РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СРЕДСТВАМИ ПОДВИЖНЫХ ИГР

2 Министерство образования и науки Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» (ВятГГУ) Факультет физической культуры  Кафедра адаптивной физической культуры и методики обучения Курсовая работа РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СРЕДСТВАМИ ПОДВИЖНЫХ ИГР Выполнила: студентка 5 курса Факультета физической культуры Специальность «Адаптивная  физическая культура» Е. С. Синюкович _________(подпись) Научный руководитель:  ст. преподаватель И. Ю. Зыков _________(подпись) 3 Киров 2009 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 Глава   1.   КООРДИНАЦИОННЫЕ   СПОСОБНОСТИ,   КАК   ЧАСТЬ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА.……………………….……………...6 1.1. Современное представление о координационных способностях…..6 закономерности   развития   координационных 1.2.   Основные   способностей...................................................................................................10 1.3. Средства и методы развития координационных способностей…..16 1.4.   Подвижные   игры   как   средство   развития   координационных способностей……………………………………………………………………21 Глава   2.   МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ   НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ……………………………………………………………..25 2.1. Объект, предмет, цель и рабочая гипотеза исследования………..25 2.2. Задачи  и методы исследования……………………………………25 2.3. Организация исследования………………..………………………..26 Заключение……………………………………………………………………….27 Список литературы………………………………………………………………28 4 ВВЕДЕНИЕ В процессе обучения и воспитания детей   с умственной отсталостью реализация задачи по обеспечению всестороннего и гармоничного развития этих учащихся, служащей основанием для социальной и трудовой адаптации, затруднена наличием у них нарушений психофизических функций, которые требуют приемов коррекции в зависимости от характера этих нарушений. Нарушение   интеллекта   у   ребенка   в   преобладающем   большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы. Под умственной отсталостью следует понимать такое состояние, при котором   наблюдается   достаточно   выраженное   стойкое   и   необратимое   возникшее   в   результате нарушение   познавательной   деятельности, органического поражения центральной нервной системы. Рассматривая   вопрос   всестороннего   развития   детей   с   нарушением интеллекта, необходимо отметить, что наиболее важную роль в этом процессе имеет   физическое   развитие,   так   как   оно   обеспечивает   в   дальнейшем   их социальную адаптацию.  В условиях научно­технического прогресса возрастает значение таких качеств человека, как способность быстро ориентироваться в пространстве; тонко дифференцировать свои мышечные ощущения и регулировать степень напряжения   мышц;   быстро   реагировать   на   сигналы   внешней   среды; вестибулярная устойчивость. Решению   этих   задач   и   способствует   планомерное   развитие координационных способностей учащихся школьного возраста.  Многие исследования свидетельствуют, что учащиеся с недостатками интеллекта   по   показателям   физической   подготовленности   уступают   своим сверстникам   из   общеобразовательных   учреждений.   Особенно   значительное отставание представляет уровень развития координационных способностей. 5 Таким   образом,  актуальность   исследования  определяется необходимостью развивать координационные способности детей с умственной отсталостью,   являющихся   частью   общих   способностей,   существующих   во взаимосвязи и воздействующих на характер развития ребенка в целом. При этом   мы   исходим   из   очевидного   факта   о   том,   что   существующие теоретические   разработки,   направленные   на   развитие   координационных способностей в практике работы специальных образовательных учреждений используется   слабо,   а   наличие   противоречий   между   необходимостью   их коррекции   и   отсутствием   специальной   технологии   становится   ещё   более очевидной. В   поисках   возможности   преодоления   возникших   противоречий   мы сформулировали   проблему   исследования   –   развитие   координационных способностей, являющихся частью общих способностей ребенка, существенно повышает адаптационные возможности умственно отсталых детей в системе обучения и трудовой деятельности после школы. Научная новизна исследования: ­   выявлены   особенности   координационных   способностей   у   учащихся  с умственной отсталостью. Теоретическая значимость исследования: ­   выявить   различия   в   проявлении   координационные   способности   у учащихся с умственной отсталостью от нормально развивающихся; ­   определены   теоретические   основания   для   развития   координационных способностей, включающие в себя пространственную ориентацию, равновесие и др. ­   экспериментально   доказать   возможность   развивать   координационные способности учащихся с умственной отсталостью развития путем применения подвижных игр. 6 Практическая   значимость  результатов   исследования   состоит   в возможности  эффективно  развивать   координационные  способности детей  с умственной отсталостью в процессе физического воспитания.   Достоверность   полученных   результатов  полученных   результатов определяется  обучающим  экспериментом.  Эффективность  работы  доказана положительными   сдвигами   в   развитии   физических   качеств   у   исследуемых детей. Структура   курсовой   работы   состоит   из   введения,   двух   глав   и заключения. Работа изложена на 30 страницах, список литературы включает 15 источников различных авторов. 1. КООРДИНАЦИОННЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ЧАСТЬ ОБЩИХ 7 СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА. 1.1. Современные представления о координационных способностях Одной   из   основных   задач   физического   воспитания   детей   является развитие их двигательных функций и умения управлять своими движениями. Ещё   П.   