Реферат

Частное учреждение образовательная организация высшего образования "Омская гуманитарная академия" Кафедра _________________________________ РЕФЕРАТ на тему Школьные реформы в советский период по учебной дисциплине: Педагогике                             Выполнил(а):                                                        Селиваненко Анастасия Валерьевна                                                        Направление подготовки:                                                                        Педагогическое образование                                                        Форма обучения: заочная                                                        Оценка:                                                        _____________________________                                                        _____________________________                                                                                       подпись                          Фамилия И.О.                                                     "_____" _______________    2017 г. Омск 2017 год Содержание   Введение    I ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ   1.1.   II РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ОСНОВНЫЕ ПУТИ ЕЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ  Реформы и контрреформы в образовании в XIX – начале XX в.  В 1917­2000 ГГ.    2.1. Реформирование школы в 1917­1940 гг.    2.2. Тенденции развития школы в 1941­1980 гг.    2.3. Основные направления реформирования школы в 90­е годы ХХ в.    Заключение    Список литературы    Введение Реформа   –   это   преобразование,   вводимое   законодательным   путем. Реформа предполагает существенные изменения в механизме функционирования объекта,   возможна   смена   основополагающих   принципов,   ведущих   к принципиально новому результату и получению принципиально нового объекта. Контрреформы – это реакционные преобразования, проведенные в 80­х – начале 90­х гг. XIX в. в России. Школа   на   протяжении   всего   развития   Российского   государства реформировалась   и   изменялась.  Благодаря   Петру   в   России   возникла   система профессионального  образования.  В  начале  царствования   Александра  I  группа молодых   реформаторов   во   главе   с   М.   М.   Сперанским   наряду   с   другими преобразованиями осуществила и реформу системы образования. Впервые была создана школьная система, распределенная по так называемым учебным округам и замкнутая на университетах.   Среди реформ, осуществленных в либеральную александровскую эпоху, значительное место занимает перестройка российского образования. В 1864 году   утвердившее было   принято   «Положение   о   начальных   училищах», общедоступность   и   внесословность   начального   образования.   Наряду   с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ. С начала 70­х гг., а в особенности при Александре III, вновь восторжествовала реакция. Школа опять стала сословной.  В советский период школьная система реформировалась в соответствии с принятой   идеологией   –   подготовкой   рабочих   и   коммунистов.   Школа рассматривалась   как  орудие  коммунистического  перерождения  общества,  как проводник «идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на   непролетарские   и   полупролетарские   слои».   Основной   целью   школы объявлялось формирование нового человека; на практике же ставилась гораздо более   узкая   и   ограниченная   задача   –   обеспечить   среднее   и   высшее   необходимое   в   условиях   ускоренной профессиональное   образование, индустриализации страны. Временные рамки изучения реформ школы: реформы Петра I, реформы и контрреформы 1860­х годов, советский период, I ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Реформы  в образовании в XIX – начале XX в. В   первой   половине   XIX   в.   в   развитии   школы   и   педагогики   России наступает   важный   этап.   Формируются   национальная   секуляризированная система   образования   и   педагогическая   мысль,   призванные   отвечать   новым экономическим   и   духовным   запросам   гражданского   общества.   Основным препятствием для развития школы и педагогической науки в таком направлении являлись   крепостнические   отношения,   традиции   сословного   обучения   и воспитания.   Эволюция   школы   и   педагогической   науки   происходила   в   условиях система нараставшего   общественного   кризиса.   Сформированная   государственного   образования   отразила   этот   кризис,   сохранив   традиции сословного образования, стоявшие на пути движения общества.  