Развитие у дошкольников представления о многообразии в живой природе

Министерство общего и профессионального образования свердловской области Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего Профессионального образования Свердловской области <<Камышловский педагогический колледж >> Контрольная работа Дисциплина МДК 03.03 Теория и методика экологического образования дошкольников Развитие у дошкольников представления о многообразии в живой природе Тема работы Специальность 44.02.01 Дошкольное образование Форма обучения заочная Период  выполнения контрольной работы 22.05.2017­28.05.2017 Группа 31 ДО  Работу выполнили: Сенцова. А. А 1 План: 1. Особенности знаний детей о животных. 2. Экологический подход в упорядочивании представлений о  многообразии животных. 3. Многоаспектный анализ формирования представлений о многообразии  животных. 4. Формирование обобщенных представлений у детей  о многообразии  животных и растений. 5. Психологическая сущность отношений детей к природе. 6. Формирование у дошкольников представлений о сообществах живых  организмов (экосистемах). 7. Практическое задание – составить методику проведения занятия по  теме: «Хищные и нехищные животные» для старших дошкольников. 2 1. Особенности знаний детей о животных. У   дошкольников   накапливается   большой   объем   знаний   о   природе. Однако основная часть этих знаний — разрозненные конкретные сведения об отдельных видах живых организмов, наиболее характерных особенностях их строения и поведения. Это проявляется в том, что ребенок может узнать и назвать   животное   (растение),   рассказать   о   наиболее   ярких   признаках   его внешнего вида, повадках. Сведения же об особенностях жизни животных (где обитают,   характер   питания,   сезонные   изменения)   у   детей   разрозненные   и неконкретные. По исследованиям А. М. Федотовой, Е. Ф. Терентьевой, Е. И.Золотовой, дети старшего дошкольного возраста называют от 10 до 45 животных. При этом лучше они знают птиц и млекопитающих, хуже — рыб, земноводных, насекомых, пресмыкающихся.  Показательным   является  тот  факт, что  дети больше осведомлены об экзотических животных, чем о фауне родного края. Их знания даже о знакомых с детства животных оказываются неточными и неглубокими. Тем   не   менее,   к   5—­6   годам   у   детей   обнаруживается   тенденция понимания   связей   между   живым   организмом   и   средой   обитания.   На конкретных   примерах   старшие   дошкольники   пытаются   связать   характер поведения   животных   с   наличием   у   них   соответствующих   органов   и   с особенностями среды их обитания. В дошкольном возрасте появляются представления общего характера о группах   животных,   относящихся   к   одним   классификационным   единицам зоологической   систематики.   Это   проявляется   в   том,   что   дети   понимают термины,   характеризующие   класс   животных,   —   птицы,   рыбы,   насекомые, 3 хищники,   грызуны.   Дети   не   только   используют   эти   слова­термины,   но   и узнают и группируют представителей некоторых классов по картинам. Одними   понятиями   (рыбы,   птицы,   звери,   грызуны,   хищники)   дети владеют свободно, а другие (земноводные, пресмыкающиеся, насекомые) либо не знают совсем, либо имеют о них смутное представление. Еще   одна   важная   особенность,   которую   обнаружили   исследователи, заключается   в   том,   что   даже   те   понятия,   которыми   дети   оперируют достаточно   часто,   они   наполняют   совершенно   разным   содержанием.   Дети слишком   широко   или   слишком   узко   используют   обобщенные   слова, неправильно   определяют   отдельные   виды   животных,   ориентируясь   на конкретные примеры. Обобщающие понятия, обозначенные словами­терминами, ребенок часто слышит   от   взрослых.   Доказано,   что   использование   в   обыденной   речи биологически   неверных   или   искаженных   житейских   понятий   формирует   у дошкольников неправильные обобщения. Так, наиболее типичными ошибками   которое являются   такие,   как   сужение   понятия   «животное», идентифицируется с понятиями «млекопитающие», «звери». У детей же есть неотчетливые знания о животных, которые затрудняют классификацию.   Часто   дошкольники   путаются   в   понятиях   «хищники», «звери», «дикие животные». Это происходит из­за перекрещивания в их ядре сходных признаков. Например, большинство хищников — дикие животные, среди которых есть звери. В свою очередь в число диких животных также входят хищники, которые частично состоят из млекопитающих (зверей). Звери же бывают хищными и дикими. Есть животные, которые включают все эти три понятия.   Например,   волк,   лиса,   тигр,   лев   и   др.   —   дикие,   хищные, млекопитающие. Если один из показателей в ядре отсутствует, то у ребенка создается круг неясных знаний, что приводит к ошибкам в классификации. 4 Так, крокодила многие дошкольники считают зверем, а белку и зайца — нет; они не соглашаются признавать кошку и собаку хищниками и т.д. Стойкое   смешение   понятий   наблюдается   и   у   родителей,   и   у   что   отражается   на   представлениях   дошкольников, воспитателей, складывающихся в стихийном опыте. В старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко находят общие   позволяющие   объединить   предметы   в   группу,   т.е. признаки, классифицировать.   Группируя   животных   по   различным   основаниям, дошкольники   опираются   на   наглядный   образ   или   на   знание   обобщающего термина. Часто объединение идет по сходству внешнего строения (наличие усов, ног, хвоста и т.д.) или среды обитания (лес, водоем и т.д.). Это приводит к тому, что в одну группу попадают животные, имеющие сходные, но далеко не существенные признаки. Исследователи (А. М. Гаврилова, А. Ф. Говоркова, С. Н. Николаева, А.М.Федотова   и   др.)   подчеркивают,   что   классификация   животных осуществляется детьми на основе выявления структурных и функциональных признаков (для чего это нужно, что с ними можно делать, из каких частей они состоят). Стремление   дошкольников   группировать   по   структурным   и функциональным   признакам   объясняется   тем,   что   дети   воспринимают животных как живых существ, обладающих поведением. Многообразие форм поведения   оказывает   сильное   эмоциональное   воздействие   на   ребенка. Поэтому функциональный признак довольно часто является доминирующим в объединении животных. Отмечается, что, проводя группировку и объединение животных   на   основе   их   морфологического   сходства,  дети   опираются   и  на существенные   признаки   зоологических   понятий   (А.   М.   Гаврилова, А.М.Федотова,   Л.   И.   Цеханская).   Однако   дети   не   отделяют   их   от несущественных   признаков   и   не   придают   им   особого   значения.   Это   дает 5 основание   утверждать,   что   представления   дошкольников   находятся   на допонятийном уровне. Обобщая   результаты   исследований   многих   авторов, С.Н.Николаева делает следующие выводы: ∙        в   дошкольном   возрасте   у   детей   накапливаются   в   основном конкретные и разрозненные знания об отдельных видах животных, наиболее характерных особенностях их строения и поведения; ∙        у   дошкольников   начинают   формироваться   обобщенные представления   о   животных.   Положительное   влияние   на   этот   процесс оказывает   речь,   когда   ребенок   в   повседневном   общении   со   взрослыми   и другими детьми усваивает слова­термины, накапливает знания о новых видах животных; ∙        общие   представления   образуются   также   в   практической деятельности, в процессе которой ребенок учится группировать предметы на основе их сходства; ∙        формирование общих представлений осуществляется по законам мышления дошкольника. Ведущую роль при этом выполняет наглядный образ животного,   в   котором   отражены   его   морфологические   и   функциональные (поведенческие) признаки. 6 2. Экологический подход в упорядочивании представлений о многообразии животных Конкретные знания детей о многообразии животного мира могут быть обобщены   различными   способами,   обычно   посредством   формирования, например, таких обобщений: птицы, рыбы, насекомые, млекопитающие (т.