Ф.   Лесгафт   писал,   что   умение   изолировать   отдельные   движения, сравнивать их между собой, сознательно управлять ими и приспосабливать к препятствиям,   преодолевая   их   с   возможно   большей   ловкостью,   высказал мысль   в   полной   мере   определяющую   сущность   координационных способностей (Ж. К. Холодов, 2003). Многочисленными   исследованиями   показано,   что   различные   виды координационных   проявлений   человека   в   физическом   воспитании,   спорте, трудовой   и   военной   деятельности,   быту   достаточно   специфичны,   поэтому вместо многозначного, нечеткого термина ловкость в практику введен термин координационные   способности,   развитие   которых   необходимо   на   основе дифференцированного   подхода.   Понятие   координационные   способности, основные   критерии   их   оценки   и   показатели   этих   способностей   можно правильно осмыслить с позиции системного подхода и многоуровневой теории управления движениями, разработанной психофизиологом Н. А. Бернштейном (Н. А. Бернштейн, 1991). В системе управления одним из основных понятий, на основе которого строятся   другие,   является   понятие   координация   движении   –   организация управляемости двигательного аппарата. Все   движения   человека   совершаются   при   участии   ЦНС.   Она   имеет отделы:   спинной   мозг,  продолговатый   мозг,  средний   мозг,  промежуточный мозг, мозжечок, большие полушария головного мозга. Каждый из них играет 8 определенную   роль.   Самый   низовой   по   своему   происхождению   уровня   у человека   –   уровень   спинного   мозга.   Управление   движениями   в   большей степени   осуществляется   верхним   уровнем   –   большими   полушариями головного мозга (Н. А. Бернштейн, 1991).  Простейшие   двигательные   рефлексы   человека,   обеспечивающие нормальное   протекание   более   сложных   двигательных   актов   (кожные, сухожильные   и   др.),   обусловлены   деятельностью   нижних   отделов   ЦНС (спинного, продолговатого, среднего мозга). Более сложные рефлексы позы, стояния   регулируются   деятельностью   среднего   мозга,   вестибулярного аппарата,   которые   в   свою   очередь,   подчинены   регулирующему   влиянию мозжечка,   которые   в   свою   очередь   подчинены   регулирующему   влиянию мозжечка. Для передвижения тела в пространстве необходимо объединение всех видов   чувствительности   (афферентации).   Синтез   кожно­мышечной, вестибулярной   афферентации   в   единое   целое   происходит   на   уровне промежуточного мозга подкорковых ядер. Всё   большее   обогащение   афферентации   ведет   к   усложнению двигательных   актов.   Включение   зрительной   афферентации   обеспечивает точность движений в пространстве. Более сложные двигательные действия – предметные   –   возникают   при   деятельности   высокоорганизованных   отделов коры   головного   мозга,   лобных   долей   больших   полушарий.   Действия приобретают смысловое содержание, становятся целенаправленными. Любой двигательный акт является результатом взаимодействия пускового (центрального)   и   двигательного   аппаратов.   Каждый   залп   двигательных импульсов,   прибывших   из   мозга,   оказывается   причиной   нового   залпа импульсов, текущих в обратном направлении – от чувственного аппарата в мозге.   Там   этот   поток   чувствительных   сигналов   преобразуется   в соответствующие   коррекции   к   движению,   т.е.   в   свою   очередь,   являясь 9 причиной   возникновения   новых   двигательных   импульсов,   исправленных   и дополненных,   снова   мчавшихся   из   мозга   к   нужным   мышцам.   Перед   нами замкнутый   кольцевой   процесс   –  то,  что   в   нервной   физиологии   называется рефлекторным   кольцом.  Разрыв   такого   кольца   в   любом   месте   приводит   к распаду движения, как это подтверждает заболевание нервной системы (В. М. Смирнов, 2001). Сложная   иерархия   отношений   между   низшими   и   высшими   отделами ЦНС служит одной из необходимых предпосылок двигательной координации. Критерии   оценки   координации   –   это   способность   организовывать, повторно воспроизводить и перестраивать движения. Элементарной единицей двигательной   координации   является   механизм   реципрокной   иннервации, определяющей взаимоотношения мышц­антогонистов. Уровень   координации   определяется   объемом   моторной   памяти.   Чем больше запас элементарных двигательных навыков, тем лучше выполняются сложные и сложно­координированные движения, тем выше координационные способности занимающихся. При   выполнении   различных   двигательных   действий   исполнители отличаются   разными   координационными   возможностями,   как   в количественном, так и в качественном отношении. Поэтому в самом общем виде   под   координационными   способностями   мы   понимаем   возможности человека,   определяющие   его   готовность   к   оптимальному   управлению   и регулированию двигательного действия. Критериями оценки координационных способностей являются основные признаки или измерители оценки уровня координационных возможностей и отдельных элементов, их составляющих. Современные позиции физиологии и психологии, раскрывающие особенности поведения сложных систем, включая систему   управления   движениями,   где   ведущую   роль   играют   категории оптимистичности   и   целенаправленности,   определяют   четыре   основных 10 признака   критериев   оценки   координационных   способностей:   правильность, быстрота,   рациональность   и   находчивость,   которые   имеют   качественные   и количественные характеристики (Р. Хедман, 1980). Правильность выполнения двигательных действий имеет две стороны: качественную,   названную   Н.А.   