрослым активны все участники взаимодействия. Оба партнера оказываются мотивом социального поведения, ребенок становится объектом и мотивом – деятельности общения у взрослого человека. Эти два мотива принадлежат разным людям: один – ребенку, а другой – его партнеру, но они функционируют в едином взаимодействии и поэтому взаимно обусловливают друг друга. 

Мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: 

1)                потребность во впечатлениях, 

2)                потребность в активной деятельности,

3)                потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей. 

О существовании у детей острой потребности во впечатлениях свидетельствуют работы многих исследователей – это  первая группа мотивов общения, которые называются познавательными, или мотивами общения детей с взрослыми на познавательные темы. Согласно предлагаемой концепции, этим мотивом является сам взрослый в одном своем определенном качестве: как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка. 

Потребность в активной деятельности -  порождает деловую группу, подчеркивая тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчиненную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического результата (предметного или игрового). Согласно развиваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве – как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий. Активность, непоседливость детей в дошкольном возрасте, переход их в течение дня от одной деятельности к другой говорят об остроте испытываемого ими голода активности [41]. Вялость ребенка, его пассивность служат безошибочным признаком его болезненного состояния. Возможно, потребность детей в активной деятельности представляет собой частный случай того явления, которое обозначают как «нужду органа в функционировании». Но для целей анализа достаточно, что такая потребность присуща детям [2].

 На протяжении первых 7 лет активность, проявляемая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения максимальной эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Это приводит к тому, что в деятельности детей появляется взаимодействие со взрослым, а среди разных видов взаимодействия постоянное место устойчиво занимает тот его вид, который мы называем общением. 

Потребность детей в признании и поддержке– это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми. Поэтому потребность в общении признано называть личностными мотивами.  Эти мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы. Это общение не составляет «служебную» часть более широкой деятельности ребенка – познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себя. Характерной особенностью описываемого рода общения следует признать его сосредоточенность на личности людей – на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, познание которых служит, в конечном счете, делу самопознания детей и познания ими социального мира. 

Ведущими мотивами общения являются познавательные, деловые и личностные мотивы, которые появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов, а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности [4].

Таким образом, общение ребенка как со взрослыми,  так и со сверстниками играет важное значение в жизни ребенка, так как посредством взаимодействия с ними происходит развитие речи в целом. Начиная с самого рождения, дети усваивают языковые нормы, пополняют свой активный и пассивный словарь, учатся строить предложения, грамматически правильно их структурируя. В итоге, в дошкольном возрасте главным средством общения выступает речь.

Общение детей в дошкольном возрасте может претерпевать изменения, связанные с отклонениями в развитии ребенка, специфическим развитием общения можно назвать общение детей с ОНР, когда в силу речевого дефекта у детей может формироваться боязнь речи, нежелание вступить во взаимодействие как со взрослыми, так и со сверстниками.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это, различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [10].

В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, поражение головного мозгаᅟ  в различные периоды развитияᅟ  под влиянием многихᅟ  вредныхᅟ  факторов; внутриутробныхᅟ  иᅟ  родовыхᅟ  травм, асфиксий;

постнатальныхᅟ  – инфекционные, травматические воздействияᅟ  приᅟ  различныхᅟ  детскихᅟзаболеваниях, сотрясенияᅟ  мозга; истощение илиᅟ  переутомление нервной системы в результате интоксикацииᅟ  иᅟ 

различныхᅟ  соматическихᅟ  заболеваний, которые ослабляют центральные аппараты речи: рахит, коклюш, болезни обмена, отоларингологические болезни. Наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3-4 месяце внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток [11]. Причинами могут также быть социально-педагогическая запущенность, присутствие в семье  двух языков (билингвизм), в результате чего у ребенка возникают сложности в их усвоении и соответственно общее недоразвитие речи, а также другие психологические и социальные факторы. 

На основе этого можно утверждать, что наличие такого количества причин, вызывающие ОНР, свидетельствует о сложности данного речевого нарушения. Но при этом имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение как речевой, так и неречевой деятельности. Большой интерес в этом отношении представляют работы Левиной Р.Е., в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости. 

Клинико – физиологические и психологические исследования, а также наблюдения логопедов – практиков свидетельствуют о том, что проблема развития общения неразрывно связано с их особенностями речевого развития. 

Прежде всего, стоит отметить позднее начало речи: первые слова появляются к трем-четырем годам, при этом речь малопонятна, имеет множество ошибок как лексического, так и грамматического характера, недостаточно фонетически оформлена, имеются отставания в экспрессивной речи, при относительно благополучном понимании обращенной речи. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях БогдановаБерезовскогоМ.В., Орфинской В.К., Гриншпуна Б.М., Филичевой Т.Б., Трауготт Н.Н. и других [35].

Исследования Воробьевой В.К., Шаховской С.Н.  и др., проводимые с детьми с ОНР отмечали, что  

-                    дети не могут логично выстроить предложение, нарушен порядок слов в предложении;

-                    затрудняются при установлении логично – смысловых отношений между предметами, изображенными на картинках;

-                    при пересказе текста отмечаются повторы, пропуски, нарушены причинно – следственные отношения при пересказе.  

