РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ)

     Под методикой обычно понимают последовательность действий при решении какой-либо научной или практической задачи, а также совокупность и порядок применения методов и различных процедур на каждом этапе решения той или иной задачи.

     Пути и способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. Именно с помощью этих методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включает их в систему уже известных. И. П. Павлов замечал по этому поводу, что «часто говорят, и недаром, что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» [79а, с. 23].

     Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Более того, технология проблемно-модульного обучения основана на научно-познавательном методе работы обучающихся. Средства получения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

     Рассматривая методику научной деятельности в педагогическом вузе, необходимо охарактеризовать те формы, в которых она ведется в сложившихся учебно-научных коллективах, её основные этапы, выяснить последовательность, порядок действий на каждом из них и те конкретные приемы, которые могут и должны быть использованы на основных этапах при решении типичных задач.

     Проводимые научные исследования в хоздоговорных организациях, кружках составляют основу научной деятельности будущих специалистов, но не исчерпывают её. В принципе, характер научной работы можно придать любой умственной познавательной деятельности, в том числе и сама методика технологии проблемно-модульного обучения уже несёт в себе элементы научности. Конечно, можно научно подойти к подготовке выступления на семинарском занятии, разработать научный доклад для собрания или совещания, учебной лекции и т. д. Вместе с тем технология проблемно-модульного обучения предполагает, что научная деятельность включает два взаимосвязанных и взаимообусловленных направления — научно-исследовательскую работу профессорско-преподавательского состава и научную работу обучающихся.

     Исходя из этого, наиболее характерными формами научной работы, как нам представляется, являются:

•                     библиографический обзор литературы по той или иной научной проблеме;

•                        теоретические сообщения об уровне и состоянии разработки научной проблемы в имеющихся трудах;

•                    участие в проводимых другими преподавателями или научными коллектива- ми конкретных социально-экономических исследованиях;

•                     самостоятельная эмпирическая и теоретическая разработка небольшой проблемы, вопроса в научных трудах малых форм (курсовая работа, научный отчет по практике, доклад на семинаре или «круглом столе», научный реферат и т. д.);

•                     разработка целостной проблемы средней формы в виде кандидатской диссертации, статей, глав учебного пособия, брошюры;

•                      разработка комплексной проблемы, группы проблем по теме докторской диссертации и её воплощение в научных трудах крупных форм (докторская диссертация, монография, учебное пособие, учебник).

     Следует отметить, что более простые формы, во-первых, создают необходимые условия для перехода к более сложным, во-вторых, будучи достаточно развитыми, они включаются в последние в качестве их составных элементов. Так, например, разработка кандидатской диссертации предполагает умение сделать библиографический обзор литературы по проблеме, охарактеризовать степень её разработанности другими исследователями, требует участия в эмпирических исследованиях и определённых навыков их планирования и организации, умения сделать научное сообщение по теме, разработать реферат (автореферат) по ней.

     Любая из названных форм может осуществляться как индивидуально, так и коллективно. Но на каком-то этапе, в каком-то элементе эта работа, так или иначе, будет индивидуальной. В конце концов, каждому исследователю придется решать проблему усилиями своей мысли и воли.

     Поскольку любая научная деятельность предполагает знакомство с литературой по проблеме, умение её отыскать, оценить, классифицировать, необходимо овладеть соответствующими формами работы, навыками письменного оформления и устного сообщения её результатов. В нашем случае этому во многом сопутствует организация учебно-познавательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения.        

     Разберем подробно все эти формы.