Бернштейном   адекватностью,   которая заключается в приведении движения к намеченной цели, и количественную – точность движений. Быстрота   –   скорость   выполнения   движений   сложных   в координационном   отношении   при   условии   дефицита   времени,   скорость овладения   новыми   двигательными   действиями,   быстрота   достижения заданного уровня точности или их экономичности, быстрота реагирования в сложных условиях и т.п. Рациональность имеет качественную сторону – это   целесообразность движений и количественную – экономичность движений (проявляется весьма специфично).   Экономичность   количественно   характеризует   соотношение результата деятельности и затрат на его достижение.  Находчивость   складывается   из   устойчивости   (стабильности)   к непредвиденным,   сбивающим   воздействиям,   отрицательно   влияющим   на двигательный   навык,   на   его   отдельные   компоненты   и   детали,   и   из инициативности (активная сторона находчивости), проявляющаяся в поиске наилучших   вариантов   решения   двигательной   задачи.   Стабильность   –   это обобщенная   количественная   характеристика   выполнения   двигательного действия с относительно малым диапазоном отклонений. Названные   же   качественные   и   количественные   критерии координационных   способностей   изолированно   друг   от   друга   встречаются крайне редко. Более распространены комплексные критерии. В этом случае школьник,   координирует   двигательную   деятельность (спортсмен)   одновременно по двум или нескольким критериям: скорости и экономичности 11 (ходьба   на   лыжах   по   пересеченной   местности);   точности,   быстроте   и находчивости   (в   спортивных   играх   и   единоборствах).   В   качестве   таких комплексных   критериев   оценки   координационных   способностей   выступает показатели результативности выполнения целостных двигательных действий или   совокупность   этих   действий,   где   есть   спрос   к   координационным способностям человека. 1.2. Основные закономерности развития координационных способностей Когда говорят о координационных способностях человека, то имеют в виду   согласованные,   целесообразные,   координированные   движения   и способность управлять ими.  Природной основой координационных способностей являются свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов), индивидуальные варианты строения коры головного мозга, степень зрелости ее  отдельных областей,  уровень развития и сохранность  сенсорных  систем (зрения,   слуха   и   др.),   продуктивность   психических   процессов   (ощущений, восприятия,   памяти,   мышления),   темперамент,   характер,   способность регулировать эмоциональное состояние. Это означает, что координационные способности   определяются   теми   биологическими   и   психическими функциями, которые у детей с различными нарушениями имеют дефектную основу.   Эти   нарушения   ведут   к   рассогласованию   различных   функций организма, и в первую очередь между функциями двигательного аппарата и деятельностью других систем, обеспечивающих работу мышц, что затрудняет освоение сложнокоординационных двигательных действий, а, следовательно, и координационных способностей.  Н.П.   Вайзманом   выдвинуто   предположение   о   том,   что   при 12 неосложненной   форме   умственной   отсталости   нарушения   сложных двигательных   актов,   требующих   тонкой   моторики,   определяются   теми   же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т.е. нарушениями аналитико­ синтетической деятельности коры головного мозга (Т. Г. Никуленко, 2006).  Дети   с   сенсорной   недостаточностью   медленнее   осваивают   сложные движения,   так   как   многие   частные   проявления   координационных способностей   опираются   на   зрительную,   слуховую,   вестибулярную афферентацию.  Координационные   способности   –   это   совокупность   психологических, морфологических, физиологических компонентов организма (инвалидов и лиц с   ограниченными   возможностями),   единство   которых   в   границах функциональной   системы   обеспечивает   продуктивную   двигательную деятельность, т.е. умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро перестраивать его.  К факторам, влияющим на проявление координационных способностей инвалидов, относятся следующие:  –   функциональное   состояние   центральной   и   периферической   нервной системы;  –   уровень   межмышечной   координации,   обеспечивающий   технику двигательных действий;  – тип высшей нервной деятельности, особенности характера и поведения;  – состояние высших психических функций, психологическая  устойчивость, способность анализировать и быстро принимать решения в условиях внезапно изменившихся условий;  –   функциональное   состояние   двигательного,   зрительного,   слухового, тактильного и других анализаторов.  Координационные   способности   представляют   собой   совокупность множества   освоенных   двигательных   координаций,   обеспечивающих 13 продуктивную   двигательную   деятельность.   Это   сложная   по   структуре способность.   Именно   поэтому   в   программах   физического   воспитания   в специальных     школах   развитие   координационных (коррекционных) способностей является важной составной частью образовательного процесса и рассматривается как базис, формирующий фонд новых двигательных умений и навыков, как предпосылка и основа успешного развития других физических способностей. В   структуру   координационных   способностей   входят   следующие составляющие:  Координация   движений   –   способность   к   упорядоченным   согласованным движениям тела и его частей.  Дифференцирование усилий, времени, пространства и ритма – комплексная характеристика,   отмеривания   и   отражающая   точность   оценивания, воспроизведения заданных параметров движения.  Ориентировка   в   пространстве   –   способность   к   определению   и   изменению положения тела и отдельных его частей в пространственно­временном поле.  Ритмичность движений – способность усвоения заданного ритма движений.  