-                    большое количество грамматических ошибок при составлении

рассказа

-                    рассказ не отражает существенных признаков предмета.

В целом страдает логичность, последовательность изложения основной мысли.

Для детей с ОНР характерно наличие в основном обиходного словаря, они редко употребляют обобщающие слова, слова с абстрактным и отвлеченным значением им могут быть не понятны. В речи преобладают в основном существительные и глаголы, другие части речи они используют крайне редко или вообще не используют. 

В речи детей наблюдаются такие лексические ошибки: не зная наименований частей предметов, дети замещают их названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации внешним признакам (подшивает – шьет, широкий - большой). В словаре детей мало обобщающих понятий, редко используются антонимы, синонимы.

У детей также отмечается недостаточная сформированность грамматических форм языка: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Выделяются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительными в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных всех трех родов. Характерны ошибки в употреблении предлогов. Способами словообразования дети почти не пользуются. В активной речи дети пользуются преимущественно простыми предложениями. 

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что экспрессивная речь детей может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок.  Без специально созданных условий дети малоактивны, редко вступают в контакты со взрослыми, сверстниками, могут иметь какой- то вопрос, но не обратиться с этим вопросом к взрослому. В результате это свидетельствует о сниженной коммуникативной направленности их речи.  

Кроме того, было замечено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, зависящий от условий протекания речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими авторитетными взрослыми [68,18].

Левина Р.Е., Спирова Л.Ф., Каше Г.А. и другие отмечали, что недоразвитие речи у детей может выражаться в разной степени тяжести: у одних фразовая речь практически отсутствует, у других фраза есть, но с заметными лексико-грамматическими ошибками, у третьих нарушение выявляется лишь при специальном обследовании. В результате был сделан вывод о неоднородности детей внутри изучаемой группы [64].

Исходя из коррекционных задач, Левиной Р.Е. была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням.

I                    уровень – полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, «лепетные» предложения, активно при этом используют невербальные средства общения -  мимику и жесты. Связной речью не владеют, словарь ограничен, недостаточен уровень понимания обращенной речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. 

II                 уровень – начатки общеупотребительной речи.  Появление в самостоятельных высказываниях простых распространенных предложений из

2-3-4 слов. Дети употребляют       наиболее    частотные грамматические конструкции, происходит расширение словарного запаса (в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики). Расширяется возможность воспроизведения слов более сложной слоговой структуры, но при этом речь все равно изобилует аграмматизмами. Словарный запас отстает от нормы и по количественным и по качественным параметрам. Навыками словообразования не владеет. 

III              уровень – развёрнутая фразовая речь с элементами фонетикофонематического и лексико-грамматического недоразвития. Дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика включает все части речи, появляются первые навыки словообразования; более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Но при этом дети нарушают формальные признаки слова при словообразовании – ударность, слоговую, ритмическую организацию [35].

Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий [36].

ОНР IV уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов [72].

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; дедушка старый – взрослый) [9].

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными [11].

Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах Глухов В.П. и Воробьева В.К. [34].

Дошкольникам с ОНР особенно тяжело даются умения создавать  замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так по экспериментальным данным Воробьева В.К. выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания:

I-                  уровень «псевдосообщений»;

II-              уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;

III-           уровень краткого завершения начала рассказа; IV- уровень развития замысла зачина.

На основании вышесказанного можно говорить о том, что у большинства детей с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.

Анализ данных логопедической практики, педагогического изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указание на это содержаться в работах ряда исследователей (Филичева Т.Б., Волкова Л.С., Шаховская С.Н. и др.). В результате длительного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи, Филичевой Т.Б. была выделена еще одна категория детей, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное  и стойкое недоразвитие речи» [63].

Таким образом, общее недоразвитие речи–   это, различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Левина Р.Е.  систематизировала многообразия речевого недоразвития к трем уровням. В результате мы выяснили, что общение детей с ОНР затруднено в силу их речевого дефекта. Детям тяжело выстраивать диалог, возникают трудности при обращении к взрослым с просьбой, к сверстникам. На психологическом уровне дети бояться получить отказ, возникает страх собственной речи, понимание того, что их речь не идеальна, влечет за собой особенности развития коммуникации.

1.2 Обзор методов, приемов и технологий обследования

коммуникаций у детей с ОНР

В настоящее время существует достаточно методов и приемов для исследования коммуникации, общения детей дошкольного возраста. Все они ориентированы на то, чтобы, изучить насколько, ребенок коммуникабелен, как может поддержать разговор со сверстниками, взрослыми. 