     Библиографический обзор литературы по научной проблеме применяется как в научных, так и в учебных целях. Проводимая в научных целях работа приобретает целенаправленный, поисковый, творческий характер и содержит обобщения, имеющие самостоятельную научную ценность. Её суть состоит в том, что прежде всего, самостоятельно и с помощью библиографа по каталогам, библиографическим указателям, перечням литературы и спискам, имеющимся в отдельных книгах, энциклопедических словарях, отыскивается литература по намеченной теме и составляется её перечень. Далее эта литература просматривается (по оглавлению, введению, заключению, по отдельным выборочным местам), оценивается и классифицируется. При этом выделяются: первоисточники, в которые входят работы выдающихся учёных, государственные документы, законы и законодательные акты, постановления; фундаментальные исследования других авторов по данной тематике; популяризаторские работы, иллюстрирующие и пропагандирующие идеи, изложенные в других источниках. В свою очередь, основополагающие и фундаментальные теоретические труды распределяются по группам: монографические работы, сборники, журнальные и газетные статьи, прямо или косвенно освещающие данную проблему; иностранные или отечественные источники, изданные ранее и в последнее время. Каждое из таких распределений позволяет, с одной стороны, сделать предварительные выводы, а с другой — подводит к пониманию этапов становления и развития, важности и разработанности самой проблемы, формируя, таким образом, научно-методологические основы предстоящей профессиональной деятельности.

     Желательно, наиболее важные характеристики оформить письменно в виде сводки с краткими комментариями и сообщить (доложить) их членам научного коллектива, кафедре, исследовательской группе. Следует отметить, что хорошо подготовленный библиографический обзор является ценным материалом как для самого исследователя, так и для одногруппников, работающих над этой же проблемой.

     Теоретические сообщения о состоянии разработки научной проблемы в имеющихся трудах являются продолжением и усложнением предшествующей формы работы. Их следует поручать начинающему исследователю, уже имеющему некоторые навыки анализа литературы, вникшему в проблему. Эта форма работы включает в себя три этапа.    

     На первом, как правило, осуществляются поиск, оценка и классификация литературы по проблеме, как это было рассмотрено выше. На втором — исследователь изучает детально (с выписками и обобщениями) всю или основную отобранную им литературу. При этом он уясняет для себя, в чём суть данной проблемы, каковы её аспекты и подпроблемы; вскрывает генезис становления и развития проблемы; определяет степень её разработанности в современной научной литературе; оценивает имеющиеся точки зрения и вырабатывает своё отношение к ним. На третьем этапе составляются тезисы или пишется полный текст сообщения, в котором обобщенно отражаются выделенные моменты. После этого делаются сообщения на заседании научного кружка, семинаре, научно- теоретической или практической конференции. Работа эта не только обогащает исследователя научной информацией, но и развивает у него критический подход к её источникам, оттачивает логику и ясность мышления, подготавливает почву для более глубокого самостоятельного анализа.

     Участие в конкретных эмпирических исследованиях различного характера труднее разложить на элементы, оно может осуществляться на практике, в ходе творческих командировок, в составе научного коллектива. Эти исследования могут проводиться с различными целями как в научных условиях, так и в ходе исполнения обязанностей, стажировок и практик. Но и здесь необходимо, прежде всего, уяснить для себя суть рассматриваемых явлений, задачи их исследования, ознакомиться с руководящими документами по данному вопросу, с имеющейся литературой и результатами прошлых аналогичных исследований, если они проводились. Далее нужно изучить разработанные анкеты, вопросники для интервью, порядок и средства наблюдения, принять участие в их доработке и уточнении, составить план своей работы, определив, что, как и в какой последовательности будет подвергнуто наблюдению. Затем уже в рабочих коллективах на практике ведётся само эмпирическое исследование: наблюдение намеченных объектов, раздача и сбор уже заполненных анкет, беседы с отдельными работниками, изучение документов. Все полученные данные аккуратно фиксируются в дневнике и по завершении работы осмысливаются, обобщаются, оформляются в виде отчёта, доклада и как итог сообщаются руководству, научному коллективу или в учебной группе.

     Самостоятельная разработка научного труда малой формы (курсовая работа, научный доклад, научный реферат и т. п.) опирается на предшествующие формы работы и приобретённые при этом навыки. Его конечный результат выражается, примерно, одним печатным листом (24–30 страниц формата А4 через два интервала).