е. по принципу зоологической систематики, как это практикуется в школе). Программные   и   методические   документы,   наблюдения   и исследования   показывают: обобщения   о   многообразии   животного мира могут   быть   сделаны   не   школьным,   а   более   доступным   для   детей дошкольного возраста способом — с опорой  на наглядные характерные признаки объектов природы. Объем конкретных знаний позволяет прежде всего   сформировать   обобщенные   представления   о   домашних   и   диких животных. В основе этих обобщений лежат характер и степень взаимосвязи различных животных и человека. Домашние   животные   —   это   исторически   сложившаяся   группа прирученных и одомашненных животных, которые широко и разнообразно используются   человеком   в   хозяйстве.   В   результате   длительной 7 селекционной работы выведены многочисленные породы таких животных. Специфика   их   существования,   заключающаяся   в   том,   что   человек полностью   взял   на   себя   заботы   по   созданию   для   них   всех   жизненно необходимых условий, наложила отпечаток на внешний облик и поведение домашних   животных.   Большинство   их   видов   утратило   агрессивность, пугливость, ряд морфофункциональных приспособительных особенностей (быстрое   передвижение,   маскировочная   окраска   и   др.).   Домашние животные составляют сферу непосредственного окружения дошкольника, который общается с ними и наблюдает за ними. Дикие   животные   —   это   условная   группа   животных,   которые выступают как антитеза по отношению к домашним. С ними дети знакомятся опосредствованно   —   через   зоопарки,   художественную   литературу   и телевидение.   Знания   об   обеих   группах   животных   включены   во   все программы воспитания в детском саду. Другой   основой   для   объединения   животных   в   группы   могут быть особенности   их   связи   со   средой   обитания. Интересны   в   этом отношении   факты   конвергентной   приспособленности:   неродственные животные, обитающие в одинаковых условиях, обладают большим внешним сходством. Так, все летающие животные, независимо от их принадлежности к   классу,   имеют   крылья.   Значительное   сходство   наблюдается   между водными   животными,   приспособленными   к   быстрому   передвижению   в толще воды (рыбы, млекопитающие и др.). Питер Фарб пишет: «В степных биомах всей Земли встречаются прыгающие, бегающие, роющие и лазающие животные.   Одинаковый   образ   жизни   определяет   и   внешнее   сходство. Будучи экологически эквивалентными, такие животные хотя и происходят от разных предков, но в процессе конвергентной эволюции приобретают сходные   адаптации».   Решающее   значение   при   этом   имеет способ передвижения животных,   стоящий   в   центре   жизнедеятельности   и 8 обслуживающий   все   важнейшие   сферы   их   жизни.   Именно   способ передвижения   обусловливает   морфологическое   сходство   животных. Одинаковый способ передвижения, схожесть внешнего облика становятся причиной того, что дошкольники объединяют, например, кита и акулы в одну группу. Явления   конвергентной   приспособленности   животных   широко распространены в природе и доступны наблюдению детей. Место обитания животных также является фактором возможного научно обоснованного их объединения.  Достаточно  сказать,  что  существует   наука  зоогеография   и такие   понятия,   как   зоогеографическое   районирование,   биом,   биотоп, создающие   представления   о   животных,   обитающих   в   одинаковых географических   условиях.   Это   направление   позволяет   выделить   самые различные группы животных: лесные, степные, пустынные, горные и т.д., при   этом   способ   их   передвижения   уже   не   играет   столь   значительных. Местообитание   объединяет   животных,   различных   по   происхождению, образу жизни, не схожих по внешнему облику (например, разнообразные лесные   животные).   Ребенок   наблюдает   подобных   животных,   например, гуляя в лесу. Общепринято   деление   животных   на хищных и нехищных (мирных, растительноядных, насекомоядных). Хищники встречаются во всех классах животных. сходство   их морфофункциональных   особенностей.   У   хищников   крепкие   сильные   Характер   питания   обусловил   органы, с помощью которых они нападают, удерживают и поедают добычу: зубы,   челюсти,   ноги,   когти   и   т.д.   Поведению   хищников   свойственна способность   выслеживать   и   внезапно   нападать   на   жертву,   длительно   ее преследовать. сложившаяся Эволюционно     взаимосвязь хищник — жертва широко   представлена   в   детской литературе. Факты взаимоотношения животных вызывают эмоциональный 9 Внешняя   репрезентация отклик   и   интерес   у   дошкольников. морфофункциональных   приспособительных   особенностей   хищных   и нехищных животных делает этот материал в целом доступным пониманию дошкольников. Таким образом, животные объединяются не только на основе родства, генетической связи. Научно обоснованное деление на группы может быть разнотипным,   совершаться   на   принципиально   разных   основах:   на   основе взаимосвязи с человеком (домашние, дикие); по способу питания (хищные, растительноядные,   всеядные);   по   местообитанию   (наземные,   наземно­ воздушные,   водные,   наземно­водные,   лесные,   степные,   почвенные, пещерные   и   др.);   по   способу   передвижения   (летающие,   лазающие, бегающие,   прыгающие,   плавающие   и   др.);   систематическое   разделение животных (млекопитающие, птицы, рыбы, пресмыкающиеся, насекомые). Обозначенные   способы   классификации   животных   могут   составить содержание   обобщенных   представлений,   которые   будут   средством упорядочивания   конкретных   знаний   дошкольников   о   многообразии животного мира. Формирование   обобщенных   представлений,   о   которых   идет   речь, имеет   большое   значение   для   умственного   воспитания   старших дошкольников. Важным моментом при этом является изменение оснований для построения различных обобщений с использованием одних и тех же объектов, т.е. когда одни и те же животные могут входить в различные группы.   Относительность   основания   обобщений,   возможность   его изменения   тесно   связаны   способностью   отражать   предметы   во   всем многообразии их свойств. Переориентировка одних признаков предметов на другие   при   формировании   обобщенных   представлений   способствует развитию гибкости, подвижности детских представлений. Н.Н.Поддьяков указывает:   «Как   часто   мы....   сталкиваемся   со   скованностью   детского 10 мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого... Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых,   подчас   неожиданных   сведений   об   окружающих   его   предметах   и явлениях. В ряде случаев стоит огромного труда "расковать" мышление детей — освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем "изгибам" обследуемого объекта»  Такой подход при формировании обобщенных представлений имеет методологическое   значение:   уже   со   старшего   дошкольного   возраста   он создает   возможность диалектического   рассмотрения   природных явлений, диалектического подхода в упорядочивании их многообразия. В самом деле, основанием для создания различных групп животных, которые рассматривались выше, служат не произвольные, а экологически значимые критерии. Объединяя животных то по способу передвижения, то по   среде   обитания,   то   по   характеру   питания   и   т.д.,   мы   каждый   раз выделяем   новые   особенности   их   отношения   с   внешней   средой,   новые сильные стороны приспособленности к ней. Это позволяет дошкольнику познавать природу не в раз и навсегда застывших категориях, а видеть их относительность, качественную изменчивость, единство противоречивых и различие   внешне   схожих   явлений.   С   этих   позиций   сама   идея   мно­ гоаспектного   анализа   одних   и   тех   же   объектов   при   формировании обобщенных   представлений   о   многообразии   животного   мира   становится воплощением   диалектико­методологического   подхода   в   ознакомлении старших дошкольников с природой. В   русле   глобальных   и   взаимосвязанных   проблем   экологии   это единственно   возможный   с   диалектической   точки   зрения   путь   познания многообразия   форм   живой   природы.   