Равновесие  –  способность к  сохранению  устойчивой  позы  в  статических  и динамических упражнениях, на ограниченной, подвижной опоре, при действии ускорений.  Быстрота   реагирования   –   способность   отвечать   движением   на   различные внешние   сигналы   (зрительные,   слуховые),   перестраивать   движение   в изменяющихся условиях.  Точность мелкой моторики – способность воспроизводить тонкие движения кистями, пальцами рук в соответствии с поставленной задачей.  Расслабление   –   способность   к   произвольному   и   рациональному   снижению напряжения мышц.  Развитие способности к быстрому реагированию. 14 Под реагирующей способностью понимается умение быстро отвечать на различные   сигналы,   перестраивать   формы   двигательных   действий   в соответствии с меняющимися внешними условиями.  Для развития простой двигательной  реакции используются внезапные звуковые, двигательные, световые, вибрационные  сигналы к началу  заранее известного двигательного действия (зафиксировать позу, выполнить поворот, изменить направление движения). Варьирование сигналов по времени подачи (с   разными   интервалами),   силе,   типу,   расстоянию   развивает   слуховое   и зрительное внимание.  Сложные реакции связаны со слежением, зрительным восприятием (у незрячих   –   слуховым   восприятием),   умением   предвидеть,   например, траекторию полета мяча, направление и скорость бега догоняющего в игре, предугадать движения партнера и т.п., т.е. предвосхитить события во времени и   выбрать   соответствующее   двигательное   поведение.   Умение   предвидеть, предугадывать   ситуацию     определяет   точность   и (антиципация) своевременность   реакций,   оптимальный   выбор   маршрута   движения.   Как правило, проявление этой способности связано с лимитом времени, а поэтому лучше всего развивается в игровой деятельности, где приходится реагировать на   меняющуюся   обстановку,   выбирать   кратчайший   путь,   использовать глазомер, самостоятельно принимать решения.  Развитие мелкой моторики.  Одним из наиболее выраженных проявлений поражения ЦНС является нарушение  нервной  регуляции  моторики  мелких  движений   рук –  кистей  и пальцев,   выражающееся   в   ограниченной   подвижности,   сгибательной контрактуре, спастике, синкинезиях. Чаще встречается у детей с умственной отсталостью.   От   координации   пальцев   и   кисти   зависит   освоение   письма, успешность выполнения многих бытовых, трудовых и спортивных действий. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной 15 готовности   к   школьному   обучению.   Обычно   ребенок,   имеющий   высокий уровень мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты   память   и   внимание,   связная   речь,   он   быстрее   осваивает   технику письма.   Письмо   –   это   сложный   навык,   включающий   выполнение   тонких координационных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких   мышц   кисти   и   всей   руки,  а  также   хорошего   развития   зрительного восприятия и произвольного внимания.  Для активизации движений кисти и пальцев используется разнообразный мелкий   инвентарь:   мячи,   различные   по   объему,   весу,   материалу;   шары   – надувные,   пластмассовые,   деревянные;   флажки,   ленты,   резиновые   кольца, обручи, гимнастические палки, кубики, мячи­ежики, геометрические фигуры, вырезанные из картона, пуговицы, игрушки и др. Основной метод игровой, но есть и самостоятельные упражнения:  – катание мяча, шарика, сидя на полу;  – подбрасывание и ловля мяча двумя руками, одной;  – перебрасывание мяча из руки в руку;  – удары мяча об пол, в стену и ловля;  – броски мяча в цель, горизонтальную, вертикальную;  – хватание гимнастической палки;  – сжимание–разжимание кисти с резиновым кольцом;  – ритмичное постукивание пальцами по столу;  – быстрое соединение пальцев в замок;  – движение кисти к себе, от себя со сцепленными пальцами;  – пассивное и активное сгибание каждого пальца;  – собирание строительного конструктора, складывание мозаики;  – рисование по трафарету, на доске мелом и т.п.;  –   малоподвижные   игры   типа   «В   гости   к   пальчику   большому», сопровождающиеся последовательными движениями пальцев и речитативами; 16 – пальчиковые игры, в которых движением пальцев изображаются предметы, птицы,   животные.   Они   увлекательны,   способствуют   развитию   речи, творческой деятельности, вырабатывают ловкость, умение управлять своими движениями, активизируют моторику руки.  Нарушение   координационных   способностей   является   типичным   для всех нозологических групп детей, имеющих отклонения в развитии. К базовым видам   координационных   способностей   относят   те   виды   координационных проявлений,   которые   необходимы   при   выполнении   любых   двигательных действий   (ходьбы,   бега,   прыжков,   учебных   и   бытовых   действий).   Это способность   к   сохранению   равновесия,   способность   к   ориентации   в пространстве,   проприоцептивной   основанные   на   способности, чувствительности,   быстрому реагированию,   кинестетическая   способность,   способность   к   усвоению   способность   к   дифференцированию, заданного ритма, расслаблению и др.  Наиболее подвержены целенаправленной педагогической коррекции и совершенствованию способности к сохранению равновесия и ориентационная дифференцировочная.   Вероятно,   это   объясняется   тем,   что   в   основе физиологических механизмов обеспечения статического чувства и ориентации в   пространстве   лежит   слаженная   работа   зрительного,   слухового   и проприоцептивного   анализатора,   вестибулярного   аппарата,   мышечной чувствительности рук, ног и рецепции стоп (С. Б. Башмакова, 2007). Выявлено, что  по большинству показателей базовых координационных способностей дети с аномалиями развития отстают от параметров здоровых сверстников,   причем   наиболее   значимые   отклонения   выявлены   в   младшем школьном   возрасте.     