Речевое развитие и мышление

3.10. Речевое развитие и мышление Обработка заданий, выявляющих развитие мышления и речи ребенка, осуществляется в два этапа. Сначала производится непосредственная обработка результатов по отдельным заданиям, в которых анализируются   конкретные  операциональные  механизмы.  Затем  производится  пересчет полученных   данных   в   более   общие   показатели,   характеризующие   уровень   развития   мышления ребенка   и   его   речи.   Эти   обобщенные   показатели   сравниваются   с   нормативными   данными (Приложение 1, 2), уровень их выраженности отмечается в «Психологической характеристике». 3.10.1. Речевое развитие Речевое развитие определяется в заданиях «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью (исправление, восстановление и завершение предложений)». При этом первые  два задания в большей  степени характеризуют словарный  запас ребенка, а третье задание ­ грамматический строй речи. Обобщенный показатель  «Речевое развитие»  складывается из суммы баллов за выполнение следующих заданий. 1. Задание «Речевые антонимы»: ­ подбор антонимов (максимум 4 балла). 2. Задание «Речевые классификации»: ­ дополнение классификационных групп (максимум 4 балла); ­ нахождение обобщающего слова (максимум 4 балла). 3. Задание «Произвольное владение речью»: ­ исправление, восстановление, дополнение предложений (максимально 8 баллов). Максимальная оценка за речевое развитие ­ 20 баллов. «Речевые антонимы» 1 балл ­ дается только за правильно подобранные антонимы: твердый ­ мягкий широкий ­ узкий острый ­ тупой глубокий ­ мелкий. 0,5   балла  ­  дается   за   правильные   ответы,   полученные   только   после   оказания   помощи­ подсказки («Камень твердый, а пластилин?..» и др.). 0 баллов  ­ дается за приблизительные ответы (например, «широкий ­ тонкий»), а также за повторение названных слов с приставкой «не» («неострый», «неглубокий»). Если ребенок не может выполнить ни одного задания без получения помощи (подсказки), или часть заданий выполняет с подсказкой, а часть не выполняет вообще, то вся его работа получает оценку 0 баллов. Если ребенку помогает первая или вторая подсказка и какие­то задания он делает после этого самостоятельно, то ответы по подсказке оцениваются в 0,5 балла каждый, а ответы без подсказки ­ по 1 баллу каждый. Неспособность без подсказки найти антоним свидетельствует о том, что ребенок не может оперировать отдельными признаками В  отрыве от целостного образа предмета. Ребенок еще не может воспринять названные ему слова как отдельные признаки в отрыве от предмета, не может «обернуть» смысл этих признаков, представить их противоположное значение. Зато о пластилине ребенок сразу говорит «мягкий», а о ноже ­ «тупой». Он легко называет одну из характеристик образа. Но о речевой произвольности в этом случае говорить не приходится. По этому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая далее войдет в обобщенный показатель «Речевое развитие». «Речевые классификации»Это задание используется для оценки как показателя «Речевое развитие», так и «Речевое мышление» (см. «Психологическую характеристику»); соответственно, применяются и различные методы обработки. Для оценки речевого развития имеет значение то, сколько слов ребенок может добавить в классификационную группу и знает ли он соответствующее обобщающее слово. За дополнение группы слов можно получить: 1 балл ­ ребенок называет не менее двух слов, правильно дополняющих группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов. 0,5 балла ­ ребенок не может придумать больше одного правильного ответа или придумывает не менее двух правильных ответов, но при этом добавляет к ним неподходящие слова. 0 баллов ­ ребенок не может назвать ни одного слова или дает только неправильные ответы. Кастрюля, тарелка,.. Правильные ответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и другие предметы, относящиеся к посуде. Неправильные   ответы:  предметы   кухонного   обихода   (плита,   стол   и   пр.);   предметы декоративно­прикладного искусства (ваза и т. п.); слова, относящиеся к еде (каша, суп и пр. ); слова, просто субъективно ассоциирующиеся со стимульными словами. Шкаф, диван,.. Правильные ответы: стол, стул, кровать, сервант и другие предметы, относящиеся к мебели. Неправильные   ответы:  бытовая   техника   (телевизор,   холодильник   пр.);   осветительные приборы (люстра, торшер и т. п.); предметы украшения и искусства (картина, зеркало и пр.); части комнаты стена, пол и пр.); одежда или постельные принадлежности (одеяло, подушки и пр.). Окунь, карась,.. Правильные ответы: названия любых рыб. Неправильные ответы:  морские животные (дельфин, кит, краб, лягушка, морская звезда); названия других животных; ситуативные ассоциации (вода, аквариум, мальки и пр.). Санкт­Петербург, Париж,.. Правильные ответы: названия любых городов. Неправильные ответы: названия стран, континентов, частей или сторон света, любые другие географические названия. За обобщение группы слов можно получить: 1 балл ­ ребенок правильно называет обобщающее слово. Кастрюля, тарелка ­ посуда. Шкаф, диван ­ мебель. Окунь, карась ­ рыбы. Санкт­Петербург, Париж ­ города. 