На   этом   фоне   обобщенные представления,   показывающие   дошкольникам   единство   в   многообразии 11 животного мира не с позиции генетического родства видов, а с иных научно обоснованных,   но   различных   позиций,   в   центре   которых   связь   живого организма   с   условиями   существования,   —   это   представления,   могущие служить своего рода элементарным введением в общий курс экологии. В этом случае отчетливо просматривается диалектичность не только самого содержания обучения, но и форм познания Следовательно, в ходе формирования обобщенных представлений дети впервые столкнутся с более простой формой диалектичности самой природы (по сравнению со школьным курсом биологии), что положит начало развитию у   них диалектичности   мышления, т.   е.   форм   познания,   обеспечивающих уже в детстве гибкое восприятие и отражение окружающего мира. Значимо и то, что не будет хотя и внешнего, но все же дублирования в обучении детей дошкольного   и   школьного   возраста.   Такие   единицы   зоологической систематики,   как птицы,   рыбы,   млекопитающие, следует   оставить   для изучения   в   школе.   В   дошкольных   учреждениях   дети   могут   знакомиться с летающими, хищными, лесными и прочими группами животных, которые доступны  их  наблюдению, таким  образом, дошкольное  обучение  обретает свою   собственную   содержательную   специфику,   подготавливающую   почву для систематического изучения курса школьной экологии. О необходимости такой плавной преемственности в содержании обучении детей дошкольного и   школьного   возраста   говорил   А.В.Запорожец.   Но   этот   вопрос   и   сейчас остается злободневным. 12 3. Многоаспектный анализ формирования представлений о многообразии животных. Обозначенные   идеи   послужили   основанием   для   разработки   методики формирования обобщенных представлений о многообразии животного мира, в которой   образование   надлежащих   представлений   сочеталось   с многоаспектным   анализом   животных.  Это   давало   возможность   значительно повысить умственную активность детей. Методика эксперимента проверена в совместном с А. М. Федосовой исследовании. Остановимся на нем подробнее. Цель   обучающего   эксперимента   заключалась   в   формировании   у старших   дошкольников   разнообразных   обобщенных   представлений   о животных. Конкретно методика эксперимента состояла в следующем. На первом   этапе   обучения   детей   знакомили   с   животными   —   формировали конкретные представления об их внешнем виде, поведении, образе жизни. В 13 трех   группах   (две   экспериментальные   и   одна   контрольная)   проводились одинаковые по содержанию и способам обучения занятия. На втором этапе, когда дети имели базу конкретных знаний, у них формировали различные обобщенные   представления.   В   двух   экспериментальных   группах   детей подводили к обобщениям: быстро плавающие, наземно­воздушные, хищные и   домашние   животные.   В   третьей   (контрольной)   группе   у   детей формировали   обобщенные   представления:   рыбы,   птицы,   млекопитающие (звери), насекомые. Существенное   отличие   второго   этапа   обучения   от   первого заключалось,   в   том,   что   в   экспериментальных   группах   обобщения строились   по   различным   основаниям:   применялось   перекрестное использование изображений животных, т.е. одни и те же виды животных включали   в   разные   группировки   (например,   гусь   относился   к   наземно­ воздушным, быстро плавающим, домашним животным). В контрольной группе использовался школьный тип обобщений, т.е. каждое   животное   включалось   только   в   одну   группировку,   Общее   сформированных у   детей количество   обобщенных   представлений, экспериментальных   и   контрольной   групп,   было   примерно   одинаковым. Однотипными были и стержень усваиваемого дошкольниками содержания знаний, и способы обучения. Обобщения   во   всех   группах   строились   на   основе морфофункциональных   признаков   приспособления   животных   к   среде обитания.   С   помощью экспериментирования,   наблюдений, моделирования,  игровых  приемов детей знакомили  со свойствами  среды обитания (с водой, воздухом, твердым субстратом), с ними проводили бе­ 14 седы с использованием различных вопросов. Это были основные способы, с помощью которых у детей формировались необходимые обобщения. Остановимся на содержательной стороне обобщенных представлений, которые составляли основу экспериментальной программы обучения. Дети получали следующие знания. Быстро   плавающие   животные   приспособлены   к   жизни   в   воде:   они постоянно   или   большую   часть   времени   находятся   в   ней,добывая   пищу; обладают   вытянутой   обтекаемой   формой   тела   с   гладкой   поверхностью; конечности их превратились в ласты, плавники или имеют плавательные перепонки. Наземно­воздушные животные приспособлены к передвижению по земле и по воздуху, могут летать благодаря легкому телу и большой поверхности крыльев. Хищные животные приспособились к нападению и поеданию других животных. Они обитают во всех средах, быстро передвигаются, неожиданно нападают или преследуют добычу, имеют сильные челюсти, острые зубы и, как   правило,   маскировочную   окраску.   По   способу   удовлетворения жизненных потребностей животные делятся на две группы — домашние и дикие. Домашние   живут   с   человеком,   не   боятся   его,   он   создает   им необходимые условия для жизни и использует в хозяйстве. Большинство из них утратили некоторые особенности приспособления к естественной среде обитания. На первых занятиях у дошкольников формировали представления о быстро   плавающих   животных. Ознакомление   со   свойствами   воды   и воздуха, экспериментирование с предметами и игрушками на занятиях и после   них   позволили   испытуемым   прийти   к   выводу,   что   вода   плотнее воздуха   и   потому   движение   в   ней   требует   больших   усилий.   Гладкие 15 предметы, имеющие вытянутую обтекаемую форму, рассекающие узкой и заостренной частью плотную воду, легко передвигаются в ее толще и по поверхности; выросты на объекте в зависимости от их расположения как облегчают, так и задерживают передвижение; движение ускоряется, если с помощью лопастей предмет отталкивается от воды. Рассматривая изображения животных, выбранных для эксперимента, дети находили водных плавающих животных и у каждого из них выделяли признаки   этой   группы,   а   затем   подбирали   обобщающие   слова: водоплавающие, водные, водяные. Педагог предлагал еще одно понятие: быстро   плавающие   животные,   подчеркивая,   что   все   они   хорошо приспособлены к водному образу жизни, быстрому передвижению в воде. На   последующих занятиях   у   детей   формировали   обоб­ щенные представления   о   наземно­воздушных   и   наземных   животных.  Использовались   разные   приемы   обучения:   элементарное   экспе­ риментирование   (рассекание   рукой   воздуха,   воды   и   земли,   задание положить на воздух и землю разные предметы: камни, бумагу птичьи перья, игрушки);   сравнительное   наблюдение   за   падением   двух   листов   бумаги (гладкого   и   скомканного),   за   полетом   бумажных   голубей   (одного   —   с расправленными, другого — со склеенными крыльями). Усвоение знаний прошло без затруднений. Формирование   обобщенных представлений   о   хищных   и   нехищных животных проводилось на двух занятиях: на первом дети узнали, каких животных   называют   хищными;   на   втором   получили   представления   о приспособленности   хищников   к   добыванию   и   поеданию   пищи. Формирование обобщенных представлений о 16 домашних   животных   не  вызвало   затруднений,  однако   многие   были удивлены тем, что кошка — домашнее животное и в то же время хищник, а бабочка — не хищное, но дикое животное. Специальное   занятие в   форме   игры   помогло   детям закрепить, полученные знания и развило их умение рассматривать объекты в разных аспектах:   выделять   признаки,   по   которым   животных   можно   отнести   к разным   группам,   подбирать   обобщающие   определения.   Это   занятие показало,   что   задания   на   группировку   животных   по   разным   основаниям детям доступны и вызывают у них повышенный интерес. В контрольной группе у детей формировались обобщенные представления о рыбах, птицах, млекопитающих (зверях), насекомых по наиболее характерным признакам каждой   группы   животных.   