Изучение состояния коммуникативной стороны речи у детей с ОНР  _ᅟ позволяет определить следующие основные направления _ᅟ логопедической работы:

1.                Целенаправленное        и _ᅟ                                             всестороннее       развитие     основных  _ᅟ

взаимодействующих  _ᅟ компонентов речи  _ᅟ (фонетики, лексики, грамматики);

2.                Тесная _ᅟ взаимосвязь речевого материала _ᅟ логопедических _ᅟ занятий с дошкольным возрастом детей;

3.                Развитие активности. _ᅟ

Примером для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми возможно использование методики, разработанной М.И. Лисиной [32]. Данная методика исследует три формы общения, которые были нами, рассмотрены ранее: ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную. 

Материал: игрушки, книги. 

Процедура обследования: педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел - поиграть с игрушками (первая ситуация), почитать книжку (вторая ситуация) или поговорить (третья ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.

В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение оставшимся двум ситуациям общения.

Во время исследования заполняется протокол обследования, в котором фиксируются  показания поведения детей: порядок выбора ситуаций; основной объект внимания в первые минуты опыта; характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности во время эксперимента; анализ речевых высказываний; желательная для ребенка продолжительность деятельности

Показатели действий оцениваются в баллах. Во всех ситуациях подсчитывалось общее количество баллов, которыми оценивался каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов. Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослым представлено в Приложении 1.

Для исследования особенностей общения детей со сверстниками используется методика С.С. Бычковой [25]. Метод исследования - наблюдение. Детям в парах предлагают настольную игру по сказке «Красная шапочка». Эффективное общение оценивалось в том случае, если были успешными:

1)               передача информации: устанавливая контакт, ребенок смотрит партнеру в глаза; обращается к сверстнику по имени; использует доброжелательный тон; в собственной речи не употребляет жаргонных, паразитирующих слов; когда по собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствует, благодарит сверстника и прощается с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляет собеседника (пытается разрешить сам или обращается за помощью взрослого);

2)               восприятие          информации:       когда          ребенок      не      перебивает

говорящего, а если и перебивает, то не забывает извиниться; умеет понять эмоциональное настроение партнера (сопереживает); когда неэтичные выражения партнера вызывают у него неприятие.

Перечисленные выше умения обращения оцениваются по пятибалльной системе. Общение ребенка в соответствии с принятой нормой оценивается в пять баллов. Одно отклонение от норм оценивается как четыре балла; два отклонения как три балла, три и более - два балла. Несоответствие средств общения разработанным нормативным показателям в каждом коммуникативном действии оценивается как один балл. 

Во время исследования заполняются протоколы и данные результатов исследования. 

При   исследовании      особенностей       речевой      коммуникации     детей старшего дошкольного возраста в условиях занятий используется метод наблюдения. Например, занятие по ознакомлению с окружающим миром. Занятие проводится воспитателями по одному и тому же конспекту в группе с общим недоразвитием речи и в группе с нормальным речевым развитием. В ходе наблюдения регистрируется:

1)               количество речевых высказываний;

2)               распространенность речевых высказываний;

3)               характеристика высказываний по типу коммуникативной направленности:

•             сообщение,

•             вопросительные,

•             побудительные;

                4)      количество инициативных высказываний:

•             относящиеся к познавательной деятельности;

•             не относящиеся к познавательной деятельности.

В оценке зрелости диалога подчеркивается наличие трех компонентов:

1)      инициативного высказывания;

2)      ответ на инициативное высказывание;

3)      встречной ответной реакции на ответ.

Работа по активизации речи в игровой деятельности и общении предполагает использование таких методик и приемов как:

-                    драматизация, 

-                    инсценировки,

-                    творческие сюжетно - ролевые игры, 

-                    игры - импровизаций с правилами, направленных на дальнейшее осознание социального самого себя, на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе, - словесная дидактическая игра.

Игра-драматизация создаю т условия для развития связной речи репродуктивной речи (пересказа), поскольку в ней речевая задача воспроизведения текста автора облекается в игровую форму с коммуникативной и игровой мотивацией деятельности. В качестве текстовой основы в таких играх могут выступать сказки, потешки, а также собственные сочинения педагога и детей по типу пластических этюдов.

Относительно новым для методики развития диалогической речи является метод организации деятельности кооперативного типа. Ведущим видом совместной деятельности детей является игра. По данным Р.А. Иванковой [20], в совместных играх детей речь выполняет две основные функции: одна из них - средство согласования действий партнеров по ходу игры, другая - средство обозначения игровых действий и предметов в самой игре, средство разыгрывания ролевых диалогов. Но игра выступает не как средство развития диалогической речи, а как условие и как результат саморазвития коммуникативной компетенции детей.

Эффективным методом развития и активизации диалогической речи является словесная дидактическая игра с парным взаимодействием. Такие игры могут быть организованы как часть сценария активизирующего общения или как самостоятельная форма во время, отведенное для детских игр. В дидактических играх парами имеется два пласта содержания: предметно-содержательный и коммуникативный [2]. Предметным содержанием игр парами может служить любая задача лексикограмматического, фонетического плана (формирование обобщающих наименований, освоение грамматических форм, развитие фонематического слуха и др.). Коммуникативное содержание связано с формированием «диалогических отношений». Реализуется коммуникативное содержание игры через выполнение правил: уже сказанное не повторять, дополнять высказывания партнера (игры "Какой, какая, какое", "Найди больше" и другие, в которых дети подбирают слова с заданным звуком, подбирают родовые наименования к видовым и т.д.).