В первой половине XIX в. школа продвинулось вперед скорее в качестве, чем   в  количестве.  Благодаря   университетскому   образованию   сформировалась интеллектуальная   элита,   внесшая   заметный   вклад   в   развитие   европейской   и мировой   культуры.   Но   основная   масса   народа   оставалась   бесправной, находилась   вне   этой   культуры,   без   сколько­нибудь   систематического образования.   Глубину   сложившегося   противоречия   осознали   декабристы, вышедшие на Сенатскую площадь в декабре 1825 г.   В 60­х годах XIX в. начинается образовательная реформа. В 1860 году разрабатывается «Положение о женских училищах», создаются женские училища 1­го и 2­го разряда (1­й разряд – 6 лет; 2­й разряд – 3 года). Училища были не сословными, в них давалось среднее образование. В то время женщины не имели права   поступать   в   университеты,   но   существовали   высшие   женские   курсы, которые были платными (сфера медицины и образования) [4].   В 1864 году проводится реформа начального и среднего образования. В «Положении   о   начальных   народных   училищах»   говорилось,   что   обучение бесплатное, совместное для мальчиков и девочек. Целью создания таких училищ было   –   утверждение   в   народе   религиозных   и   нравственных   понятий; распространение первоначальных знаний (чтение, письмо, счет, Закон Божий).   В   1864   разработан   «Устав   гимназий   и   прогимназий».   Для   мальчиков существовало   3   вида   гимназий:   классические   (латинский,   греческий   язык), реальные   (практико­ориентированное,   научное   обучение)   и   полуклассические (один   мертвый   язык).   В   университет   можно   было   попасть   только   через классическую гимназию. Создавались прогимназии – начальные классы гимназии в уездных городах.   Появлялись   земские   школы,   которые   финансировались   земствами   и местными меценатами. Эти школы давали начальное образование, в них работали не высококвалифицированные учителя.   В   1868   разработан   новый   «университетский   устав»,   в   котором университета возвращена свобода образовательной деятельности. В   1870   году   в   «Положении   о   женских   гимназиях»   поднялся   вопрос   о среднем   образовании   для   женщин,   так   как   женщины   не   получали   права поступать в университеты, то для них были созданы: Мариинские гимназии и Министерские гимназии. Обучение в них было платное и длилось 7 лет.  В 1871 году разработан новый «Устав гимназий и прогимназий», который определил появление реальных училищ вместо реальных гимназий. Обучение в них было специальное и общее, длилось 7 лет и было платным. Существовало три отдела:   механико­технический   (среднее   профессиональное   образование), химико­технический, образование). Были стипендии для одаренных учеников.   общеобразовательный   (высшее   профессиональное   В 1872 году уездные училища преобразованы в начальные и городские училища. Церковная приходская школа была самой распространенной, обучение велось   по   предмета:   счет,   чтение,   письмо,   Закон   Божий.   Были   созданы специальные   образовательные   учреждения   для   подготовки   педагогов   – «Учительские школы» (создавались государством).   В   1901   году   министр   просвещения   Петр   Семенович   Ванновский разработал   проект   «Основных   положений»   устройства   общеобразовательной средней   школы:­   отменялось   преподавание   латинских   языков   в   1,2   классе гимназии   и   греческого   в   3,4;   освободившееся   время   отдавалось   изучению русского языка и географии; введена в программу 1­го класса русская история; ­ в школу также принимались лица не дворянского происхождения;  ­ отменены переводные экзамены [1].   В   1911   году   был   разработан   закон   о   введении   всеобщего   начального   в   1915   году   женщинам   разрешено   получать   высшее образования, университетское образование. Министром просвещения планировалась реформа: демократизация образования, введение элементов «школы труда» (лабораторные работы по физике, химии и ручной труд), но реформа не была осуществлена в связи с революцией.   Таким   образом,   до   ХХ   века   школьная   система   постоянно реформировалась.   Реформа   1864   года   носила   прогрессивный   характер, контрреформа 1860­70­х антинародна, планировавшаяся реформа в начале 20 века была прогрессивной. Возникающие новые типы школ свидетельствовали о том, что общество влияет на реформирование образования. II РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ОСНОВНЫЕ ПУТИ ЕЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ В 1917­2000 ГГ. 2.1. Реформирование школы в 1917­1940 гг.  