Дошкольники   получили   представление   о приспособленности животных рассматриваемого класса к передвижению: рыб — к плаванию, птиц — к полету, млекопитающих к ходьбе и плаванию в воде, насекомых — к передвижению по земле и полету. Одновременно детей знакомили со свойствами воды, воздуха и: земли, учили соотносить особенности строения органов движения со свойствами среды обитания. Результаты этих занятий подтвердили, что дети контрольной группы экспериментальную программу усвоили. Они правильно распределяли по группам   (классам)   животных,   пользовались   обобщенными терминами рыбы,   птицы,   млекопитающие,   насекомые, в   объяснениях указывали на характерные признаки животных. Как   видно   из   материалов   исследования,   во   всех   группах   возросла умственная   активность   детей.   Особенно   активными   на   занятиях   в   конце обучения   стали   дети   экспериментальных   групп,   которым   приходилось анализировать особенности одних и тех же животных с различных позиций и включать их в разные группировки. В качестве примера приведем  ответы­ 17 рассуждения детей на вопрос «Можно ли бабочку назвать диким животным?»: «Нельзя. Она ни на кого не нападает»; «Можно. Она дикая, живет где хочет, сама находит еду, садится на цветы и пьет сок. Она не живет у человека». Сформированность обобщенных представлений и уровень умственной активности   детей   выявлялись   с   помощью контрольных заданий. Проверялась   способность   использовать   приобретенные   ум­ ственные   умения   в   новых   ситуациях:   объединять   животных   (не задействованных   в   эксперименте),   растения,   объемные   геометрические фигуры (кубики) в группы, давать им общее название, Дети всех трех групп с   интересом   выполняли   контрольные   задания,   легко   находили   общие признаки предметов и объединяли их в группы, давали им общее название. Следует   отметить,   что   наиболее   успешно   проходило   объединение животных по признакам одинакового способа передвижения, питания, по месту их обитания. В отдельных случаях с этим справлялись даже дети контрольной   группы,   которые   усваивали   на   занятиях   обобщенные представления   школьного   типа (насекомые,   Это свидетельствует о том, что дошкольники тяготеют к обобщениям, в основе   рыбы и   пр.). которых лежит сходство наглядных образов и предметов. Исследование показало, что объединение животных разных классов, имеющих   внешнее   сходство   в   силу   конвергентной   приспособленности   к одинаковой среде обитания, дается дошкольникам легче, чем объединение животных   одного   класса   (т.е.   имеющих   генетическое   родство),   не обладающих внешним сходством. Исключения составляют рыбы и птицы, которые   из­за   однородности   среды   обитания   (воды   и   воздуха)   имеют   Построение   разных внешнее   морфофункциональное   однообразие. обобщенных представлений о животных на основе их внешнего сходства помогает   также   изменять   взгляды   дошкольников   на   животных.   В зависимости от ситуации дети выделяют те или иные наиболее значимые 18 признаки  животных  и  объединяют  их  в группы.  Каждая  новая   ситуация заставляет ребенка иначе взглянуть на знакомое животное, с новых позиций проанализировать особенности его строения и поведения, связи со средой обитания.   Все   это формирует   гибкость   и   подвижность   мышления ребенка, позволяет познать объекты природы во всем многообразии их свойств и связей, понять относительность границ между отдельными группами предметов. Таким   образом,   формирование   обобщенных   представлений   о многообразии   явлений   и   предметов   природы   может   проводиться   и   в старшем   дошкольном   возрасте.   Оно   имеет   важное   значение   для умственного воспитания детей. Обобщенное представление является одним из допонятийных образований, с помощью которого возможно осуществить систематизацию   накопленных   в   достаточном   объеме   конкретных   знаний детей. Процедура формирования обобщенных представлений обсуждается в разделе, посвященном занятиям. 4. Формирование обобщенных представлений у детей  о многообразии животных и растений. 19 Важным   интеллектуальным   качеством   является   умение   обобщать. Проблема формирования обобщенных представлений всегда была одной из главных   в  детской   психологии,  так   как   она   тесно   связана   с   образованием понятий и развитием мышления. Данная   проблема   детально   исследовалась   применительно   к   детям дошкольного   возраста   (П.Я.   Гальперин,   В.   В.Давыдов,   А.   Н.Леонтьев,   Д. Б.Эльконин).   А.   В.   Запорожец   подчеркивал   важность   наглядно­образного мышления   и   тех   его   особенностей,  которые   позволяют   ребенку   правильно обобщать наблюдаемые явления. При этом он обращал внимание на то, что такие   обобщения   не   являются   научными   понятиями,   не   имеют   словесного определения, не зафиксированы в логических или математических формулах. Общее в этих случаях еще не отделено от чувственного, наглядного. Л. С. Выготский выделил несколько допонятийных форм обобщения в период  дошкольного  детства   и  показал   их   влияние   на  развитие   мышления дошкольника. Это: ∙        синкреты, объединение вещей без какой­либо предметной связи, исходя   из   случайных   субъективных   впечатлений;   именно   на   их   основе   в последующем отбираются и проверяются существенные связи, характерные для того или иного явления; ∙        комплексы — более высокий тип обобщения; в них объединение предметов происходит на основе существующих в действительности связей, которые ребенок обнаруживает в практической деятельности с предметами. Л.С.Выготский   выделяет   следующие   особенности   комплексного мышления:   связность   и   объективность.   При   этом   он   подчеркивает,   что комплекс   как   тип   обобщения   существенно   отличается   от   понятия. Понятийное   обобщение   строится   на   абстрактных   связях,   а   в   основе комплексов лежат конкретные, фактические связи предметов, составляющих совокупность. Ученый выделяет несколько видов комплексов (ассоциативный, 20 коллекция   и   др.)   среди   них   особое   место   занимает   комплекс   — псевдопонятие, которое внешне ничем не отличается от истинного научного понятия. Но по существу это понятие иного рода. Псевдопонятия формируются в процессе речевого общения ребенка со взрослым   при   усвоении   значений   слов.   Речь   взрослых   определяет   пути развития детских обобщений, но это еще не означает, что при этом ребенок усваивает   способы   их   мышления.   Псевдопонятия   ребенка   —   всего   лишь эквиваленты понятий взрослого человека, так как получены специфическим для дошкольника способом мышления. Н.Н.Поддьяков   придает   большое   значение   теории   Л.С.Выготского   о «мышлении в комплексах» прежде всего потому, что в ней обосновывается возможность ребенка познавать предметы во всем многообразии их свойств и связей,   последовательно   выделять   разные   стороны   познаваемого   предмета,   улавливать переориентироваться   с   одного   свойства   на   другое, относительность границ между отдельными группами предметов и переходить от одной группы к другой. В монографии С. Н. Николаевой анализируются различные подходы к формированию   обобщенных   знаний   о   многообразии   природных   явлений   и предметов у детей дошкольного возраста. Автор критически рассматривает устоявшийся   в   дошкольной   педагогике   по   аналогии   со   школой   подход   к обобщению знаний о животном мире на основе зоологической классификации. У детей формируют понятия о рыбах, птицах, насекомых, млекопитающих и т. д. С. Н. Николаева показывает различные способы обобщения конкретных знаний о животных с опорой на наглядные характерные признаки и выделяет такие основания, которые доступны пониманию детей. При этом она отходит от общепринятой зоологической систематики, как это практикуется в школе (птицы, рыбы, насекомые, млекопитающие и т.д.). 21 В основу формирования у детей обобщенных представлений могут быть положены: ∙        степень взаимосвязи различных животных и человека (домашние и дикие животные); ∙        способ питания: хищные, растительноядные, всеядные; ∙        местообитание: наземные, наземно­воздушные, водные, наземно­ водные; ∙                 способ   передвижения:   летающие,   плавающие,   лазающие, прыгающие, бегающие и т.