0,5 балла  ­ ребенок называет обобщающее слово в ряду конкретных слов (например: щука, рыба, акула). 0 баллов  ­ ребенок дает различные объяснения (например, это ­ из чего едят», «где спят», «куда вещи кладут» и пр.)• Отсутствие ответа. Неправильные обобщения: Кастрюля, тарелка ­ кухня, столовые приборы, сервиз и др. Шкаф, диван ­ гарнитур, стенка (мебельная), комната и др. Карась, окунь ­ животные и др. Это   задание   характеризует   активный   словарный   запас,   общую   осведомленность   ребенка (особенно вопросы о рыбах и городах). Это становится особенно очевидным, когда ребенок, сидя за столом на стуле, мучительно ищет слова, подходящие к группе «шкаф, диван», и не может назвать ни одного. Или вдруг радостно говорит «кровать», но о столе и стуле так и не вспоминает. Ребенок действительно   выдает   только   то,   что   «есть   у   него   на   языке»,   и   выполнение   этого   задания достаточно   хорошо   характеризует   его   речевую   активность.   Кроме   этого   задание   позволяет   в определенной   степени   выяснить   насколько   словарный   запас   ребенка   соответствует   тому словарному запасу, на который ориентирована программа первого класса. Если ребенок владеет элементарными обобщающими категориями, знает названия рыб, не опутается в названиях городов,то, как показали специальные наблюдения, его общая осведомленность и культурный  уровень  в целом более чем достаточны для первоклассника. К сожалению, для современных детей, даже умных и хорошо подготовленных может быть характерна «избирательная неосведомленность», которая эпизодически осложняет их учебу. Такие дети могут знать много, но при этом не иметь представления о простейших вещах и периодически поражать учителей абсолютно нелепыми, «дикими» ответами. Например, дети часто не знают, что такое «окунь» или «карась» не знают слова «посуда», употребляют вместо него слова «сервиз», «натюрморт». Может выясниться, что ребенок не знает, что такое «печка» или «клюква», не знаком с  другими  обиходными  словами,  но при этом не испытывает никаких затруднений, перечисляя названия городов. Подобный качественный анализ позволяет лучше понять особенности развития ребенка. По этому  заданию также подсчитывается  общая сумма баллов  (за дополнения классификационных групп и нахождение обобщающих слов) которая далее войдет в обобщенный  показатель «Речевое развитие». «Произвольное владение речью: исправление, восстановление и завершение предложений» Исправляя  предложение, ребенок должен озвучивать» его правильный вариант, а не просто объяснять, что там неверно. Он должен правильно произнести если не все предложение, то хотя бы его концовку. 1. «Начал таять снег и закончилась весна». 1 балл ­ «Закончилась зима» или «началась наступила весна». 2. «Этим подарком мы доставили маме большую любовь». 1  балл  ­   достаточно   если   ребенок   скажет:   «Радость».   Все   предложение   произносить   не обязательно. 0 баллов  ­ ребенок не может найти ошибку  и говорит что все правильно. Или говорит что предложение  неправильное,  но исправить его не может. Или дает только неправильные  ответы (например, «Начал таять снег и наступила осень»). Или не следует инструкции (Исправить заданное стимульное предложение) и придумывает какие­нибудь свои предложения, (например: «Мы маме надень рождения подарили цветы» и пр.). При   восстановлении   предложений  также   желательно,   чтобы,  ребенок   полностью произносил   их,   но   настойчиво   добиваться   этого   не   обязательно.   Если   сказанные   ребенком отдельные слова правильно восстанавливают смысл и форму предложения, ответ засчитывается. Общеобразовательные классы 1 . «Катя... своего маленького брата». 1 балл ­ любые сказуемые которые по смыслу и форме сочетаются с последующими словами: «любит» «купает» «кормит» «одевает» «вывела гулять» «взяла из детского сада» «обидела» и т. п. 0 баллов  ­ любые сказуемые которые не сочетаются с последующими  словами: «гуляет», «играет» и пр. Не считается правильным ответ: «Катя ­ сестра своего маленького брата» это ­ тавтология). Отсутствие ответа (ребенок ничего не может придумать). Гимназические классы 1. «Коля... свою любимую машинку». 