     Таким образом, осуществляется весь цикл научной работы. Он необязательно должен содержать какие-то научные открытия, новые теоретические концепции или рекомендации для решения какой-либо проблемы, но в обязательном порядке должен включать в себя разработку небольшой, но существенной проблемы или её части, которая грамотно поставлена и глубоко проанализирована, в процессе её рассмотрения выявлены новые аспекты как самой проблемы, так и её решения, высказано собственное мнение о ней. При этом, итогом исследования должны стать необходимые теоретические обобщения и выводы, определены некоторые практические рекомендации и советы. Работа малой формы должна свидетельствовать о достаточно глубоких теоретических знаниях обучающегося по проблеме и его способностях правильно ставить и решать научно-практические задачи.

     По результатам исследований разрабатываются и представляются итоговые, промежуточные (частные) отчёты, а также и рабочие материалы по отдельным этапам деятельности. Научные выводы и предложения, помещённые в отчёты, и рабочие материалы рассматриваются на заседаниях кафедр, научных семинарах и совещаниях, а по наиболее важным комплексным темам — на заседании учёного совета вуза. Заказывающие организации или головные исполнители в месячный срок после получения отчётов рассматривают результаты научной работы и направляют вузам-исполнителям заключения о приеме и качестве выполненных исследований.

     Научно-педагогические исследования проводятся в целях поиска наиболее эффективных путей, методов и приёмов совершенствования обучения, воспитания студентов и аспирантов, оптимизации организации учебно-познавательного и воспитательного процесса и его составных частей, рационального развития учебно-материальной базы кафедры, факультета, вуза, исследования возможности и эффективности автоматизации обучения, подготовки кадров и совершенствования практической деятельности выпускников.

     Получив задание (заказ) на выполнение научно-исследовательской работы (НИР), заведующий кафедрой с научной группой (преподавателей или студентов) уточняет целевые установки исследования, сроки начала и окончания работы, место и время представления отчетов (промежуточного, итогового), подбирает исполнителей, т. е. формирует рабочую группу и, пользуясь частным заданием, составляет проект плана выполнения этой научно-исследовательской работы. В плане указываются основные вопросы проводимого исследования, сроки выполнения, исполнители, форма представления результатов исследования.

     Выполнение запланированной научно-исследовательской работы начинается с подбора и анализа содержания различных источников по теме исследования (руководящих документов, учебной и научной литературы, ранее выполненных исследований, требований ГОСТа и других нормативных документов, отчётов по теме исследования, близких к теме выполняемой научно- исследовательской работы, заявок на открытия и изобретения и др.). Изучаются отечественные и иностранные источники. Ответственными исполнителями определяются ГОСТы, правила и другие документы, в соответствии с которыми все исполнители должны придерживаться однообразных сокращений, обозначений, условных знаков. Составляются проекты проведения психолого-педагогических исследований и экспериментальных работ. Согласовываются вопросы, подлежащие исследованию с представителями других организаций, участвующих в научно-исследовательской работе.

     Следует подчеркнуть, что каждый исполнитель ведёт исследование самостоятельно. О ходе выполнения исследований, возникающих трудностях и полученных результатах он эпизодически докладывает ответственному исполнителю и заместителю руководителя НИР, которые координируют взаимодействие исполнителей.

     По мере завершения исследований рабочие материалы с проектами предлагаемых выводов и заключений представляются ответственному исполнителю, который обобщает и систематизирует их согласно поставленным в плане выполнения научно-исследовательской работы вопросам, формулирует окончательные выводы и предложения, располагает материалы результатов исследования в соответствии с отработанным макетом отчёта и докладывает свои предложения руководству. Материалы, представленные ответственным исполнителем, изучаются и корректируются при необходимости руководителем.

     Одним из наиболее ответственных элементов выполнения научно-исследовательской работы является организация научно-педагогических экспериментов и практических испытаний, способных подтвердить или опровергнуть результаты теоретических исследований и обоснований.