История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые   затрудняли   свободную   идейную   полемику,   в   обстановке   репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики. В   советский   период   сформировалась   система   воспитания,   жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение   в   сознание   учащихся   политико­идеологических   доктрин.   Система коммунистического   воспитания   оказалась   мощной   и   эффективной. Подавляющая   часть   сформированных   этой   системой   людей   искренне поддерживала   существовавший   политический   режим. уничтожали или заставляли молчать.   Сомневавшихся   В   истории   отечественной   школы   и   педагогики   советского   периода выделяются три крупных этапа: 1917 – начало 1930­х г., 1930­е г. и 1945­1991 гг. На   этих   этапах   при   определенной   преемственности   школьной   политики   и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты [8].  В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти   большевики   намеревались   управлять   Россией,   использовав   школу   и учительство   как   инструменты   своего   влияния.   «Судьба   русской   революции прямо   зависит   от   того,   как   скоро   учительская   масса   встанет   на   сторону советской   власти»,   ­   говорилось   в   документах   VIII   съезда   Российской коммунистической партии (РКП) (1918).   Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н. К. Крупская,   А.   В.   Луначарский,   М.   Н.   Покровский.   Лидеры   большевистской партии   включились   в   решение   проблем   образования,   рассматривая   их   как решающие для судеб страны.   Анатолий Васильевич Луначарский, возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских   реформ   школы.   Он   со   всей   определенностью   подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.   Главным   идеологом   Наркомпроса   была   Надежда   Константиновна Крупская.   Она   являлась   проводником   идей   коммунистического   воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры   политехнического   образования, по   вопросам   трудового   обучения, педагогического   образования,   дошкольного   и   внешкольного   воспитания, содержания и методов обучения.   Вскоре   после   октября   1917   г.   началось   разрушение   существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков   и   религии.   На   протяжении   1918   г.   вышел   ряд   правительственных документов,   которые   должны   были   стать   законодательной   основой   школьной реформы:   об   отделении   церкви   от   государства   и   школы   от   церкви,   о   праве нерусских   народов   открывать   учебно­воспитательные   учреждения   с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др. В течение 1920­х гг. дореволюционная структура школьного образования была   фактически  ликвидирована. «Положением  о   единой   трудовой   школе»  и «Декларацией о единой трудовой школе» (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1­я ступень – 5 лет обучения и 2­я ступень – 4 года обучения. Провозглашались право   всех   граждан   на   образование   независимо   от   расовой,   национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.   В   1920­х   гг.   проверялись   варианты   структуры   школьного   обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно­показательных учебных   заведений   (ОПУ).   Одновременно   происходила   большевистская политизация просвещения.   Первые   разрушительные   действия   большевиков   натолкнулись   на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться   советской   власти.   Они   обвиняли   коммунистов   в   терроре   и покушении на демократию. В декабре 1917 – марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.   В   ответ   новые   власти   прибегли   к   политике   кнута   и   пряника. Всероссийский учительский союз был  запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей­интернационалистов (позже – Всероссийский союз   работников   просвещения   и   социалистической   культуры),   который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако   в   условиях   гражданской   войны   эти   обещания   выглядели   скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики [5].   Оптимистические   обещания   большевиков   и   школьная   реальность находились   в   вопиющем   противоречии.   Школьные   здания   пребывали   в запустении.   Учебники   можно   было   достать   только   за   большие   деньги.   Для учеников не хватало бумаги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.  