д. Указанные автором способы группировки животных дают возможность упорядочить   конкретные   знания   детей   о   многообразии   животного   мира. Изменение оснований для классификации позволяет ребенку включать один и тот же природный объект в различные группировки, требует от дошкольника более тонкого анализа предметов, выделения его многообразных свойств. Формирование   у   детей   дошкольного   возраста   обобщенных представлений,  предпонятий   о   многообразии   и  развитии   живого   организма способствует   становлению   у   них   диалектического   мышления,   т.е.   форм познания,   обеспечивающих   уже   в   детстве   гибкое   восприятие   и   отражение окружающего мира. 22 5. Психологическая сущность отношений детей к природе.  Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень   большой   степени   определяются   особенностями   мышления, свойственными данному возрасту. Еще в 20­х ­ 30­х годах ХХ века Ж.Пиаже установил, что основной чертой познавательной деятельности дошкольника является   эгоцентризм,   который   приводит   к   тому,   что   ребенок   четко   не дифференцирует свое «Я» и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения.   Своеобразные   представления   дошкольника   о   мире   являются следствием поверхностных обобщений, которые делает ребенок в процессе взаимодействия   со   своим   окружением;   неправомерность   этих   обобщений объясняется ограниченностью его практики. Несформированность   познавательной   сферы   приводит   к антропоморфизмув отношении к природе (перенесению человеческого образа и его свойств на неодушевлённые предметы, на одушевлённых существ, на явления и силы природы).  Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно­ следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых   причинно­следственных   отношений   в   окружающей   его   природе   по аналогии  с  отношениями,  существующими   между людьми: «Месяца  нет  на небе, потому что он ушел в гости». Свойственный   дошкольнику   антропоморфический   способ   осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, 23 иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между «человеческим» и «нечеловеческим». Поскольку   все   природное   включается   дошкольником   в   сферу «человеческого»,   то   у   него   формируется   «субъектная   установка»   по отношению к природным объектам, он и относится к ним как к субъектам. Но отношение   к   природным   объектам   как   к   субъектам   у   дошкольника   носит   отнесение   всего   природного   к   сфере специфический   характер: «человеческого» вовсе не означает для него, что оно является чем­то равным в своей самоценности. Вторая   характерная  черта   мышления  дошкольника   артификализм  (от лат.   arte   искусственно   и   facere   делать),   т.е.   представление   о   том,   что   все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Артификализм   в   восприятии   природы   и   непоколебимая   вера   вничем неограниченное   могущество   взрослого   объясняют   просьбы   детей   к   своим родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать в неба звездочку  и  т.д. «Когда   маленькому   Алику   пришлось   увидеть   проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: «Мама, еще!» Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз». Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, то и восприятие природы дошкольником идет сквозь призму прагматизма: «А что мне это может дать?». «Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться», «Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам», «Солнце существует   для   того,   чтобы   я   мог   загорать»   и   т.д.   Ярким   выражением типичного   для   дошкольников   прагматизма   являются   размышления   героя любимой   детьми   серии   мультфильмов   про   Виннипуха:   «Зачем   существует дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А 24 зачем в нем жить пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел». Вообще, наряду с вопросом «что это», основной вопрос дошкольника «зачем».   Очень   показателен   эпизод,   который   приводят   Л.С.Выготский   и А.Р.Лурия.   Алик, 5 лет 5 месяцев. Вечером через окно увидел Юпитер. ­ Мама, а зачем существует Юпитер? Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне. ­Ну, зачем же существует Юпитер? Тогда, не зная, что сказать, я спросила его: ­А мы с тобой, зачем существуем? На это получила мгновенный и уверенный ответ: ­Для себя. ­Ну, и Юпитер тоже для себя. Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал: ­И муравьи, и клопы, и комары, и крапива тоже для себя? ­Да. И он радостно засмеялся. Юпитер   не   может   существовать   «просто   так»:   это   разрушает сложившийся   образ   мира.   Когда   ответ   на   вопрос   «зачем»   становится затруднительным, дошкольник решает его привычным способом: «Значит, для себя». Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера модальности отношения к природе. Следовательно,   в   целом   модальность   субъективного   отношения   к природе в дошкольном возрасте является субъектно­прагматической. 25 В какой же сфере в наибольшей степени проявляется отношение к природе у дошкольников, какой компонент интенсивности: перцептивно­аффективный, когнитивный, практический или поступочный у них преобладает? Экспериментально было установлено, что на характер взаимодействия дошкольников   с   природными   объектами,   самое   существенное   влияние оказывает степень сформированности у них представлений о живом. Чем она выше,  тем  более спокойно  ребенок  ведет  себя  при   контакте  с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а   не   на   оценку   его   действий   взрослым   и   т.д..Иными   словами,   степень сформированности   представлений   о   живом,   т.е.   уровень   развития познавательной   сферы   определяет   у   дошкольников   и   характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним. С другой стороны, именно в познавательной сфере, в первую очередь, и проявляется субъективное отношение к природе у дошкольников. Характерно рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми   они   взаимодействуют,   например,   воспитателей   в   детском   саду. Если   первая   реакция   воспитательницы,   увидевшей   бабочку:   «Ах,   какая прелесть!»   (перцептивно­аффективный   компонент),   то   первая   реакция дошкольника поймать ее и потрогать, узнать, «какая она на ощупь»   и т.д. (когнитивный компонент). Иногда   познавательная   активность   дошкольника   носит   слишком «исследовательский»   характер:   в   этом   случае   он   может   стереть   пыльцу   с крылышек   этой   бабочки   и   даже   оторвать   их,   чтобы   посмотреть   «что   же будет». Такая шокирующая взрослых «жестокость» детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят природное к сфере равного с ними в своей самоценности. 26 Развитие   перцептивно­аффективного   компонента   в   отношении   к природе   требует   определенного   уровня   сформированности   как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно   позже,   практически   только   к   юношескому   возрасту.   В   то   же время, неразвитость перцептивно­аффективного компонента у дошкольников вовсе   не   означает   низкого   уровня   такого   параметра   отношения   как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у   дошкольников   носит   эмоциональный   характер.   Но   оно   может   быть эмоциональным   по   своей   насыщенности,   но   не   «эмоционально»   по   своей направленности. Практический   компонент   интенсивности   отношения   к   природе   у дошкольников   также   сформирован   достаточно   низко.   Их   стремление   к практическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, не   активный,   а   реактивный   характер:   когда   ребенок   тянется,   например,   к собаке, он просто реагирует на поступающие от нее специфические стимулы. Кроме   того,   из­за   отсутствия   соответствующих   умений   и   навыков взаимодействия   с   природой,   они   и   не   могут   реализовать   практический компонент отношения. В   незначительной   степени   развит   и   поступочный   компонент.   Для дошкольников характерно противоречие между декларируемым и реальным поведением среди природы, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: «не рвать», «не сорить», «не ломать». Действенность таких запретов весьма относительна. Если человеку дается инструкция: «Ни в коем случае не представляйте яблоко» он просто не может не представить это яблоко. Таким   образом,   у   дошкольников   преобладает   когнитивный   компонент отношения. Следовательно, для дошкольного возраста, в целом, характерен 27 когнитивный   субъектно­прагматический   тип   субъективного   отношения   к природе. 