Уровень   развития   координационных   способностей   у детей   с   нарушением   интеллекта   отстает   на   45­55%   от   уровня   здоровых школьников.   Также   установлено,   что   сроки   наступления   благоприятных (сенситивных) периодов развития у здоровых и аномальных школьников не 17 совпадают.   У   школьников   с   нарушением   интеллекта   большинство сенситивных   периодов   развития   базовых   координационных   способностей приходится на возрастной диапазон 9­12 лет.  Значимость   воспитания   координационных   способностей   объясняется четырьмя основными причинами: 1.   Хорошо   развитые   координационные   способности   являются необходимыми   предпосылками   для   успешного   обучения   физическим упражнениям.   Они   влияют   на   темп,     вид   и   способ   усвоения   спортивной техники, а также на ее дальнейшую стабилизацию и ситуационно­адекватное разнообразное применение. Координационные способности ведут к большей плотности и вариативности процессов управления движениями, к увеличению двигательного опыта. 2.   Только   сформированные   координационные   способности   – необходимое условие подготовки детей к жизни и труду. Они способствуют эффективному   выполнению   рабочих   операций   при   постоянно   растущих требованиях   в   процессе   трудовой   деятельности,   повышают   возможности человека в управлении своими движениями. 3.   Координационные   способности   обеспечивают   экономное расходование   энергетических   ресурсов   детей,     влияют   на   величину   их использования, так как точно дозированное во времени,   пространстве и по степени   наполнения   мышечное   усилие   и   оптимальное   использование соответствующих   фаз   расслабления   ведут   к   рациональному   расходованию сил. 4.   Разнообразные   варианты   упражнений,   необходимые   для   развития координационных   способностей   –   гарантия   того,   что   можно   избежать монотонности  и однообразия в занятиях,  обеспечить радость от  участия  в спортивной деятельности. 1.3. Средства и методы развития координационных способностей 18 Для   развития   координационных   способностей   используется   широкий   круг методических   приемов   и   средств,   направленных   на   коррекцию   и совершенствование   согласованности   движений   отдельных   звеньев   тела, дифференциации усилий, пространства и времени, расслабления, равновесия, мелкой моторики, ритмичности движений и др.  И   простые,   и   сложные   упражнения   требуют   координации:   в   одном случае нужно точно воспроизвести какое­либо движение или позу, в другом – зрительно   отмерить   расстояние   и   попасть   в   нужную   цель,   в   третьем   – рассчитать   усилие,   в   четвертом   –   точно   воспроизвести   заданный   ритм движения.   Проявление   координации   многолико   и   всегда   выражается   в качестве   выполнения   упражнения,   т.е.   насколько   точно   оно   соответствует поставленной задаче. Но техника физических упражнений имеет не одну, а несколько характеристик: временную (время реакции, время движения, темп), пространственную (исходное положение, поза, перемещение тела и его звеньев в   пространстве,   отличающихся   направлением,   амплитудой,   траекторией), пространственно­временную  (скорость,  ускорение),  динамическую  (усилия), ритмическую (соразмерность усилий во времени и пространстве).  Управлять   всеми   характеристиками   одновременно   человек   с сенсорными, двигательными, интеллектуальными нарушениями не способен, так   как   результатом   дефекта   явилось   либо   рассогласование   между различными   функциями,   либо   отсутствие   или   недостаток   сенсорной информации,   либо   дискоординация   между   регулирующими   и исполнительными системами организма. Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации.  Координационные   способности   человека   представляют   совокупность множества   двигательных   координаций,   обеспечивающих   продуктивную 19 двигательную   деятельность,   т.е.   умение   целесообразно   строить   движение, управлять им и в случае необходимости быстро его перестраивать.  Для   их   коррекции   и   развития   используются   следующие   методические приемы:  – элементы новизны в изучаемом физическом упражнении (изменение  исходного положения, направления, темпа, усилий, скорости, амплитуды,  привычных условий и др.);  – симметричные и асимметричные движения;  – релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабления мышц;  – упражнения на реагирующую способность (сигналы разной модальности на  слуховой и зрительный аппарат);  – упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (повороты, наклоны,  вращения, внезапные остановки, упражнения на ограниченной, повышенной  или подвижной опоре);  – упражнения на точность различения мышечных усилий, временных отрезков  и расстояния (использование тренажеров для «прочувствования» всех  параметров движения, предметных или символических ориентиров,  указывающих направление, амплитуду, траекторию, время движения, длину и  количество шагов);  – упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сигналов по силе,  расстоянию, направлению;  – воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, голос, хлопки и  т.п.);  – пространственная ориентация на основе кинестетических, тактильных,  зрительных, слуховых ощущений (в зависимости от сохранности сенсорных  систем);  – упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование предметами,  пальчиковая гимнастика и др.); – парные и групповые упражнения, требующие согласованности совместных  20 действий.  Эффективным   методом   комплексного   развития   физических   качеств, координационных способностей, эмоционально­волевой и психической сферы лиц   с   ограниченными   возможностями   является   игровой   метод.   Игра   как забава, развлечение свойственна людям во все возрастные периоды жизни, она удовлетворяет естественные потребности человека в эмоциональном досуге, движении, общении и является способом самовыражения.  