К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность   населения   составляла   только   23%.   Лишь   в   столицах   уровень грамотности был сравнительно выше – около 50%.   В   первые   годы   после   гражданской   войны   (1920­1925)   была   объявлена кампания   по   ликвидации   неграмотности.   В   1920   г.   создается   Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н. К. Крупской. Началось   восстановление   сети   учебных   заведений.   Постепенно   росло   число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из­за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в   Поволжье   в   1921   г.   голодало   около   3   млн.   детей   и   подростков.   Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2­3 %   .   На   протяжении   1921­1925   гг.   был   снижен   возраст   учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения («договорные школы»), была введена плата за обучение в школах 1­й и 2­й ступеней.   Во второй половине 1920­х гг. школьное образование постепенно стало выходить   из   кризиса.   В   1927­28   учебном   году   число   учебных   заведений   по сравнению с 1913 г. выросло на 10%, а количество учащихся – на 43%. Если в 1922­23   учебном   году   на   территории   РСФСР   насчитывалось   около   61,6   тыс. школ, то в 1928­29 учебном году – их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7­летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них – вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).   В 1920­х гг. продолжали свои поиски опытно­показательные учреждения, которые   возглавляли   наиболее   квалифицированные   педагоги:   С.   Т.   Шацкий (Первая   опытная   станция),   М.   М.   Пистрак   (школа­коммуна),   А.   С.   Толстов (Гагинская станция), Н. И. Попова (Вторая опытно­показательная станция) и др. ОПУ   были   пионерами   иной   организации   обучения.   Они   сохранили   дух экспериментальных   школ   дореволюционной   России,   стали   инициаторами различных   нововведений:   комплексных   учебных   программ,   западных   форм   и методов   обучения   («Дальтон­план»,   «Метод   проектов»   и   пр.),   трудового обучения и др.   Народный   комиссариат   просвещения   организовал   программно­ методическую   работу.   Результатами   этой   работы   были   программы   и   планы общеобразовательной школы 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям,   а   не   по   учебным   предметам   и   дисциплинам).   Ценными   в комплексных   программах   были   попытки   увязать   обучение   с   окружающей жизнью,   противостоять   формализму   и   схоластике   традиционной   школы, поощрить   познавательную   деятельность   учащихся   путем   так   называемых активных методов («активно­трудовой», «исследовательский», «лабораторный», «экскурсионный» и пр.).   В течение 1920­х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9­летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9­ летняя   школа   с   уклонами   (профконцентрами),   9­летняя   фабрично­заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.  Но в целом существенного повышения эффективности обучения в 1920­х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний,   которые   приобретали   учащиеся   общеобразовательной   школы,   был недостаточным.   Школа   формировала   далекую   от   идеалов   отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство,   жизненные   отношения,   и   больше   –   самоуправление,   политические мероприятия   и   другие   виды   общественной   деятельности.   Коллективизм   и самоуправление   в   воспитании   вырождались   в   конформизм,   манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.   Крупные   изменения   в   школьном   образовании   произошли   в   1930­х   гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление «О начальной и средней школе» (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы.  Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными   Стабильные   программы   и   четкая   организация   обучения ступенями. способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930­ х гг. – появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система недостатки, которые в   дальнейшем   отрицательно   повлияли   на   школу:   безальтернативность   и чрезмерная   унификация   принципов,   содержания   и   организации   учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались   благодаря   усилиям   рядовых   учителей,   стихийной дифференциации   (когда   часть   учащихся   шла   в   профессиональные   школы,   а другая – в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде. Важным   следствием   курса   на   повышение   образовательного   уровня населения была организация к концу 1930­х гг. в городах всеобщего 7­летнего обучения.   