Наблюдается значительное повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи, использование различных типов коммуникативных высказываний (обращение - побуждение; обращение - вопрос; обращение - сообщение; установление способов невербального общения: мимика, жесты; развитие связной, диалогической речи).

Важно отметить, что специальные речевые занятия, которые решают задачи языкового развития, преобразуются так, чтобы одновременно и параллельно решать задачу установления эмоциональных личностных контактов между детьми. 

Таким образом, использование методов, приемов и технологий для обследования коммуникации детей с ОНР позволяют предположить, что организация логопедом детской деятельности может стать эффективным средством активизации вербального общения детей. При этом немаловажную роль играют и невербальные средства общения – жесты, взгляд, мимика, поза. Необходим учет невербальной коммуникации, так как установление это также влияет на установление эмоционального, личностного контакта со сверстником, то есть его социальная связь. Очень важным моментом в общении между детьми является взаимопонимание, при использовании любых доступных ему средств: и речевых, и неречевых. 

                1.3        Особенности речевого и неречевого состояния у детей с ОНР

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Дети с общим недоразвитием речи – это дети с различными сложными речевыми расстройствами, при которых нарушаются все компоненты речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне

[13]. 

Среди них ученые отмечают речевые и неречевые особенности состояний детей с ОНР. 

К речевым особенностям относятся:

–более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам;

–                   резкое ограничение словаря;

–                   ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм,

отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

–                   дефекты звукопроизношения (все виды);

–                   нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

–                   затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь, как правило, детей с ОНР малопонятна для окружающих, наблюдается безынициативность в общении, малая речевая активность, которая может упасть без своевременного вмешательства специалиста. При этом дети критично относятся к своему дефекту.

Своеобразие развития лексики и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского В.К. Орфинской  Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Неполноценная речевая деятельность находит свое отражение и на других познавательных процессах, памяти внимания, мышления, так же страдает сенсорная, интеллектуальная и аффективно-волевая сферы.

Внимание детей рассеяно, неустойчиво, детям сложно распределять его на несколько предметов. Словесные конструкции такие ребята понимают плохо, регулирующая функция речи развита недостаточно, для них характерен низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности. Внимание характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Такие дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Детям с ОНР гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Распределение речи между речью и практическим действием оказывается для таких детей практически не выполнимой задачей. Ошибки внимания присутствуют  на протяжении все работы и практически никогда не замечаются и не устраняются, по сравнению с детьми в норме [26]. 

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Исследование мнестической функции у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. 

Исследования памяти позволяют сделать вывод о том, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению в целях уточнения инструкции. Это связано также и с особенностями внимания. Относительно сохранными у детей данной категории остаются возможности смыслового, логического запоминания [26]. 

Таким образом, можно говорить, что произвольное запоминание у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, будет проявляться в том, что: запоминание у них развито слабо; для продуктивности запоминания используется наглядный материал; увеличение скорости заучивания и роста объема памяти; затрате большого количества времени на заучивания и повторение; преобладает механическое запоминание; объем зрительной памяти не отличается от нормы; нарушается восприятие формы, слабость пространственных представлений; нарушается объем памяти. Это связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, трудностью воспроизведения порядка предъявляемого с дисфункцией правого полушария.

Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью. Дети в целом имеют предпосылки для овладения мыслительными операциями, но отстают в развитии словеснологического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У дошкольников с алалией отмечается снижение способности к символизации, обобщению, абстракции; замедленный темп анализа и синтеза. У детей с афазией также отмечается своеобразие дефекта процессов анализа и синтеза. В целом ученые отмечали, несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации.

В дошкольном возрасте ребёнок с ОНР решает мыслительные задачи тремя способами – наглядно-действенным, наглядно-образным и путём логического рассуждения, опирающегося на понятия, оперируя   образами, которые отражают в одних случаях конкретные предметы, в других являются более или менее обобщёнными. Образ восприятия у таких детей оказывается сильнее, ещё слабого, неустойчивого представления. Основы коррекционного обучения и  развития наглядно – образного мышления  у детей с ОНР,  разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С.

Жукова,  Т. Б. Филичева, А.В. Ястребова,  В.А. Запорожец, и дрП.Я.

Гальперин, Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин). 

Таким образом, наглядно-образное мышление у детей дошкольного возраста с ОНР является доминирующей формой,  имеет практическую направленность и определённую значимость для развития познавательных процессов и ознакомления с окружающим, а в дальнейшем и характеризует успешность дальнейшего обучения.     