1 балл ­ «потерял» «подарил» «сломал» «взял в детский сад», «отдал другу» и т. п. 0 баллов  ­  «любил» («любит» это ­ тавтология). Другие  ответы,  которые не сочетаются с последующими словами. Отсутствие ответа. 2. «Мальчик.., и дверь открылась». 1 балл  ­ «позвонил», «постучал», «подошел», «нажал на ручку», «дернул за веревочку» , «повернул ключ», «толкнул дверь» и т. п.0 баллов ­ любые измененные, но не восстановленные предложения: «Мальчик открыл дверь», «Мама открыла дверь», «Мальчик вошел, и дверь открылась» и т. п. В этом случае ребенок просто озвучивает возникающий образ, а произвольно пользоваться речью, как инструментом, не умеет. Отсутствие ответа. При   завершении  предложений   вполне   достаточно,   если   ребенок   произнесет   только   его вторую половину. Требовать воспроизведения предложения целиком не следует. 1. «Если завтра будет сильный мороз, то...» 1 балл ­ любые ответы, в котором описывается следствие: «Надо тепло одеться», «Я надену шубу и шапку», «Я не пойду в школу», «Мы не пойдем гулять», «Все лужи замерзнут» и т. п. 0 баллов ­ ответы, в которых отсутствует причинно­следственная логика: «То сегодня будет тепло», «То послезавтра будет дождь» и т. п. «Будет холодно» (это просто обозначение возникшего образа, а не прогноз последствий). Любые нелепые ответы. 2. «В комнате погас свет, потому что...» 1 балл  ­ любые ответы, в которых описывается причина указанного события: «перегорела лампочка», «вылетели пробки», «порвались провода», «была гроза», «отключили за неуплату», «его выключили» и т. п. 0,5 балла ­ любые ответы, в которых не соблюдена безличная форма: «мама выключила», «я выключил». 0 баллов  ­ ответы, которые описывают возникающий образ темной комнаты и не являются дополнением предложения: «темно», «уже ночь», «уже поздно», «пора спать», «все спят» и т. п. Любые нелепые ответы. З. «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...» 1 балл  ­ любой ответ, в котором указана причина падения: «неаккуратно ехал», «не умеет кататься на велосипеде», «налетел на камень», «резко нажал на тормоза», «не успел затормозить» и т. п. 0 баллов ­ ответы, в которых указана причина того, что мальчик разбился (так как причина этого уже указана в самом предложении ­упал с велосипеда»): «упал», «ушибся» и т. п. Любые нелепые ответы. 4. «Валя еще плохо умеет читать, хотя...» 1 балл  ­ любые ответы, в которых соблюдается противительный смысл союза «хотя»: «уже ходит в школу», «уже большая», «учится в первом классе», «знает буквы», «умеет считать» и т. п. 0,5   балла  ­   «умеет   писать»,   «хорошо   пишет»   (для   этих   ответов   предлагается «компромиссная» оценка, так как формально они могут рассматриваться как правильные, хотя, по сути, ребенок, не умеющий читать, хорошо писать не может). 0 баллов  ­  любые  ответы,   в  которых  не  соблюдается  смысл  союза  «хотя»:   «умеет»,  «по слогам», «немножко умеет», «еще маленькая» и т. п. Если ребенок не может исправить первое предложение и неправильно выполняет задания на завершение   предложений,   то   это   свидетельствует   о   том,   что   у   него   не   сформированы представления о закономерных, причинно­следственных связях. В его мышлении пока доминируют ассоциативные   и   допонятийные   связи:   умозаключения   делаются   на   основе   собственной субъективной логики, которая допускает любые связи. Если задание «Произвольное владение речью» ребенок в основном выполняет правильно, это свидетельствует о его хорошем речевом развитии, однако вывод о наличии понятийного мышления и о сформированности причинно­следственной логики сделать нельзя. В данном случае правильные ответы   могут   быть   следствием   речевой   беглости   и   вербализма,   которые   часто   маскируют неразвитость мышления. Именно поэтому задание «Произвольное владение речью» используется только для оценки речевого развития, но не входит в показатели речевого мышления. По этому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая также входит в обобщенный показатель «Речевое развитие».Обобщенный показатель «Речевое развитие» интерпретируется следующим образом: I зона ­ Задержка речевого развития. В основе могут лежать осложнения неврологического или   физиологического   характера.   Необходимы   консультации   невропатолога,   логопеда   и дефектолога. II зона ­ Слабый уровень речевого развития. Свидетельствует о наличии проблем в речевом развитии, причину которых необходимо определить, прежде чем давать какие­либо рекомендации или начинать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины: социально­педагогическая запущенность; повышенная тревожность; замкнутость, необщительность; нейродинамическая ригидность с замедленной врабатываемостью; ММД (особенно по ригидному или астеничному типу); элементы аутизма в поведении; ограниченность визуальной или кинестетической репрезентативной системой; неразвитость речевой памяти.         Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чтению. Чтение существенно обогащает речевой опыт ребенка, формирует   многообразные   связи   его   образных   представлений   с  речевыми   высказываниями, позволяя в дальнейшем значительно легче воспринимать информацию на слух. Однако необходимо учитывать и собственную специфику каждого случая. В   работе   с   социально­педагогически   запущенными   детьми   акцент   необходимо   делать   на разъяснении  значений слов,  обучении  правильному  их употреблению  и грамотному построению предложений.   Необходимо   расширять   общую   информированность   ребенка,   но   обязательно   с использованием наглядно­действенных методов. Только словесные объяснения или рассказы о чем­ то   таком,   чего   ребенок   не   знает   и   при   этом   не   может   увидеть   или   потрогать,   обычно   им   не воспринимаются, он просто перестает слушать. Детям с высоким уровнем тревожности (о которой мы можем заключить на основании теста Амен) необходимо создавать условия, оптимизирующие процесс их школьной адаптации. Кроме того, важно, чтобы дома устные уроки они рассказывали полностью и обязательно громко, заранее продумывали   и   громко   проговаривали   ответы   на   вопросы,   которые   могут   им   задать   в   школе. Подготовка к предстоящим школьным урокам (хотя бы первое время) должна быть абсолютной, до мелочей,   чтобы   в   самом   процессе   урока  дети   как   можно   меньше   сталкивались   с   чем­то неожиданным.   Если   их   школьная   жизнь   будет   протекать   без   особых   осложнений,   то   по   мере снижения тревожности речевая активность будет нарастать как бы сама собой. Необщительных, замкнутых  детей не следует с первых  дней активно втягивать в общение и таким образом пытаться развивать их речь. Если ребенок к тому же еще и тревожный то результат будет   прямо   противоположный.   Ребенок   будет  «защищаться»   (например,  вести   себя   пассивно­ упрямо)   а   тревожность   может   возрасти.   Обычно,   степень   общительности   ­   семейная характеристика.   Семейные   пары   часто   «подбираются»   по   степени   общительности,   и  дети воспроизводят образ жизни семьи, усваивая и характер общения. Потребность в общении у них как правило, бывает невысокой (именно в общении, а не в эмоциональном контакте!). Необщительных детей лучше (особенно с первых  дней обучения) не трогать, пока он  по­своему  не адаптируется. Коммуникативные тренинги в этот период могут быть для него дополнительным стрессом. Следует заботиться, в основном, о развитии «школьной» речи детей, то есть о том, чтобы они «озвучивали» домашние задания: пересказывали тексты, отвечали на вопросы, помогая им правильно, грамотно подбирать   формулировки.   Такие   дети   разговаривать   не   только   не   умеют,   но   и   не   любят.   Но поступление в школу многое меняет в их жизни, и обычно они готовы смириться с тем фактом, что в школе на уроках придется говорить. Если   причиной   низких  результатов   в  речевых   заданиях   является   замедленная врабатываемость  ребенка   (о   которой   мы   можем   судить  на  основании   теста   Тулуз­Пьерона),интенсификация общения иногда может быть и вредна, так как его  речевые проблемы обычно имеют   коммуникативное   происхождение.   Речевое   общение   представляет   для   него   проблему, потому что он может отвечать только с большим запаздыванием. Пока он ищет, что ответить, складывает фразу и выговаривает ее, оказывается слишком поздно, собеседники давно «проехали» тему,  поэтому ребенок со временем оставляет все попытки поддерживать беседу. В совместных играх он участвует, выполняет, что от него требуется, но речевая практика у такого ребенка сильно сокращена. В этом случае только развитие мышления, а также расширение общей осведомленности (в результате чего значительно сокращается время «поиска» ответа) позволит ребенку активнее пользоваться речью и, соответственно, развивать ее. Если   в   основе   речевого   недоразвития   лежит   ММД,   то,   в   первую   очередь,   требуется выполнение всех рекомендаций невропатолога. Развивающие занятия не должны утомлять ребенка. Занятия не должны строиться в виде монотонных упражнений или лекций, которые необходимо внимательно   слушать.   