Вместе   с   тем   неграмотность   продолжала   оставаться   острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5­й житель старше 10 лет не умел читать и писать.   В   1930­е   гг.   произошел   отход   от   целесообразных   педагогических нововведений   20­х   гг.   В   учебных   заведениях   насаждался   дух   казармы, упразднялось   самоуправление.   В   общеобразовательной   школе   сворачивалось трудовое   обучение   и   наметился   возврат   к   консервативным   традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.  2.2. Тенденции развития школы в 1941­1980 гг.   В   чрезвычайно   сложном   положении   оказалась   школа   в   годы   Великой Отечественной   войны   (1941­1945).   Масса   детей   была   лишена   возможности учиться. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941­42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы. Обычными были занятия в 2­3 и в 4 смены.   В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного   образования:   об   обучении   детей   с   7­летнего   возраста   (1943),   об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов   по   окончании   начальной,   семилетней   и   средней   школы   (1944),   о награждении   золотыми   и   серебряными   медалями   отличившихся   учащихся средней школы (1944) и др.   Корректировались   учебные   планы   и   программы:   они   были   частично сокращены.   Одновременно   вводились   военно­оборонные   темы   и   военно­ физическая подготовка.   Множество   детей   и   подростков   систематически   принимали   участие   в сельскохозяйственных   работах,   строительстве   оборонительных   сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли   участие   около   20   млн.   школьников.   Подростки   –   учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ – трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.   Приоритетом   школьной   политики   в   1945­1950   гг.   стало   всеобщее начальное   и   семилетнее   обучение.   На   протяжении   1945­1950   гг.   количество учащихся 5­8­х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн.   Осуществление   всеобщего   начального   и   семилетнего   обучения сопровождалось   огромными   трудностями.   Не   хватало   школьных   зданий, школьных   письменных   принадлежностей,   учебников.   Постепенно   однако положение улучшалось. В целом к началу 1950­х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.   Следующим   шагом   в   школьной   политике   был   переход   на   всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958). Реформа происходила путем трансформации 7­летних школ в 8­ летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы,   в   частности,   создания   в   сельской   местности   школ­интернатов,   преодоления подготовки   дополнительных   преподавательских   кадров, второгодничества. К 1961­62 учебному году реорганизация 7­летних школ в 8­ летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.   Далее   планировалось   постепенно   вводить   всеобщее   десятилетнее обучение. К концу 1950­х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.  С середины 1960­х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики.  2.3. Основные направления реформирования школы в 90­е годы ХХ в.   На   рубеже   1980­1990­х   гг.   произошли   серьезные   изменения   в   системе общего   образования.   Сократились   сроки   обязательного   обучения;   сложилась промежуточная ступень между начальной и полной средней школой; появились негосударственные (частные) учебные заведения.  Частные учебные заведения, как правило, платные; некоторые – дорогие и привилегированные.   Они   стали   возрождаться   в   начале   1990­х   годов,   после отхода   от   политики   преследования   частной   инициативы   во   всех   сферах общественной   жизни.   В   1994­95   учебном   году   в   Российской   Федерации насчитывалось примерно 450 негосударственных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тыс. школьников, что составило приблизительно 0,1% всех   учащихся.   Власти   уделяют   им   меньше   внимания,   чем   общественным учебным   заведениям,   что   проявляется,   в   первую   очередь,   в   сфере финансирования. Частные   школы   создаются   преимущественно   светскими   лицами; некоторые   учреждаются   различными   церквями.   Как   и   государственные,   эти учебные   заведения   отделены   от   церкви   и   религии.   