Дети сами по себе являются слабыми в соматическом плане, при этом страдает их общая и мелкая моторика. Движения детей с ОНР плохо координированы, неловки, неуверенные, снижена скорость движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Мелкая моторика пальцев рук имеет некоторое недоразвитие, что свойственно для детей с речевыми расстройствами. Обнаруживается замедленность, затребование на одной позе.

Многочисленные исследования  в логопедии свидетельствуют о больших возможностях логопедической коррекционной работы с детьми страдающими общим недоразвитием речи И.П. Павлов, подчёркивал чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и её неограниченные возможности, писал: «Ничто не остаётся неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к  лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» [15]. 

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, Как правило, эти дети не уверены в себе, они раздражительны, вспыльчивы, часто обижаются по пустякам, агрессивны. Им тяжело наладить контакт со сверстниками, определенные трудности они испытывают и в общении со взрослыми. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Итак, особенности речевого развития детей с  ОНР оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. Указанные особенности в речевом и неречевом развитии детей спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.  Педагогу следует так организовать учебный процесс, чтобы ребенку была предоставлена возможность самостоятельно добывать знания. Для этого необходима организация внешних действий на специально сформированной ориентировочной базе и последовательный перевод ее на внутреннее содержание. Общее направление организации работы по достижению необходимых результатов и формирования положительно отношения дошкольников к процессу овладения знаниями можно представить в виде постепенного перехода от групповых действий, которые инициирует и направляет педагог к самостоятельным действиям детей. Таким образом, в целом можно сказать, что у детей с ОНР отмечается значительное замедление темпа развития речевых и неречевых психических функций, по сравнению с нормой.

Выводы по главе 1

Таким образом, проведя теоретический анализ  литературы по теме нашего исследования, мы определили, что ОНР – является системных речевым нарушением, при котором нарушены все компоненты речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне. Своеобразием отличается не только речевая сторона, но и психическое развитие ребенка с

ОНР в целом. Сложная структура речевого дефекта влияет на развитие памяти внимания, мышления, страдает сенсорная, интеллектуальная и аффективно-волевая сферы.

При этом важно своевременно оказывать логопедическую, психолого – педагогическую помощь такому ребенку, причем корректируя как речь, так и развивая познавательные процессы ребенка.

Касаясь предмета нашего исследования стоит отметить, что дети с ОНР имеют определенные трудности общения как со сверстниками, так и со взрослыми,  обусловленные сложной структурой дефекта. Они не выступают инициаторами общения, не пытаются завязать диалог со сверстниками, их ответы скорее односложные. На психологическом уровне дети бояться получить отказ, возникает страх собственной речи, понимание того, что их речь не идеальна, влечет за собой особенности развития коммуникации.

Глава 2. Особенности развития общения у детей с ОНР в процессе игры

2.1. Обзор методических рекомендаций по коррекции нарушений коммуникаций у детей с ОНР 

На основе выделенных специфических особенностей общения у детей с ОНР мы разработали комплекс игр для детей 6-7  летнего возраста. Целью комплекса игр являлось развитие общения среди сверстников.

В ходе работы решались следующие задачи:

1)               развитие умений общаться, находить пути взаимодействия со сверстниками в процессе игровой деятельности

2)               привлечение внимания ребенка к сверстнику, к его внешности, настроению, движениям, действиям и поступкам.  3) развитие невербальных средств общения 4) коррекция нарушений коммуникации.

При разработке комплекса игр мы руководствовались особенностями речевого и неречевого развития детей с ОНР, на основе чего нами был выделен  ряд условий:

1.                                                 подбор  стимульного материала в соответствии со

сложной структурой дефекта

2.                                                 учет возрастных особенностей ребенка

3.                                                 индивидуальный подход

4.                                                 занятия проходили в ведущем виде деятельности – в игре.

Комплекс игр включал в себя несколько этапов работы, каждый из которых имел свою цель и перечень игр:

1        этап - Общение без слов

2        этап - Согласованность действий и внимание к другому

3        этап - Взаимопомощь в игре и общие переживания

4        этап - Добрые слова и пожелания

5        этап - Помощь в совместной деятельности.

При разработке комплекса игр мы старались, таким образом, построить его, чтобы один этап плавно вытекал из другого, при этом опираясь на полученные ранние знания, умения и навыки в процессе общения. Это четкая структура последовательных этапов – совсем не означает, что необходимо строго применять все игры и именно в той последовательности, которая установлена нами. Нет, можно их варьировать, повторять – это еще лучше будет воздействовать как развивающий эффект. 

Игры последних этапов лучше делить на две части. В первой половине дня лучше проводить игры предыдущих разделов, направленные на непосредственное выражение позитивного отношения друг к другу, и лишь вторую половину посвящать вербальному выражению отношений или совместной предметной деятельности.

Игры на непосредственное взаимодействие способствуют формированию навыков общения дошкольников со сверстниками, чувство общности, что предотвращает возникновению конфликтов по поводу предметов и предметных действий.