В   данном   случае   наиболее   эффективны   свободные   беседы,   обсуждения интересных   ребенку   тем   и   событий   (желательно,   с   привлечением   иллюстративного   материала), расширяющие   его   кругозор.   Необходимо   также   учитывать   особенности   общения   ребенка   в зависимости от типа ММД. Предположение   об   аутистических   отклонениях   в   развитии   можно   сделать   на   основании рисунка дерева (открытый, незамкнутый ствол, как две параллельные палки, ветки, напоминающие бревна   или   доски   забора,   при   этом   листья   отсутствуют),   а   также   причудливого   выполнения групповых тестов (проставляет «галочки» или «единички)) в квадратиках теста Тулуз­Пьерона, «разрисовывает» ответную таблицу к тесту Равена, выстраивает ответы из цифр в кружок). Рисунок семьи не всегда характерен, но чаще аутичные дети долго не рисуют людей, а изображают какую­ либо   обстановку   (поезд   в   горах;   море,   где   плавает   рыба;   улицу   и   дома);   людей   изображают мелкими, второстепенными, лица не прорисовывают. Эти дети имеют характерный взгляд: с ним невозможно   встретиться   глазами,   они   всегда   смотрит   как   бы   мимо,   насквозь.   Дети   могут периодически как бы уходить в себя, отключаться от внешнего мира, действовать по­своему, не выполнять инструкций и требований взрослых. Их речь и действия бывают странными. В режиме диалога они могут работать адекватно, если им задания нравятся (обычно им нравятся задания с картинками   на   мышление).   Такие   дети   не   является   в   полном   смысле   аутичным,   но   отдельные элементы аутичности в поведении есть. Родители обычно к этому привыкают, но в школе ребенка могут не понять, и он может столкнуться с серьезными трудностями. В данном случае абсолютно необходимы консультации психиатра или психотерапевта. Психологу самому не следует браться за коррекцию   таких   детей.   Его   речевое   развитие   напрямую   будет   зависеть   от   преодоления аутистических отклонений в поведении. Для крайних визуалов и кинестетиков важно все свои действия и представления озвучивать, то   есть   учиться   «переводить»   визуально­кинестетические   образы   на   язык   слов.   В   этом   им необходимо   помогать,   т.е.   «давать»,   подсказывать   слова   для   называния   привычных   для   них зрительных  или  двигательных  образов. Начинать следует со слов, которые наиболее  близки их репрезентативным   системам.   Для   визуалов   это   ­   слова,   обозначающие   различные   зрительно воспринимаемые   характеристики   объектов   окружающего   мира,   для   кинестетиков   ­   слова, обозначающие   различные   действия   и   тактильно­двигательные   впечатления.   Постепенно   следует расширять речевой репертуар, переходя к обсуждению картин, ситуаций, происшествий и так до обобщенных   понятии.   Дети   должны   методично   подробно   проговаривать   все,   что   они   делают, объяснять, почему и как они это делают, как можно больше и подробнее рассказывать обо всем, что они видят и чувствуют. Если отставание в речевом развитии связано со слабой речевой памятью, надо заниматься развитием   мышления   ребенка   и   формировать   у   него   произвольную   логическую   память.   Это позволит   ребенку   осмысленно   обрабатывать   речевую   информацию,   следовательно,   больше запоминать и сознательно обогащать свою речь. Прямая работа с памятью, посредством заучивания стихов, слов, фраз пользы не приносит. III  зона ­ Среднее речевое развитие.  Достаточно для обучения по общеобразовательной программе.IV­V зоны ­ Хороший и высокий уровни речевого развития.  Однако прежде чем дать благоприятный прогноз, необходимо посмотреть, как развито у ребенка мышление. В этом возрасте в   «антагонистических»   отношениях   с   мышлением   находится   не   только   память,   но   и   речь. Опережение   в   речевом   развитии   обычно   подавляет   формирование   мышления.   Если   мышление развито слабо (или соответствует нижней границе нормы), ребенок много говорит, его речь близка к взрослой речи, но при этом он может не иметь никакого представления о предмете рассуждения. Это и есть вербализм в чистом виде. В отличие от детей с хорошей речевой памятью и неразвитым мышлением, дети с хорошим речевым развитием свободно пользуются речью как материалом. Они употребляют не только заученные взрослые фразы, но легко говорят «своими словами», речь их достаточно богата. До школы и в начальных классах у таких детей проблем обычно не возникает. Их несостоятельность  проявляется  только  в средней  школе, когда  приходится  больше думать, находить решения, соображать, а не только говорить. Если таких детей не научить мыслить, то у них смогут получить развитие лишь гуманитарные способности.