6. Формирование у дошкольников представлений о сообществах живых организмов (экосистемах) Экологическое   воспитание   ­   это   новое   направление   дошкольной педагогики,  которое   отличается   от   традиционного  ­   ознакомления   детей   с природой. Суть   нового   направления   заключается   в   следующем.   В   период дошкольного   детства   в   процессе   целенаправленного   педагогического воздействия у детей можно сформировать начала экологической культуры ­ осознанно­правильного   отношения   к   явлениям,  объектам   живой   и   неживой природы, которые составляют их непосредственное окружение в этот период жизни.   Осознанно­правильное   отношение   вырабатывается   при   условии тесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада. Он узнает, что у всего живого, в том числе и у человека, есть определенные потребности, удовлетворить которые можно лишь при наличии внешних условий ­ среды обитания, пригодной для того или иного организма. Иначе говоря, каждое 28 существо   должно   иметь   свой   дом   со   всем   необходимым   для   его   жизни. Экологическое   воспитание   дошкольников   ­   это   и   есть   познание   живого, которое рядом с ребенком, во взаимосвязи со средой обитания и выработка на, этой основе правильных форм взаимодействия с ним. Осознанно­правильное   отношение   рассматривается   как   совокупность знания   и   активных   проявлений   ребенка:   интереса   к   явлениям   природы; понимания специфики живого, желания практически сохранить, поддержать или   создать   для   него   нужные   условия;   понимания   и   сочувствия   тем,   кто испытывает дефицит каких­либо условий; эмоционального отклика, радости на любые проявления животных и растений, их красоту. Важно при этом, что красота   рассматривается   с   экологических   позиций:   красота   гармонично развивающегося, здорового живого организма, что бывает лишь при наличии хороших условий, полноценной среды обитания. 6.1 Содержание педагогической работы по ознакомлению дошкольниковс эк осистемой Экологическое   воспитание   включает   несколько   взаимосвязанных блоков, которые охватывают все стороны эколого­педагогического процесса в дошкольном учреждении: ­ содержание экологического воспитания ­ способы его реализации ­ организацию и управление процессом. Фундамент   всей   системы   это   теоретический   блок,   раскрывающий главные понятия, ведущие идеи экологии. Он имеет большое значение для специалистов,   реализующих   на   практике   воспитание   детей:   обеспечивает новый   взгляд   на   природу,   новое   понимание   окружающей   среды, демонстрирует   взаимосвязанность   всех   компонентов   природы   и   место 29 человека в ней. Далее с помочью педагогического воздействия у детей можно сформировать начало экологической культуры. Именно поэтому данный блок является системообразующим ­ он функционально объединяет все остальные, «пронизывает»   и наполняет их необходимым теоретическим содержанием, обеспечивает   осознанность   практической   деятельности   работников дошкольного воспитания. Основополагающими являются идеи восхождения от отдельно взятого организма и условий его существования к биосфере как среде жизни всего планетарного сообщества, а также ряд значимых понятий, таких как живой организм, среда обитания, экосистема, круговорот вещества и   энергии   в   экосистеме,   равновесие   в   экосистеме   и   его   нарушение, экологические ниши, цепи питания и др. В период дошкольного детства в процесс   е   целенаправленного   ­   педагогического   воздействия   у   детей формируется  начало экологической культуры . 6.2 Характеристика современных технологий ознакомления дошкольников с лесом как экосистемой. Знакомя детей с природой, а точнее с лесом. Лес это не просто участок земли с растущими в нем кустарниками и деревьями, а не большая часть эко системы или по другому сообщество растений и животных, которые живут в месте и нужны друг другу. В   лесу   несколько   этажей   растений:   каждый   этаж   населен   своими жителями. Есть животные, которые питаются различными частями растений: листьями,  плодами, корой на пример (заяц ­ беляк, лось белка, лесные плицы и   насекомые).   Но   и   много   мелких   и   крупных   хищников,   пищей   которых являются другие животные, более мелкие (лиса, волк, ёж, бурый, медведь, барсук). Животные хорошо приспособлены к жизни в лесу. В зависимости от места обитания и от времени года имеют маскировочную окраску. Хорошо 30 приспособлены к сезонным изменением погоды (кто­то делают запасы на зиму, или на оборот за теплое и плодородное время накапливают подкожный жир и залегают в спячку).  По   мнению   С.Н.Николаевой,   детям   старшего   дошкольного   возраста можно   представить   видимые,   легко   обнаруживаемые   явления.  Воспитатель может показать детям связь двух, трёх, четырёх звеньев в сообществе. Наблюдения   на   экскурсиях   в   лесах,   на   лугах,   затем   наглядное моделирование и обсуждение. Позволяет старшим дошкольникам понять идею «общего дома» ­ сообщества растений и животных, проживающих на одной территории, в одних и тех же условиях и взаимосвязи друг с другом. Чтобы внешне связи, которыми объединены между собой растения и животные   леса,   имели   наглядное   выражение,   в   предшествующей   работе предлагается познакомить детей с моделью леса. Это будет способствовать решению задач раздела «Лес ­ многоэтажный дом для растений и животных». Знания  о  лесных  сообществах   даются  детям  порциями, постепенно ­ сначала о сообществе растений, а затем о сообществе животных. Далее представляем что «каждый живой организм следует показывать как систему, в которой взаимодействуют все структуры и функции, а также представлять   сообщества   (системы)   организмов   (например,   сообщества растений, сообщества животных) и устанавливать, что организм является его частью, составным элементом, взаимосвязанным с другими элементами». С помощью иллюстративного материала на тему «Зимняя подкормка диких   животных»,   «Лесник   спасает   зайцев»,   беседы   «Что   будет,   если   лес погибнет от пожара», чтения стихов об охране природы в предшествующей работе   к   экскурсии   на   тему   «Лесная   новость»   следует   показывать   детям влияние человека на состояние лесного сообщества. 31 Можно предложить   детям самостоятельно разобраться в проблемной ситуации, которую принесла сорока на хвосте ­ кто­то похозяйничал в лесу и оставил после себя беспорядок, как помочь лесу? Использовать   не только в процессе наблюдения, но и на протяжении всей экскурсии художественное слово: произведения  детской литературы, стихотворения, загадки, пословицы, приметы о лесе. Так, чтение поэтических стихов   «Здравствуй,   лес,   дремучий,   лес!»   С.Погореловского,   «Заколдован невидимкой…»   С.Есенина   позволят   образно   представить   красоту   леса, развивая   в   детях   эмоциональность.   Художественная   литература   является эффективным средством в предшествующей работе для расширения у детей круга представлений о природе, создания основы для получения на экскурсии новых знаний о тех или иных объектах и явлениях природы. Например, чтобы пополнить   знания   детей   о   хвойном   лесе,   познакомить   их   с   рассказами И.Соколова­Микитова «У старой сосны», М.Пришвина «Разговор деревьев», Ю.Дмитриева «Что такое лес». Использовать     на   экскурсиях народный фольклор:   пословицы, приметы, загадки – они делают представления детей о лесе более чёткими и конкретными. Значительное место в   работе воспитателя   уделяется   беседам. Так, для   возбуждения   интереса   у   детей   к   предстоящей   деятельности   ­ установочная беседа; для уточнения, углубления, обобщения, систематизации знаний   о   лесном   сообществе   ­   итоговая   беседа   после   экскурсии.   В установочной приёмом эффективным   беседе     будут мотивирующие ситуации, которые помогли собрать внимание детей к   предстоящей   экскурсии,   актуализировать   имеющийся   опыт.   