Можно вносить в игры свои варианты, которые зависят как от конкретных обстоятельств, так и от вашей фантазии. Например, если день проведения игр совпадает с днём рождения кого-нибудь из детей, лучше изменить ход программы и посвятить игру этому ребёнку (ведь именно в этот день группа может уделять ему много внимания, дарить подарки, восхищаться им, говорить добрые слова, радуясь вместе с ним получая от этого удовольствие). Всё это потребует определённой гибкости и тонкости, умение не следовать за программой, а импровизировать и творить, исходя из особенности группы и ситуации.

Перечень игр представлен в таблице.

Таблица . Комплекс игр по формированию навыков общения дошкольников со сверстниками

Предлагаемые нами игры помогают детям в общении друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии. 

2.2. Рекомендации и практическое наполнение разделов по

преодолению нарушений коммуникаций  у детей с ОНР

Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, переход к  невербальным средствам общения - жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим.

Это хороший способ избегания ссор и конфликтов между детьми. Каждая игра предполагала свои сигналы и средства невербальной коммуникации, большой ориентир был на физический и тактильный контакт между детьми. Так, например, в игре «Жизнь леса» в качестве приветствия дети должны тереться друг о друга носами, спрашивая о том, как дела, дети хлопают своей ладонью по ладони другого ребенка, сообщая, что все хорошо и т.д. Кроме того, в игры не вводилось ни каких предметных атрибутов (посуды, костюмов и т.д.).

На втором этапе нашего комплекса внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому человеку и уподобляясь ему в своих действиях, дети учились замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонации. Игры данного этапа помогали детям подстраиваться к своему партнеру по общению, выполняя при этом согласованно работу, «отчеканивая» совместно движения. 

Главной задачей выступает здесь не собственно сам человек, его «Я», а именно работа на партнера, на сверстника, важно обращать внимание на других, уметь оказывать помощь, сопереживать, быть единым механизмом в процессе выполнения. Все игры этого этапа направлены на развитие способности увидеть другого, почувствовать единство с ним. На этом этапе решается еще одна задача – научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Согласованность действий способствует ориентации на другого, сплоченности действий и возникновения чувства общности.

Третий этап предполагал погружение детей в общие для всех переживания как радостные, так и тревожные. Игры этого этапа направлены на переживание общих эмоций. Во многих играх детей объединяют не только одинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой обзор. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость. Создаваемые в играх мнимое чувство общей опасности объединяло и связывало дошкольников. Также вводились ролевые игры, в которых дети оказывали друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях.

На четвертом этапе нашего комплекса становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры может иметь исключительно положительный характер (комплементы, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и т.д.).

Все четыре этапа исключали общение в своем нормальном проявлении, то есть с помощью слов, что позволяла нам избегать ссор и споров, переходя на пятый этап необходимо было сохранить спокойную и уравновешенную атмосферу, привлекая игры,  направленные на словесное выражение своего отношения к другому.

Задачей пятого этапа было научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, дети не только доставляли ему удовольствие, но и радовались все вместе с ним. На заключительном, пятом этапе, проводились игры, в которых дети оказывали друг другу реальную помощь в совместной деятельности. В предложенном комплексе игры на совместную деятельность проводятся только на заключительном этапе, когда между детьми уже установлены доброжелательные и неконфликтные отношения.

Кроме того, на этом этапе впервые вводится соревновательный момент, причём  дети соревнуются не за собственный успех, а за успех другого. Такие формы совместной деятельности способствуют развитию взаимопомощи,  способности  принимать планы и замыслы другого и радоваться его успеху.

Опыт проведения данной системы игр, показал достаточно высокие результаты. Дети стали больше играть, самостоятельно разрешали многие конфликты, требовали от взрослых меньше внимания к себе и всё больше общались друг с другом. Кроме того, заметно снизилась агрессивность многих проблемных детей; уменьшилось количество демонстративных реакций; замкнутые дети, игравшие в одиночестве или не отходившие от воспитателя ни на шаг, стали чаще участвовать в совместных играх, т.е. у них начали формироваться навыки общения со сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личность ребёнка формируется в процессе постоянного взаимодействия с другими людьми. С первых дней жизни приспособление ребёнка к среде достигается социальными средствами на основе общения, которое выполняет функции развития, воспитания, обучения. Современное овладение правильной речью имеет особое значение для формирования полноценной личности ребёнка, его успешного обучения в школе, поэтому проблема обучения конструктивному общению имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к дошкольникам с ОНР. Нашей основной задачей стало изучение особенностей общения ребенка в старшем дошкольном возрасте с ОНР.

В ходе изучения  психолого-педагогической литературы по проблеме развития навыков общения дошкольников со взрослыми, с педагогами, сверстниками. мы выяснили, что в  дошкольном детстве развитие навыков общения зависит от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, от того, как он усваивает определенные общественные ценности, как овладевает нравственными нормами и правилами поведения. 

Мы выяснили, что формирование навыков общения дошкольников со сверстниками на первых этапах должно базироваться на следующих принципах:

-   Безоценочность.

-   Отказ от реальных предметов и игрушек.