     В ходе выполнения работы целесообразно организовать обсуждение получаемых наиболее важных, основополагающих научных результатов путём проведения семинаров (дискуссий, совещаний, конференций, «круглых столов», симпозиумов). Самой простой и распространенной формой обсуждения научных результатов являются семинары. Методика подготовки и проведения семинаров предусматривает: разработку плана семинара; рассылку приглашений заинтересованным организациям и лицам; подготовку иллюстрационных материалов, моделей, макетов, аудиторий, технических средств; составление доклада по обсуждаемой проблеме (научной задаче) и перечня вопросов, выносимых на обсуждение; подготовку выступлений по наиболее важным направлениям проводимого исследования.

     По итогам работы семинара уточняются полученные научные результаты, и участникам семинара (исполнителям работы) выдаются рекомендации или пожелания по продолжению исследований.

     Отчёт по научно-исследовательской работе составляется ответственным исполнителем. На основе рабочих материалов, выводов и предложений всех ее исполнителей он формируется в соответствии с утвержденным макетом. Макет отчёта разрабатывается в полном соответствии с ГОСТом. Основной формой научной работы в педагогическом вузе является подготовка диссертационных исследований на присвоение учёных степеней (кандидата, доктора наук).

     Под диссертационным исследованием понимается подготовка научного труда, публично защищаемого на соискание учёной степени кандидата или доктора наук. Любая диссертация представляет собой квалификационную научную работу в определенной области знаний, содержащую совокупность научных положений, результатов и выводов, выносимых соискателем на публичную защиту и свидетельствующих о личном вкладе автора в науку, о его подготовленности как учёного.

     Учёные степени присуждаются лицам, имеющим глубокие профессиональные знания и научные достижения в определенной отрасли науки (в частности, в сфере педагогических наук), широкий научный и культурный кругозор, положительно проявившим себя в научной работе.

     Актуальность обсуждаемых проблем в педагогических науках обусловлена противоречием между объективно существующими задачами профессионального формирования подрастающего поколения, с одной стороны, и реальной готовностью учёных обеспечить их научное и практико-ориентированное решение — с другой. В связи с этим, особую значимость приобретает повышение научного уровня и практической ценности диссертационных исследований, ориентированных на решение проблем, актуальных для социально-экономического функционирования общества.

Проведению научных исследований в последнее время уделяется достаточно большое количество времени. В то же время имеется ряд проблемных вопросов, таких как:

•                     отсутствие выраженной авторской концепции;

•                     недостаточная выделяемость предмета и объекта исследования;

•                     несогласованность целей, задач, гипотез, которые выносятся на защиту;

•                     слабая корреляция положений гипотезы с полученными результатами, которые содержательно не интерпретируются.

     Эти и другие показатели могут быть взяты за отправную точку анализа диссертационных исследований.

     Разработка кандидатской диссертации является научным исследованием, получающим общественное признание в форме присвоения её автору учёной степени кандидата наук. Это научное исследование предполагает постановку и решение целостной проблемы. При этом оно ведется самостоятельно или под направляющим «воздействием» научного руководителя.

     Исследователь выдвигает оригинальные идеи, концепции, научные положения и затем публично защищает их на специализированном ученом совете.

     Кандидатская диссертация оформляется как научный труд объёмом до 150 (для педагогических наук плюс 20–30 %) страниц, отпечатанных на листах формата А4 через два интервала. Кроме того, результаты исследования публикуются в печати — в статьях, главах монографий, брошюрах и в автореферате диссертации.

     Разработка докторской диссертации ведется на соискание высшей в нашей стране учёной степени доктора наук. Эта форма предполагает постановку, исследование и решение крупной проблемы или ряда взаимосвязанных проблем, выдвижение новых идей, собственных концепций, важных научных положений, которые также предварительно публикуются в печати, а затем защищаются на специализированном учёном совете.

     Следует отметить, что названные формы научной работы и особенно те из них, которые охватывают весь её цикл, имеют определенную последовательность, осуществляются по этапам. В них можно выделить подготовительный, основной и заключительный этапы.