Религиозное   обучение является частным делом граждан.  Хотя Закон об образовании (1992) предусматривает ежегодные затраты на образование на уровне не менее 10% национального дохода, фактически этот уровень гораздо ниже. В 1992 г. он составил 4,6% , в 1993 г. – 5,8% , в 1994 г. – около 3%. Это намного меньше, чем в других индустриально развитых странах. Выделяемых   средств   недостаточно,   чтобы   удовлетворять   нужды   школы. Например,   в   1995   г.   потребность   образовательных   учреждений   России   в денежных средствах составляла 4,2 млрд. руб., между тем как по бюджету было утверждено 3, 2 млрд. руб. (фактически эта сумма была сокращена до 2,5 млрд. руб.).  Система общего образования состоит из трех ступеней:  1­я ступень – начальная школа (3­4 года);  2­я ступень – школа основного общего образования (5­6 лет);  3­я ступень – средняя полная школа (1­2 года).   Гражданам гарантированы общедоступность и бесплатность обучения в пределах общенациональных образовательных стандартов на всех трех ступенях государственных и муниципальных учреждений. В платных негосударственных (частных) общеобразовательных школах затраты родителей на обучение должны возмещаться   в   определенных   пределах   из   общественных   средств.   Граждане имеют   право   давать   детям   домашнее   общее   образование   и   получать   на   это субсидии.   Прием в школы с углубленным изучением предметов (лицеи, гимназии и пр.) проходит на конкурсной основе. Система образования подчиняется Федеральному министерству, органам управления субъектов Российской Федерации, местным муниципальным органам управления.   В   компетенции   федеральных   органов   прежде   всего   находится разработка   целевых   программ   развития   образования,   общегосударственных стандартов обучения, определение порядка аттестации работников образования,   финансирование формирование   структуры   системы   образования, образовательных учреждений. На   региональном   уровне   народным   образованием   ведают   органы управления   образованием,   а   также   местные   органы   самоуправления.   В   их компетенцию входят регистрация общеобразовательных учреждений; разработка региональных базисных учебных планов, национально­регионального компонента программы   общего   образования;   организация   питания   учащихся;   вопросы перевода   отдельных   учащихся   в   коррекционные   классы   и   классы компенсирующего обучения и др. Управление учебными заведениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления: совет школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др. Общеобразовательное учреждение самостоятельно   разрабатывает   свой   учебный   план   на   основе   регионального   и федерального   стандартов.   Оно   имеет   право   по   просьбе   родителей   открывать группы продленного дня, классы компенсирующего обучения и коррекционные классы. Учебное заведение решает вопросы о переводе учащихся в следующий класс и т. п.   В   систему   высшего   образования   входят   университеты,   академии   и институты.   Как   и   в   других   ведущих   странах   мира,   в   России   сохраняется тенденция   расширения   сети   высшего   образования.   Если   в   1992   г.   в   стране насчитывалось 535 государственных вузов, то в 1997 г. их количество выросло до 573. За это же время число студентов на 10 тыс. населения увеличилось с 176 до 196.   В   высшей   школе   продолжаются   реформы,  начатые   в  1987   г.  Ведущей идеей   реформ   является   демократизация   системы   высшего   образования: изменение организации учебного процесса и управления учебными заведениями, деидеологизация   содержания   высшего   образования,   ранее   пронизанного коммунистической   доктриной.   Углубляется   дифференциация   программ посредством   введения   многообразных   и   многочисленных   учебных   курсов. Предпринимаются попытки отойти от традиционного 5­летнего курса обучения, поделив его на две ступени – бакалавриат и магистратуру.   Заметно   изменилась   жизнь   вузов   с   переходом   к   рыночной   экономике. Многие   высшие   учебные   заведения   занялись   коммерческой   деятельностью. Наряду   с   бесплатным   высшим   образованием   (масштабы   которого   довольно значительны по сравнению с другими ведущими странами мира) в высшей школе распространяется платное обучение.  До конца 1980­х гг. Россия была единственной из ведущих стран мира, где отсутствовали частные высшие учебные заведения. На рубеже 1980­1990­х гг. появляются негосударственные (коммерческие) вузы. В 1997 г. их насчитывалось свыше 240.   