-   Отсутствие соревновательного момента в играх.

Взаимодействие ребенка со сверстниками – это не только прекрасная возможность совместно играть и познавать окружающий мир, но и возможность общения с мальчиками и девочками.  На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок сталкивается с необходимостью принять на практике усваиваемые нормы поведения. 

Дети с ОНР имеют определенные трудности общения как со сверстниками, так и со взрослыми,  обусловленные сложной структурой дефекта, это как мы выяснили в ходе теоретического анализа литературы определяется особенностями еще речевых и неречевых процессов.

Для решения поставленной перед нами задачи мы выбрали вид деятельности, который будет интересен детям и действенен в работе по развитию навыков общения дошкольников со сверстниками. Для этих целей была выбрана игра, как важнейший вид деятельности ребенка.

С помощью социометрии, наблюдения, методик «Сюжетные картинки» и «Секрет» мы выяснили уровень общения у детей в старшем дошкольном возрасте. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что у детей преобладает высокий уровень общения, у них, несмотря на речевой дефект, сформированы коммуникативные способности, они активно вступают во взаимодействие со сверстниками в ходе разных видов деятельности. По методике «Секрет» мы установили, что в группе есть как «пренебрегаемые», так и «изолированные» дети. Из них же в ходе наблюдения и социометрии был выявлен средний  и низкий уровень. Поэтому коррекционная работа все же необходима была детям с ОНР.

Для более успешного развития навыков общения мною разработаны методические рекомендации по проведению игр, которые помогут формировать у дошкольника со сверстниками навыки общения. 

При подведении итогов мы выяснили, что подобранный и апробированный комплекс игр обеспечил повышение уровня сформированности навыков общения дошкольников  с ОНР.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи выполнены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста: /Е.А.Алибъева// Методические пособия в помощь психологам дошкольных учреждений. М: ТЦ. Сфера, 2002-234с.

2.                Бернштейн H.А. О построении движений. M.: Дело, 1997.-  285с.

3.                Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев// Избранные психологические труды, 2-е

4.                 изд. – М.: Международная педагогическая академия, 1995-314с.

5.                Власова H.H. Изучение особенностей доминирования у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 97 – 106.

6.                Выготский Л.С. «Игра и её роль в психическом развитии ребёнка» / Л.С. Выгодский// Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. Учебное пособие ред.сост. к.п. Г.Ц. Буменская-изд.

2-е. – М.: 2005- 228с.

7.                Выготский А.С. Педагогическая психология / А.С. Выготский// - М., 1991-243с.

8.                Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Лабиринт,

2002. - 188 с.

8.                Детская практическая психология : Учебник под. ред. проф. Т.Д.

Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255с.

9.                Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи. — М.: Просвещение, 2014. – 112 с. 

10.            Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников— М.: Просвещение, 2012. – 354 с.

11.            Жукова Н.С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2013. – 320 с. 

12.            Жуковаᅟ  Н.С., Мастюковаᅟ  Е.М., Филичеваᅟ  Т.Б.

Логопедияᅟ  / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Феникс, 2013. – 290 с.

13.            Запорожец А.В. Психология. М., Воронеж: МПСИ, МОДЭК,

2000.- 212 с.

14.            Зернова Л.П.  Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для дефектологических факультетов вузов.  – М.: Академия, 2013. – 240 с. 

15.            Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов-наДону: Изд-во Ростовского университета, 1996. С. 18.

16.            Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению»/Н.В. Клюева, Ю.В.Касаткина//Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль. Академия развития 1997. – 240с.

17.            Клюева Н.В., Косаткина Ю.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность / Н.В. Клюева, Ю.В.  Косаткина. – Ярославль: Академия развития. 1997. – 145с.

18.            Кобазаева   Ю.А. Общение    со      сверстниками      в        старшем

дошкольном возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка / Ю.А. Кобазаева// Психолог в детском саду. – 2003. № 3 – С. 73.

19.            Козлова С.А Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2007. - С.

15.

20.            Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика  / С.А. Козлова, Т.А. Куликова// учебное пособие для средних педагогических учебн. Заведений. 3-е изд. исправленное и допол. – М.: Академия. 2001. – 416с.

21.            Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1992. 68 с.

22.            Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - Минск, 1997. – 340с.

23.            Крайг  Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. -  С. 34.

24.            Краузе Е.Н. Логопедияᅟ  / Е.Н. Краузе. – Спб.: Коронаᅟ  принт, 2012. – 485 с.

25.            Лаврентьева        Г.П.   Культура    общения     дошкольников/    Г.П.

Лаврентьева. – Киев. 1988. – 148с.

26.            Лапковская В.П. Логопедия: Речевые развлечения в детском саду.

— М.: Мозайка-Синтез, 2013. – 52 с.

27.            Леонтьев А.Н.  Избранные психологические произведения: В 2 т.

Т. 2. M.: Лабиринт, 2003.-  С. 205

28.            Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. —  

287 с.

29.            Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии/ Под. ред. Л. Анциферовой. – М., 1978. – 149с.