     Подготовительный этап охватывает весь объём предполагаемого научного исследования. Вначале определяется научный интерес и выбирается общее направление научной работы, изучается проблематика, в русле которой предполагается вести исследование, выбирается и формулируется конкретная тема исследования (в ходе самостоятельного поиска или с помощью руководителя с использованием разработанной тематики). Затем составляется план всей работы (особенно процесса исследования) и предварительный план предполагаемого труда.

     Основной этап — это собственно научное исследование на его эмпирическом и теоретическом уровнях. Эмпирическое исследование, как уже отмечалось, включает в себя сбор исходного материала и его предварительную обработку: описание, осмысление, упорядочение. Теоретическое исследование связано с глубоким и всесторонним анализом исходного материала, с выдвижением и обоснованием собственных идей, гипотез, с открытием закономерных зависимостей, с формулированием научных положений и выводов. Как правило, в процессе теоретического исследования уточняется, конкретизируется и приобретает окончательную форму план научного труда.

     Заключительный этап научной работы состоит главным образом в литературном оформлении результатов исследования — написании тезисов, полного текста доклада, научного сообщения, научного реферата, кандидатской или докторской диссертации, соответствующих им научных трудов по разработанному ранее плану. Вместе с тем, этот этап предполагает и различные формы обнародования результатов исследования: устные сообщения по ним, печатные публикации, их обсуждение научным коллективом, защита на ученых советах.

     Публикация диссертационных материалов проходит экспертизу в виде рецензирования. Это не только повышает уровень печатных материалов, но и свидетельствует о той ответственности, которую берет на себя издательство, давая дорогу в жизнь научным статьям.

     С целью недопущения формализма на защите необходимо формировать правильное отношение к самой защите, которая представляет собой особый тип научной деятельности, апробацию, сопоставление различных мнений.

     Следует иметь в виду то, что названные этапы не отделены друг от друга полностью. Напротив, нередко они взаимопроникают и незаметно переходят друг в друга. Так, исследование в какой-то мере начинается уже на подготовительном этапе в связи с выбором темы и продолжается на заключительном этапе, вплоть до его последнего момента. В свою очередь, на основном этапе исследователь продолжает уточнять тему и план исследования, план научного труда. Литературное оформление зачастую начинается уже в процессе эмпирического и теоретического исследования в виде отдельных записей, фрагментов будущих разделов научного труда и т. д.

     Тем не менее, характер основной работы на каждом из этих этапов достаточно определён и позволяет различать их, выдерживать предполагаемую общую последовательность и применять соответствующую им методику работы.

     В свете нашего исследования представляется необходимым рассмотреть календарный план научной работы. К его разработке соискатель приступает сразу же после выбора темы. Он включает наименование основных этапов и видов работы, способов их осуществления и указание их начала и завершения. Следует подчеркнуть, что научная работа — это длительный процесс.

     Практика показывает, что на разработку научного труда малой формы обучающемуся или соискателю с учётом его занятости в учебно-познавательном воспитательном процессе требуется, примерно год; разработка темы кандидатской диссертации осуществляется приблизительно за 3 года, а разработка докторской диссертации охватывает срок в 6–8 лет и более. Понятно, что без должного упорядочения эта работа будет и более длительной, и менее эффективной.

     Календарный план вносит элемент организации в научное исследование, дисциплинирует исследователя, заставляет его работать систематически, повышает общую продуктивность научного труда. Основные элементы плана, его примерную форму можно представить в следующем виде:

•                     выбор и формулирование темы, разработка плана исследования и предвари- тельного плана научного реферата (на это отводится от 3 до 6 месяцев);

•                     сбор и обработка исходного материала, изучение литературы, документов, участие в эмпирических исследованиях (на это требуется около 8 месяцев);

•                    анализ материала, теоретическая разработка проблемы, включающая в себя:

а) уточнение проблемы, вопросов, плана научной работы,

б) разработку одной из глав (требуется от 6 месяцев до 1 года);

•                     сообщение о предварительных результатах исследования на научном кружке, заседании кафедры;

•                     литературное оформление материала, написание научного реферата: а) написание введения (около месяца),

б) написание заключения (около месяца);

•                     обсуждение работы на заседании кафедры;

•                    проверка сделанных выводов на практике, подготовка работы к публикации.