Естественно, что в группах с разными видами нарушений содержание игровой деятельности неодинаково и лимитируется моторной мобильностью, двигательным   опытом,   физическими   возможностями,   возрастом.   Но несомненным является тот факт, что, используя эмоциональную основу игры, можно   успешно   решать   коррекционно­развивающие   задачи,   о   чем свидетельствуют   многочисленные   публикации,   научные   исследования, программы   физического   воспитания,   концепции   оздоровления   данной категории детей и подростков.  Разработанная   классификация   подвижных   игр,   отражающая   общие тенденции специалистов, заключающиеся в том, что игровая деятельность для детей   с   недостатками   интеллекта   не   только   развлечение,   но   и   способ увеличения   двигательной   активности,   стимулятор   развития   телесных, психических, интеллектуальных возможностей (С. П. Евсеев, 2005).  Классификация подвижных игр разнообразна и позволяет выбрать те из них, которые направленно воздействуют на отстающие в развитии функции ребенка. В качестве классификационных признаков выступают следующие:  – по преобладающему виду действий и движений:   подвижные игры с ходьбой и бегом;   подвижные игры с прыжками;   подвижные игры с метанием; 21  подвижные игры с лазаньем, ползанием, перелезанием;   подвижные игры с ловлей, передачей, перекатыванием мяча;   подвижные игры с различными предметами;  –   по   преимущественной   направленности   развития   физических способностей:   развитие скоростных способностей;   развитие скоростно­силовых способностей;   развитие силовых способностей;   развитие координационных способностей;  – по степени интенсивности:   подвижные игры малой психофизической нагрузки;   подвижные игры умеренной психофизической нагрузки;   подвижные игры тонизирующей психофизической нагрузки;   подвижные игры тренирующей психофизической нагрузки;  – по направлениям развития познавательных способностей и психических функций:   подвижные   игры,   включающие   развитие   сенсомоторных   функций зрительного восприятия основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый, черный,   белый),   зрительного   и   осязательного   восприятия   (холодный   – теплый),   величин   (большой   –   маленький),   фактуры   предметов   (твердый   – мягкий, гладкий – шероховатый), геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат, овал и др.), восприятия пространственных отношений (вверх – вниз, вправо – влево, впереди – сзади, по отношению к себе и другим);   подвижные игры, активизирующие мышление: наглядно­действенные и наглядно­образные   формы,   сравнение   объектов   по   различным   признакам, произвольное конструирование и по образцу;   развитие   памяти   и   внимания:   слухового   и   зрительного,   запоминание правил игры, последовательности действий, речитативов, названий инвентаря, 22 частей тела и пр.;   развитие речи и закрепление грамматических знаний: дифференциация звуков   и   букв,   правильного   звукопроизношения,   увеличение   активного словаря, способности словообразования, подбор признаков к предметам и др.;  закрепление элементарных математических представлений о числе и его обозначении,   порядковом   и   количественном   счете,   ориентировании   в числовом ряду, сравнение количеств и т.п.;   расширение   представлений   об   окружающем   мире:   ознакомление   с дикими  и  домашними  животными  (медведь,  лиса,  собака,  кошка),  птицами (аист, сова, воробей), имитация их движений и звуков, растительным миром (деревья, цветы, овощи);   закрепление социально­бытовых навыков (правила уличного движения, название школьных принадлежностей, одежды, посуды и т.п.);   формирование общения и взаимоотношений (согласование движений в парах, команде, оказание помощи, совместные действия и т.п.).  1.4. Подвижные игры как средство развития координационных способностей Среди   большого   разнообразия   средств   физического   воспитания   игре принадлежит   особое  место.  Ее   значение   выходит   за   рамки   тех   понятий,  с которыми мы обычно подходим к оценке всех других средств воспитания. Игра   определяет   собой   социально   явление,   исторически   сложившееся средство воспитания.  Формы   проявления   игры   чрезвычайно   многообразны.   Вместе   с развитием   человеческого   общества   они   непрерывно   совершенствуются   и 23 усложняются.   Игра   –   это   сознательная   деятельность,   направленная   на достижение условно поставленной цели (Л. В. Шапкова, 2001).  Подвижными   называются   игры,   содержание   которых   составляют разнообразные   виды   бега,   прыжков,   метаний   и   других   движений. Побуждающим мотивом игровой деятельности является соревнование между отдельными   участниками   и   целыми   коллективами.   Взаимоотношения   и поведение играющих регулируются правилами и судейством. Сложность  игр зависит от  характера  игровых  взаимоотношений.  Чем элементарнее эти отношения, тем проще содержание игры. Наиболее сложны по содержанию командные игры, в которых наряду с совершенством владения двигательных навыков необходима высоко организованная тактика действий целого коллектива. В этом отношении подвижные игры близки к спортивным, представляющим собой высший этап развития игровой деятельности.  В   физическом   воспитании   детей   и   подростков   подвижным   играм принадлежит   самое   почетное   место.   Этот   вид   физических   упражнений характеризуется   привлекательностью,   глубиной   и   доступностью, разносторонностью воздействия.  Особая   ценность   подвижных   игр   заключается   в   возможности единовременно   воздействовать   на   моторную   и   психическую   сферу занимающихся.   Ответные   двигательные   реакции   и   выбор   правильного поведения в постоянно меняющихся условиях игры предопределяют широкое включение   сознания   и   процессы   контроля   в   регуляции.   