Педагогический состав и подготовка корпуса преподавателей в России имеют свои особенности. Педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы. По среднестатистическим данным учителя не испытывают особых перегрузок: на одного учителя приходится 15 учеников. Но во многих городах школы перегружены; из­за переполненности школ учителя вынуждены заниматься со значительной частью учеников (около 30 %) во вторую и третью смены. Страна испытывает нехватку квалифицированных учителей. Так, в 1995­ 96 учебном году в общеобразовательных учебных заведениях не хватало около 13,5 тыс. учителей. Одной из главных причин создавшегося положения является снижение   престижа   профессии   учителя.   Чтобы   повысить   этот   престиж, предпринимаются   специальные   меры,   например,   проводятся   региональные   и национальные конкурсы «Учитель года». Победитель общероссийского конкурса становится обладателем денежной премии и приза – хрустального пеликана.  В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации   и   переподготовке   учителей. республиканские,   областные   и     краевые,   Основную   роль   играют городские   институты усовершенствования   учителей   (ИУУ).   ИУУ   организуют   курсы   повышения квалификации   (до   3   мес.),   открытые   уроки,   семинары,   методические объединения, совещания учителей, педагогические чтения.   Заключение   Благодаря   Петру   в   России   возникла   система   профессионального образования.   В   1701   г.   были   созданы   навигацкая,   пушкарская,   госпитальная, приказная   и   другие   школы,   находившиеся   в   ведении   соответствующих государственных  органов. Кроме того,  к 1722  году  в  разных  городах  России были   открыты   42   так   называемые   «цифирные   школы»,   обеспечивавшие начальное   обучение   математике.   Гуманитарное   образование   обеспечивалось духовными   школами,   преподавателей   для   которых   готовила   Славяно­греко­ латинская академия.   В начале царствования Александра I группа молодых реформаторов во главе с М. М. Сперанским наряду с другими преобразованиями осуществила и реформу   системы   образования.   Впервые   была   создана   школьная   система, распределенная   по   так   называемым   учебным   округам   и   замкнутая   на университетах.   Эта   система   была   подчинена   Министерству   народного просвещения. Вводились три типа школ: приходские училища, уездные училища и гимназии (губернские училища). Среди реформ, осуществленных в либеральную александровскую эпоху, значительное место занимает перестройка российского образования. В 1864 году   утвердившее было   принято   «Положение   о   начальных   училищах», общедоступность   и   внесословность   начального   образования.   Наряду   с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ. В качестве основной школы вводились гимназии и прогимназии.   С   начала   70­х   гг.,   а   в   особенности   при   Александре   III,   вновь восторжествовала реакция. Школа опять стала сословной. Основное образование приобретало   все   более   формальный   характер,   преподавание   древних   языков свелось к зазубриванию грамматики. Земские школы были повсеместно заменены церковно­приходскими.   Однако   к   концу   века   положение   резко   изменилось   в лучшую сторону. Были приближены друг к другу учебные планы гимназий  и реальных   училищ,   отменены   уроки   латыни   и   греческого   в   младших   классах гимназий   и   заменены   уроками   русского   языка,   географии,   русской   истории. Выросло   число   учащихся   в   гимназиях,   причем   процент   детей   дворян   и чиновников в них упал до 35%, а детей мещан, рабочих и крестьян вырос до 45%. Снизилось   число   неграмотных   в   России,   повысился   интерес   к   образованию. Университеты вновь получили автономию (официально это произошло в 1905 г.), женщины   были   допущены   на   некоторые   факультеты,   были   открыты   новые университеты и другие высшие учебные заведения.   Уже   в   конце   1917   г.   начала   проводиться   национализация   всех   типов учебных заведений. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной,   общеобязательной   и   общедоступной.   Основной   целью   школы объявлялось формирование нового человека; на практике же ставилась гораздо более   узкая   и   ограниченная   задача   –   обеспечить   среднее   и   высшее профессиональное   образование, индустриализации страны.   необходимое   в   условиях   ускоренной  В 50­60­х гг. продолжался процесс увеличения числа средних школ за счет начальных и неполных средних (в это время они уже были не семилетними, а восьмилетними). Открылись школы с углубленным изучением ряда предметов (так называемые спецшколы).   