     Этот вариант плана наиболее общий для всех объемных письменных работ, но он может быть более детальным, особенно при работе над диссертациями, когда включаются различные методики исследования, время и формы работы в архивах, но не менее емким при написании дипломной работы.

     План научного труда (реферата, статьи, брошюры, дипломной и курсовой работы) характеризует его содержание и структуру. Он включает четко сформулированное название труда и его элементы: введение, основные разделы — главы, параграфы или вопросы и заключение. Составить план труда — это значит, прежде всего, правильно сформулировать вопросы, выражающие суть основных и второстепенных проблем, подпроблем, и поставить их в определенную связь между собой.

     Правильно поставленный вопрос, как отмечал И. Кант, «...есть уже важный и необходимый признак ума и проницательности. Если вопрос сам по себе бессмыслен и требует бесполезных ответов, то кроме стыда для спрашивающего он имеет иногда ещё тот недостаток, что побуждает неосторожного слушателя к нелепым ответам и создаёт смешное зрелище: один (по выражению древних) козла доит, а другой держит под ним решето» [48, с. 64, 65].

     В связи с этим можно предварительно обозначить основные элементы плана научного труда.

     Тема: «Воздействие социально-экономической действительности на формирование личности специалиста».

     Введение. Постановка проблемы, обоснование ее актуальности и значения для практики учебно-воспитательного процесса в вузе.

I.                     Понятие формирования личности специалиста. Социально-экономические условия как факторы формирования личности.

II.                    Характер воздействия социально-экономических условий на формирование личности.

III.                    Методы направленного использования достижений в социальном развитии общества на формирование личности специалиста.

     Заключение. Обобщающие выводы, практические рекомендации.

     Следует подчеркнуть, что план научного труда редко возникает в завершённом виде. Как правило, на начальном этапе разрабатывается предварительный план труда на основе общего знакомства с проблемой, который служит основой для эмпирического исследования. План обычно уточняется, а иногда и существенно изменяется после глубокого изучения литературы, документов и проведения социологических исследований.

     Из изложенного выше следует вывод, что научная работа осуществляется в разнообразных формах и во всех случаях проходит некоторые характерные этапы. На основе достигнутого эмпирического и теоретического уровней науки исследователь определяет общие направления и конкретную тему своей работы, планирует её. Затем проводятся сбор и первичная обработка исходного материала, его всестороннее теоретическое исследование и обобщение. И, наконец, осуществляется написание научного труда, литературное оформление полученных результатов. На каждом из этих этапов применяются выработанные и проверенные во многих исследованиях средства, приёмы, операции. Учёт и использование их облегчают и ускоряют процесс научной работы.

     Последовательная разработка даже небольшой, но творчески выбранной темы может привести не только к частным, но и к более глубоким, общим результатам, к расширению первоначальной темы и превращению ее в значительную научную работу. Опыт показывает, что нередко из теоретического сообщения на научном кружке вырастает научный реферат, из доклада на научной конференции рождается тема кандидатской диссертации. Необходимо отметить, что только систематическая творческая научная работа может дать ценные практические результаты, способствующие эффективному решению задач учебно-познавательного воспитательного процесса, особенно в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     При достигнутом единстве в научной и учебной работе есть залог того, что будет подготовлен профессионально эрудированный педагог-специалист, способный внести достойный вклад в прогнозирование и выработку рекомендаций, социально-экономическое развитие своего общества, его социальную стабильность.

Список использованной литературы

1.                     Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                     Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                    Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                     Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев,

Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

 65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.                    Скачано с www.znanio.ru