Например, встреча Домовёнка Кузи и Лесовичка, которые вместе с детьми выясняют разницу и общее между их домами. Планируя беседу после экскурсии, важно 32 продумать системы вопросов, чтобы восстановить в памяти детей весь ход экскурсии, подчеркнуть наиболее важные для осознания факты. Обучение предлагается закончить итоговой экскурсией в зимний лес с целью   обобщить   знания   о   лесе,   как   сообществе   растений   и   животных,   о взаимоотношениях между ними. Тем самым, подвести итог: лес ­ общий дом для всех растений и животных. Подвести итог: лес надо беречь! 6.3 Методы и формы ознакомления дошкольников с лесом как с экосистемой Современная дошкольная педагогика также придает большое значение занятиям: несомненно, они оказывают положительное воздействие на детей, 33 способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе. В настоящее время продолжается совершенствование   занятий   в   различных   аспектах:   расширяется   и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск   новых   (нетрадиционных)   форм   организации   детей.   Все   чаще   можно наблюдать переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения:   индивидуальный   подход   к   детям,   учет   особенностей   их продвижения в усвоении знаний и практических навыков. Просматривается еще одна важная тенденция ­ построение систем занятий в каждой области, с которой   знакомят   дошкольников.   Цепочка   постепенно   усложняющихся занятий, органически связанных с мероприятиями повседневной жизни, ­ это оптимальный   путь,   обеспечивающий   необходимое   интеллектуальное   и личностное   развитие   дошкольников.   В   экологическом   воспитании   детей занятия   выполняют   совершенно   определенную   и   очень   важную   функцию: чувственные   представления   детей,   получаемые   повседневно,   могут   быть   объединены, качественно   преобразованы,   ­   расширены,   углублены, систематизированы. Рассматриваем   основные   типы   экологических   занятий,   которые принципиально отличаются друг от друга дидактическими задачами, логикой построения,   ходом   организации   и   проведения,   ­   занятия   первично­ ознакомительного, комплексного типов.   углубленно­познавательного,   обобщающего   и Занятия первично­ознакомительного типа. На   протяжении   дошкольного   периода   значительная   доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности   человека   передается   детям   на   занятиях   первично­ 34 ознакомительного типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей   с   видами   животных,   растениями,   условиями   их   жизни   и   обитания которые могут быть познаны через наблюдения. Главным   компонентом   таких   занятий   становятся   различные демонстрационные   и   учебные   пособия,   позволяющие   формировать   у   детей отчетливые   и   правильные   представления.   Темами   занятий   могут   быть домашние и дикие животные, обитатели леса и севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а также, деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы.  На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать,   узнают   о   среде   их   обитания,   приспособленности   к   ней,   о сезонной жизни, о различных особенностях поведения. Обучение   детей   на   таких   занятиях   осуществляется   через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентами становятся также чтение   детской   литературы,   рассматривание   иллюстраций,   просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя во всех вариантах занятий этого типа.  Первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания ­ от слова воспитателя (его вопросов, пояснений, их системы и последовательности)   зависят   успешность   и   качество   восприятия   детьми новых   образов,   представленных   наглядностью,   зависит   понимание   связи событий, связи объектов продуманное и спланированное слово воспитателя организует содержание занятий, обеспечивает успешный результат обучения. Занятия углубленно­познавательного типа. Содержание   занятий,   которые   можно   назвать   углубленно­ познавательными,   направлено   на   выявление   и   показ   детям   связи   между растениями, животными и внешней средой, в которой они нуждаются. Это занятия, посвященные ознакомлению детей с зависимостями жизни и роста растений от факторов внешней среды, например ростом овощных культур, 35 садовых   растений,   их   сезонными   изменениями   и   пр.   Это   занятия   по ознакомлению   детей   с   приспособленностью   животных   к   среде   обитания, например   с   маскировочной   окраской   животных,   со   способами   их передвижения,   защиты   от   врагов.   Углубленно­познавательное   занятие   ­ завершающее звено той или другой локальной системы работы с детьми. В старшей группе ­ беседа об осени в конце ноября после трехнедельных (по одной   неделе   в   каждый   осенний   месяц)   систематических   наблюдений   и ведения календаря или беседа о зимующих птицах в марте, в конце зимней подкормки птиц после регулярных наблюдений за ними. Очень результативны разнообразные   виды   опытнических   работ,   имеющих   целью   формирование представлений   о   маскировочной   окраске   животных.   Занятия   углубленно­ познавательного   типа   активно   способствуют   умственному   воспитанию   Дети   обучаются   умению   устанавливать   причинно­ дошкольников. следственные   связи,   логично   рассуждать,   делать   выводы.   Все   это обеспечивает интенсивное развитие мышления дошкольника.  Занятия обобщающего типа. На занятии обобщающего типа воспитатель ставит цель выделить ряд значимых   признаков   (существенных   и   характерных)   для   группы   знакомых объектов и на их основе формирует обобщенное представление. Обобщения     строятся   на   конкретных   различных   знаниях, систематически   приобретаемых   детьми   на   протяжении   всего   дошкольного возраста,   а   также   получаемых   в   процессе   многократных   наблюдений   за объектами в природе. К ним относятся знания о многообразии растительного и животного мира, закономерных особенностях роста и развития растений, сезонных явлениях в природе. В старшем дошкольном возрасте все конкретные занятия могут быть суммированы,   обобщены.   Появляется   возможность   показать   дошкольникам единство форм в живой природе. Содержанием обобщенных представлений 36 могут   быть   закономерно   меняющиеся   явления:   рост   и   развитие   растений, сезонные изменения в природе. На протяжении ряда лет дети наблюдают, как растут   комнатные   растения,   овощи   на   огороде,   цветы   на   клумбе. Накапливается большое количество ярких, разнообразных представлений. На их   основе   можно   сформировать   обобщенное   представление   о   том,   что растение развивается из семени, оно растет, цветет, образует новые семена. Для   его   роста   нужны   определенные   условия:   свет,   тепло,   влага,   хорошая почва. На протяжении ряда лет дети накапливают конкретные знания о том, что происходит с природой осенью. В старшем дошкольном возрасте важно осознание того, что преобразования происходят постепенно. Именно поэтому обобщенное   представление   об   осени   у   дошкольников   формировалось   не только на основе ее характерных признаков, но и на их изменчивости. Формирование обобщенных представлений происходит при пользовании словесного метода работы с детьми. Беседа с ними осуществляется в строго определенной последовательности вопросов, ответов, выводов ­ это алгоритм формирования обобщенного знания. Обобщающие занятия позволяют интенсивно развивать интеллект детей ­ умения сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы. Занятия комплексного типа. Комплексные   занятия   в   рамках   одной   темы   решают   разные   задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Эти занятия можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны со старшими дошкольниками. Комплексное занятие может состоять из нескольких частей и включать разную деятельность. А) Впервая часть  занятия  решает  познавательные задачи и  развивает интеллектуальные   способности   дошкольников.   Уточняются   и   обобщаются 37 представления детей об осени, выделяя характерные ее особенности. Важную роль   в   этом   процессе   играет   календарь   природы,   который   дети   вместе   с воспитателем  вели ежемесячно по одной неделе. Б) Во второй части занятия предполагаются  иные программные задачи и   другой   вид   деятельности   для   дошкольников.   