30.            Лисина М.И. Общение детей со взрослыми  и сверстниками:

Общее и различное/под ред. М.И. Лисиной. - М., 1980. – 260с.

31.            Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ М.И.

Лисина. – М.: Воронеж, 1997. – 180с.

32.            Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общения. М.: Педагогика,

2006. -  250 с.

33.            Лисина, М.И. Развитие коммуникативных процессов у детей от рождения до 7 лет / М.И. Лисина. - М.,1970. – 244с.

34.            Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш.

учеб.заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 

2012.  – 680 с. 

35.            Логопедия: Хрестоматия: Учеб. пособие дляᅟ  студ. высш. пед.

учеб. завед. / Сост. Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. – М.: Изд. центр "Академия", 2013. – 304 с.

36.            Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой. – Кн. V: Фонетико-фонематическое иᅟ  общее недоразвитие речи. – М.:

Наука, 2013. – 543с.

37.            Лозанов В.В., Марченко С.И., Беляковаᅟ  В.А. Логопедия:

Учебное пособие / В.В, Лозанов, С.И, Марченко, В.А. Белякова. – М.:

Флагман-Стерх, 2012. – 618 с.

38.            Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф. Ломов. - М., 1981-217с.

39.            Лурия А.Р. Язык и сознание./ под редакцией Е. Д. Хомской. – М:

Изд-во Моск. ун-та, 2013. –  320 с.

40.            Макарова Н.Ш. Коррекция речевых и неречевых нарушений у детей дошкольного возраста на основе логопедической ритмики.– СПб.:

ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. – 78 с. 

41.            Макгроу М. Нейромышечное созревание  у ребенка / Пер. с англ. С. Василенко.  М.: Вильямс, 2007. - С. 15.

42.            Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – Спб.:

Питер, 2005. – 583 с.

43.            Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2006. – 456 с.

44.            Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина.- М: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО – Пресс, 1999.- 352с.

45.            Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М.:

Академия, 1995. – 360 с.

46.            Общение детей в детской саду и семье / под. ред. Т.А. Репиной,

Р.Б. Стеркиной. – М., 1990 – 346с.

47.            Основы логопедии  с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Академия, 2012. – 200 с.

48.            Петровский А.В. Введение в психологию.  М.: Академия, 1995 -. С. 44.

49.            Пиаже        Ж.,    Моральное суждение    ребёнка/     Ж.Пиаже.-

Академический проект, 2006.-408с.

50.            Правдина О.В. Заикание. Логопедия. Учеб. пособие дляᅟ 

студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. иᅟ  перераб. / О.В.

Правдина. – М., "Просвещение", 2009. – 272 с.

51.            Развитие общения дошкольника со сверстниками/ Под. ред. А.Г. Гузкой.  - М., 1989-165с.

52.            Репина Г.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада /Г.А. Репина. – М., 1978-310с. 

53.            Репина Т.А. Общение детей в детском саду и семье. М.:

Педагогика, 1990 164 с.

54.            Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер,

2004. – 720 с.

55.            Самсонова, Е.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками// Психолог в детском саду / Е.В. Самсонова. – 2003. № 3 – С. 89-94

56.            Смирнова  Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учебное пособие. – М., 2000-198с.

57.            Смирнова  Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – М., 1996.

№ 3-132с.

58.            Смирнова Е.О.  «Межличностные отношения дошкольников:

Диагностика проблемы, коррекция. – М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС,

2003. – 160с.  

                59.           Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог. М.: Мир,

2007.  - 194 с. 

60.            Тихомарицкая  О.А. Социальная психология: Хрестоматия. М.:

Просвещение, 2000.  – 456с.

61.            Урунтаева Г.А. Психология дошкольного возраста. М.: Академия,

2012. С. 94 – 98.  

62.            Федеральный      государственный          образовательный          стандарт

//Дошкольное воспитание. 2013. № 9. С. 3 – 12.

63.            Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение.2013. –  364 с.

64.            Филичева Т.Б., Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие.  — М.:  ГНОМ и Д,  2000. — 128 с.

65.            Фришман И.Коммуникативные, ситуационно-ролевые игры /И. Фришман//Дошкольное воспитание.-М.,2010.-№2- С.16-24.

66.            Холодная М. А. Общие вопросы психологии. – СПб.: Питер,

2002.     – 272 с.

67.            Хомская Е.Д. Нейропсихология. - М., 2002. – 350 с.

68.            Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника / О.В. Хухлаевой. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО – Пресс, 2001.- 224с.

69.            Цукерман Г.А., Психологическое обследование  /Г.А. Цукерман.Владос, 2007.-159с.

70.            Чистякова М.И. Психогимнастика./М.И. Чистякова. – М., 1990. – 200с.

71.            Чумичева Н.И. Концепция дошкольного образования // Обруч.

2003.     - № 3. -  С. 23 - 30.

72.            Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками:

Учебное пособие – Академия, 2003. – 422с.

73.            Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Владос, 2007. -  324 с.