В   результате совершенствуются нервные процессы, увеличивается их сила и подвижность, возрастает   тонкость   дифференцировок   и   пластичность   функциональной деятельности. В   эмоциональной   игровой   деятельности   воспитывается   умение контролировать   свое   поведение,   развиваются   такие   черты   характера   как активность, настойчивость, решительность, коллективизм. Игры содействуют нравственному воспитанию. Уважение к сверстнику, чувство   товарищества,   честность   в   спортивной   борьбе,   стремление   к 24 совершенству – все эти качества могут успешно формироваться на занятиях подвижными   играми,   что,   несомненно,   важно   для   детей   с   недостатками интеллекта. Чрезвычайно разнообразно образовательное значение игр. С их помощью развиваются   различные   двигательные   качества, координационные   способности.   Одновременно     и   прежде   всего закрепляются   и совершенствуются двигательные навыки; двигательные качества проявляются все полнее и разнообразнее. У детей с недостатками интеллекта подвижные игры являются важным разделом   в   процессе   физического   воспитания   в   коррекционных образовательных учреждениях. Целенаправленная   эмоциональная   игровая   нагрузка   оказывает стимулирующее   воздействие   на   организм   умственно   отсталого   ребенка   и больше,   чем   другие   средства,   соответствует   удовлетворению   естественной потребности   в   движении.   Особая   ценность   подвижных   игр   для   детей   с нарушением   интеллекта   заключается   в   возможности   одновременного воздействия на моторную и психическую сферу. Объяснение игры для таких детей должно быть кратким.  Недоразвитие интеллекта,   в   частности   речи,   приводит   к   недостаточному   осмыслению речевых   инструкций   и   заданий,   что   требует   дополнительного   внимания взрослого при организации игр. Учитель или тренер может принять участие в игре. Дети видят действия учителя, стараются ему подражать, спрашивают. Начиная с 9 лет можно практиковать игры с элементами соревнований. Но   эти   игры   не   всегда   понятны   детям   с нарушениями   интеллекта.   Часто возникают   конфликты,   в проигрыше   обвиняют   более   слабого   ребенка, угрожают ему, не хотят, чтобы он был в их команде. Учителю необходимо помнить, что игра не только закрепление сформированных умений и навыков, но и важное средство воспитания (П. А. Чумаков, 1970). 25 Иногда   дети,   усвоив   на   занятиях   гимнастикой   элементы   метаний, прыжков,  бега,   в играх   выполняют   движения   неточно,  неправильно   и   даже небрежно,  без   желания.  И здесь   учитель   должен   так   организовать   игровую обстановку,   чтобы   дети   были   заинтересованы   в самой   игре,   в ее   конечном результате и выполняли движения правильно и рационально. Вот почему для детей   7­8   лет   часто   рекомендуется     использовать   ритмические   и имитационные упражнения, способствующие развитию чувства ритма, такта, внимания,   координации   движений,   памяти.   Включение   этих   упражнений в игровые ситуации помогает решать коррекционные задачи. 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 26 2.1. Объект, предмет, цель, задачи и рабочая гипотеза исследования Объект   исследования  процесс   развития   координационных способностей детей с умственной отсталостью.. Предмет   исследования  –   координационные   способности   детей  с умственной отсталостью. Цель исследования – развитие и совершенствование координационных способностей у детей с умственной отсталостью средствами подвижных игр. Для достижения этой цели были выдвинуты следующие задачи: 1. Изучить содержание подвижных игр; 2. Разработать   методику   применения   подвижных   игр   для   развития координационных способностей,  3. Обосновать эффективность применения игр на практике. Рабочая гипотеза  – развитие координационных способностей детей   с умственной отсталостью будет эффективней, если  1)   будет   выявлено   влияние   имеющихся   нарушений   на   развитие координационных способностей ребенка. 2)  будут   проанализированы   методики   и   программы   коррекции   и восстановления   физической   подготовленности   детей   с   умственной отсталостью.  3)  будут   использованы   подвижные   игры   с   целью   развития координационных способностей детей с умственной отсталостью. 2.2. Методология исследования Методы   исследования.  В   работе   были   использованы   следующие 27 методы исследования: 1. Анализ научно­методической литературы. 2. Педагогическое тестирование. 3. Педагогический эксперимент. 4. Методы математической статистики. Анализ   научно­методической   литературы.  Теоретический сравнительный анализ и обобщение данных научно­методической литературы осуществлялся по следующим направлениям: а) б) анализ умственных нарушений; состояние   физической   подготовленности   детей   младшего школьного возраста с нарушением интеллекта; в) особенности   методик,   методических   подходов   и   направлений адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта. Тестирование физической подготовленности. С   помощью   этого   метода   изучались   уровень   и   динамика   общей  Для   определения   уровня   физической физической   подготовленности. подготовленности   учащихся   младшего   школьного   возраста   нами использовались : ­ прыжок в длину с места (см); ­ вис на перекладине (сек); ­ наклоны вперед с прямыми ногами из положения сидя (см); ­ сгибание и разгибание рук в упоре лёжа (мальчики), кол­во раз; ­ подтягивание на низкой перекладине (девочки), кол­во раз; ­ упражнения на пресс (за 30 сек). Педагогический   эксперимент  проводился   с   целью   проверки эффективности методики непрерывного адаптивного физического воспитания 28 детей   младшего   школьного   возраста   с   нарушением   интеллекта.   По классификации   Б.А.   