К   занятию   организуются специальные   небольшие   выставки   на   тему   осени:   несколько   репродукций знаменитых художников, художественная фотография, на которой могут быть изображены   картины   природы,   дары   осени,   1­2   современных   пейзажа, натюрморта в живописи и графике. Осмотр выставки, переживание красоты ­ это другой вид деятельности, который несет в себе решение эстетических задач. В)   на   третьем   занятии   ­   художественное   творчество   детей,   ручная деятельность,   в   которой   они   сами   становятся   художниками   и   выполняют работу   по   своему   усмотрению   и   желанию.   Это   может   быть   и   рисование пейзажа,   букета   осенних   цветов   в   вазе,   и   аппликация   грибов   в   траве   или корзине   или   фруктов   на   блюде.   Это   могут   быть   поделки   из   природного материала.   Педагогические   задачи   опять   иные   ­   развитие   творческих способностей детей, их художественно­ручных умений. Такие   комплексные   занятия   по   времени   могут     выходить   за   рамки обычного занятия ­ смена деятельности не вызовет усталости и скуки. Тем более что по своему усмотрению воспитатель может в подходящий момент использовать   музыку   в   записи,   сделать   веселую   физкультминутку. Комплексные   занятия   могут   быть   организованы   на   самые   разные   темы. Например, занятие об овощах может включать беседу по картине "Уборка овощей на огороде", разыгрывание стихотворения Ю. Тувима в переводе С. Михалкова   "Овощи",   рисование   или   аппликацию   плодов;   занятие   "Мы здоровыми растем, мы здоровье бережем" ­ это и разговор Айболита с детьми о   здоровье,   о   том,   как   его   сохранить,   как   поддерживать   благоприятную 38 окружающую среду, и физические упражнения или закаливающая процедура, и коллективное приготовление зеленой добавки к обеду из выращенного лука, чеснока, петрушки. Комплексные занятия эффективно и всесторонне развивают личность ребенка,   а   сочетание   различных   видов   деятельности   способствует   более легкому и быстрому формированию отношения к содержанию занятия. Таким   образом,   знания   о   взаимосвязях   в   природе,   эмоционально преподнесенные взрослыми, пробуждают в детях понимание вреда, который может нанести человек, если он, посещая природные сообщества, нарушает эти   связи.   У   дошкольников   на   основе   знаний   появляется   осторожное отношение к природе  39 7. Практическое задание – составить методику проведения занятия по теме: «Хищные и нехищные животные» для старших дошкольников. Конспект занятия "  ХИЩНИКИ  И  ТРАВОЯДНЫЕ  ". "Хищники и травоядные".                  Подготовительная группа Познакомить детей с дикими животными жарких стран,  дать представления о том, что они млекопитающие,  разобраться в их классификации по типу питания. Тема: Цель: Материал Кроссворд, иллюстрации. ПЛАН­КОНСПЕКТ: 1.­Сегодня на занятии мы отправимся путешествовать в жаркие страны и познакомимся с интересными дикими животными, которые там обитают. 2.   А   поможет   нам   путешествовать   кроссворд,   который   называется "Хищники и травоядные". 40  Толстокожий, неуклюжий и огромный, как гора               Любит воду, но не лужи, в речке плещется с утра,     Лотос ест, камыш жует, житель Нила …..бегемот  Он ходит, голову задрав,  не потому что важный граф, Не потому что гордый нрав, а потому что он …..жираф  Уж очень вид у них чудной: У папы локоны волной, а мама ходит стриженой, На что она обижена? Не даром часто злится на всех мамаша…..львица  Что за коняшки – на всех тельняшки?....зебры.  Он хищный зверь, хотя немножко Как лев и тигр похож на кошку. Когда он в клетке, он приятен, На шкуре много черных пятен……гепард.  Кто один имеет рог? Отгадали….носорог.  У этого зверя огромный рост, сзади у зверя маленький хвост Спереди у зверя хвост большой. Ну, конечно, это он, ну конечно, это …..слон.  Апельсины и бананы очень любят…..обезьяны. 3. По ходу разгадывания кроссворда, дети вспоминают и рассказывают то, что им уже известно о жизни этих животных. Воспитатель следит за тем, 41 чтоб   дети   выслушивали   своих   товарищей,  не   перебивали,   затем   добавляет интересные факты из жизни животных и обобщает весь материал. ЛЬВЫ  живут   большими   львиными   семьями   прайдами.   Главный   в прайде – старый опытный лев, его можно узнать по густой и раскошной гриве, у   львиц   гривы   не   бывает.   Лев   и   львица   могут   по   праву   гордиться   своим удивительным хвостом. Это он с виду такой длинный и тонкий, да еще на конце украшен кисточкой. В хвосте заключена необычайная сила: он может стать   твердым,  как   железный  прут   или  ударить,  будто   мощная   плеть.  Но, самое  интересное  в  кисточке,  там  спрятан   шип,  похожий   на  коготь.  Львы охотятся   всем   семейством   и   одной   зебры   или   антилопы   им   хватает   на несколько дней. Никогда не будут убивать просто так животное, охотятся только когда голодные, а потом сладко и долго спят. Львы очень любят своих детей, часто играют с ними, ласкают, облизывают. Бегемот  грузное и неуклюжее животное. Кожа толстая, почти голая, очень сильно нагревается на солнце. От жары он спасается в воде. Он умеет великолепно   плавать   и   нырять.   На   ногах,   между   пальцами   у   него   есть плавательные   перепонки.   Это   травоядное   животное,   он   любит   и   водную растительность. Любит пастись по ночам. Живут бегемоты целыми стадами. Им очень нравится путешествовать по рекам. Иногда они доходят до моря и уплывают на многие километры от берега. Жираф – это самое высокое животное, любит растения, акации, у него язык и губы не чувствует колючек. Живут стадами, охраняет их самец. У них чуткий слух, они очень пугливы. Для них опасен человек (мясо жирафа – в пищу, шкуру – на изделия). В неволе скучают по просторам. Любят бегать по саванне. 42 Зебры  – это травоядные животные, живут стадами. У каждой зебры свой рисунок на шкуре, малыши запоминают полосы у мамы и никогда не путают маму с чужой зеброй. Гепард – "собака с кошачьей головой", так называли в Древнем Египте это   животное.   Самое   быстрое   животное,   не   каждый   автомобиль   сможет догнать его. У него гибкая спина, сильные ноги, хвост длинный, балансирует и рулит по прямой. Занесен в Красную книгу природы. Носорог –  травоядное животное, любит траву , листья, ветки. Шкура толстая, почти без волос. В складках кожи забиваются мелкие насекомые. Можно   увидеть,   как   птицы   садятся   носорогу   на   спину   и   склевывают насекомых. Если птицы замечают опасность, чужака, то они поднимаются и улетают, тем самым предупреждают носорога об опасности. Носороги любят валяться в песке и купаться в воде. Люди убивают носорогов чаще всего из­за рога, верят и думают, что рог носорога обладает целебными свойствами. Слон   –  это   самое   тяжелое   животное   суши.   Самое   замечательное   в наружности слона – это хобот. Хобот – это сросшиеся вместе верхняя губа и нос,   поэтому   на   конце   хобота   есть   ноздри.   Хоботом   он   нюхает,   дышит, захватывает листья, может переносить грузы и тяжести, а может осторожно поднять яйцо и не разбить его. В жару он набирает хоботом воду и поливает себя,   как   из   шланга.   Питаются   слоны   ветвями,   листьями,   корой   деревьев, любят фрукты и любят лизать соль. Живут вместе, стадом, руководит в стаде главная слониха, самка. Слоны во время путешествий могут забраться высоко в гору, могут  переплыть   реку,  могут  уходить  на 100  км  в  поисках  пищи. 43 Слонята путешествуют вместе с мамой, держаться своим хоботом за мамин хвостик. 4. Все эти животные живут в жарких странах, у них есть одно общее название – МЛЕКОПИТАЮЩИЕ. ­ Почему ? (питаются молоком мамы) ­ Еще их можно разделить на две группы:  одни из них питаются травой, цветами, фруктами, листьями деревьев и акций – их называют   травоядными,  другие охотятся на слабых и больных животных, преследуют добычу, любят мясо, их называют   хищниками. 5.   Д\игра       "Хищники   и   травоядные"   –   закрепить   знания   детей   о классификации животных жарких стран, Севера и животные леса, по способу добычи пищи: хищники и травоядные. В руках у детей по два кружка, красного и зеленого цвета, красный – это   хищники,   зеленый   –   травоядные.   Ведущий   показывает   карточку,   на которой изображено какое­либо животное, дети поднимают соответствующий сигнал. Подведение итогов занятия. 44 45