Ашмарина   (1978)   эксперимент   был   естественным   (по условиям проведения), в виде  опытных уроков (по способу комплектования учебных групп), закрытым (по осведомленности исследуемых), сравнительным (по направленности) и параллельным (по логической схеме доказательств). Методы   математической   статистики.  Полученные   результаты обрабатывались известными статистическими методами. Определялись средняя арифметическая   величина   (М),   среднеквадратическое   отклонение   (8), стандартная ошибка средней арифметической величины (т), средняя ошибка разности (t). С помощью t­критерия Стьюдента рассчитывалась достоверность различий статистических характеристик. Достоверность различий показателей считается   существенной   при   уровне   значимости   Р<0,05   и   Р<0,01,   что признается надежным в педагогических и медико­биологических исследованиях (Ю. Д. Железняк, П. К. Петров, 2002). 2.3. Организация исследования Исследование проводиться с 2012 по 2014 г. на базе МОУ специальная  п. (коррекционная)   общеобразовательная  школа­интернат   VIII   вида Светлополянск  Верхнекамского   района   Кировской   области.  Исследование проходило в несколько этапов: На 1 этапе (сентябрь­декабрь 2012 г.) осуществлялся анализ и обобщение научно­методической   литературы,   определялись   задачи   исследования, проводился анализ физической подготовленности детей  младшего школьного возраста с нарушением интеллекта, анализировались особенности различных средств адаптивного физического воспитания детей с умственной отсталостью. На 2 этапе (январь­октябрь 2013г.) проводится основной педагогический эксперимент. Всего   в   основном   эксперименте   принимает   участие   10   детей   с 29 умственной отсталостью.  Занятия будут проводится в течение недели: два занятия по физической культуре с включением подвижных игр (занятия проходили в  зале), по 25­30 минут.   Для   выявления   эффективности  предложенных   подвижных   игр   дети выполняют контрольные тестовые испытания. На   3  этапе  (январь­март   2014г.)   исследование   завершится статистической   обработкой   полученных   данных   и   их   интерпретацией, обобщением и представлением всех полученных материалов в виде выпускной квалификационной работы. 30 Заключение Таким   образом,     анализ   литературных   источников   показал,   что подвижные   игры     значительно   влияют   на   совершенствование   двигательной   раскрытие   их   потенциальных сферы   умственно   отсталых   детей, возможностей,  при   условии,  что  они   направлены   на  устранение   вторичных моторных   нарушений   с   помощью   стимуляции   процессов   коррекции   и компенсации. Подвижные игры должны быть адекватно подобраны с учетом возраста,   уровня   физического   развития   и   подготовленности,   темпов биологического   созревания   организма,   сенситивных   периодов   развития, особенностей познавательной и поведенческой сферы детей.  Включение   подвижных   игр   в   процесс   физического   воспитания, направлено на развитие у детей двигательных навыков и физических качеств, в частности координационных способностей. Также благодаря играм у детей развиваются   такие   психические   свойства,   как   внимание   и   внимательность, сообразительность,   инициативность.   Игры   способствуют   коллективным действиям, благоприятно сказываются на эмоциональных отношениях детей друг с другом, между группами детей. В целом все это существенно повышает адаптационные возможности умственно отсталых детей в системе обучения и трудовой деятельности после школы. 31 Список литературы 1. Адаптивная   физическая   культура:   Ежеквартальный   периодический журнал. –  2001 и последующие годы. – № 1, 2, 3,4. 2. Акимова М. К. Практическая диагностика: учеб. пособие. – Спб.: Питер, 2005. – 176 с. 3. Башмакова   С.   Б.   Психология   нарушенного   развития   с   основами организации   коррекционной   помощи:   учеб.   пособие.   –   Киров:   ВятГГУ, 2007. – 101 с. 4. Бернштейн Н. А.  О ловкости и ее развитии. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 228 с. 5. Гуревич   П.   М.   Надежность   психологических   тестов   //   Психическая диагностика.   Ее   проблемы   и   методы.   –   М.:   издательский   центр «Академия», 1997. – 212 с. 6. Дубровский  В.  И.  Реабилитация   в  спорте. –  М.:  Физкультура   и  спорт, 1991. – 426 с. 7. Матвеев Л. П. Теория и методика физической культуры: Учебник для институтов   физической  культуры. –  М.:  Физическая   культура   и  спорт, 1991. – 543 с.  8. Никуленко. Т. Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие для высших педагогических учебных заведений / Т. Г. Никуленко. – Ростов­на­Дону.: Феникс, 2006. – 381 с. 9. Подвижные игры для детей с нарушением в развитии / Под ред. Л. В. Шапковой – Спб.: Детсво­пресс, 2001. – 160 с.  10. Смирнов В. М. Физиология физического воспитания и спорта. М.: «Владос-Пресс», 2002. – 286 с. 11. Спортивные   и   подвижные   игры   /   Под   ред.   П.   А.   Чумакова   –   М.: Физкультура и Спорт, 1970. – 392 с. 12. Теория и методика физического воспитания и спорта / Под 32 ред. Ж. К. Холодова. М.: «Академия», 2003. – 386 с. 13. Теория и методика физической культуры: Учебник / Под ред. проф. Ю. Ф. Курамшина. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.  14. Теория и организация адаптивной физической культуры: учебник. В 2 т. Т. 2:   Содержание   и   методики   адаптивной   физической   культуры   и характеристика ее основных видов / Под общей ред. проф. С. П. Евсеева. – М. : Советский спорт, 2005. – 448 с. 15. Хедман   Р.   Спортивная   физиология   /   Пер.   со   шведского.   –   М.: Физкультура и спорт, 1980. – 398 с. 16. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Методические рекомендации   по   физкультурно­оздоровительным   и   развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Под ред. проф. С. П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2001. – 152 с.