На   рубеже   1980­1990­х   гг.   произошли   серьезные   изменения   в   системе общего   образования.   Сократились   сроки   обязательного   обучения;   сложилась промежуточная ступень между начальной и полной средней школой; появились негосударственные (частные) учебные заведения.   Список литературы 1. Абасов   З.   А.   Традиционное   и   инновационное   в   современном российском образовании // Философские науки. ­ 2005. ­ №9. ­ С.101­ 114. 2. Винокурова   М.   М.   Эпоха   реформ   1860­х   гг.   в   России.   ­   М.:   Бюро Денди, 1993. ­ 79 с. 3. Демиденко   Э.   С.   Перспективы   образования   в   меняющемся   мире   // Социологические исследования. ­ 2005. ­ №2. ­ С.80­87. 4. Джуринский   А.   Н.   История   педагогики.   ­   М.:   Гуманит.   Изд.   Центр ВЛАДОС, 1 999. ­ 432 с. 5. Ерошкин   Н.   П.   Российское   самодержавие.   Крепостническое самодержавие   и   его   политические   институты.   Законодательный механизм   России   периода   буржуазных   реформ   60­70­х   гг.   XIX   в. Самодержавие накануне краха. ­ М., 2006. ­ 495 с. 6. Зайончковский   П.   А.   Отмена   крепостного   права   в   России.   ­   М.: Просвещение, 1998. ­ 366 с. 7. Ильинский И. М. Между будущим и прошлым: Социальная философия Происходящего. ­ М., 2006. ­ С. 489­502. 8. Кащенко С. Г. Отмена крепостного права в столичной губернии: Из истории государственных реформ в России 2­й половины XIX века. ­ СПб.: Изд­во СЗАГС, 2001. ­ 360 с. 9. Литвак Б. Г. Переворот 1861 года в России: почему не реализовалась реформаторская альтернатива. ­ М.: Политиздат, 1991. ­ 302 с. 10.  Реформы   Александра   II:   Крестьянская,   финансовая,   земская, городская,   полицейская,   судебная,   военная,   в   сфере   народного просвещения   реформы,  реформа   цензуры   /  Сост.  О.  И.Чистяков,   Т. Е.Новицкая. ­ М.: Юридическая литература, 1998. ­ 460 с. Частное учреждение образовательная организация высшего образования  "Омская гуманитарная академия" Кафедра _________________________________ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА на тему  __________________________________________________________ __________________________________________________________ по учебной дисциплине: _ПЕДАГОГИКА (П02)                                     Выполнил(а):                                                                 Селиваненко Анастасия Валерьевна                                       Направление подготовки:                                                            Педагогическое образование                                      Форма обучения: заочная          Оценка:                                                      _____________________________                                                     _____________________________                                                                     подпись                          Фамилия И.О.                                                     "_____" _______________    2017 г. Омск 2018 год Ситуационная задача N4  Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается  в своих способностях и в том, что ему когда ­либо удастся как следует понять и усвоить материал, и говорит  учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда ­нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в  классе?» —Что должен на это ему ответить учитель? 1. «Если  честно сказать —сомневаюсь». 2. «О, да, конечно, в этом ты  можешь не сомневаться». 3. «У тебя прекрасные способности, и  я связываю с тобой большие надежды».  4. «Почему ты сомневаешься в себе?» 5. «Давай поговорим и  выясним проблемы». 6. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать» «Почему ты сомневаешься в себе?» «Давай поговорим и выясним проблемы». «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать» Он не должен шутить, сомневаться в способностях ученика, оскорблять и  унижать его. Следует сказать: «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать У этого школьника явно заниженная самооценка, он сомневается в себе и  поэтому многого не достигнет. Нужно создать ситуацию успеха, не только для  него, но и для всего класса, дать правильное направление развитию школьника,  постараться оценить с ним вместе его реальные возможности и способности и  поставить перед ним определенные задачи: научиться контролировать свои  эмоции, не заниматься самоедством, а потратить эту энергию на восполнение  пробелов и таким образом избавиться от неуверенности. Вместе с уверенностью  придет необходимость добиваться поставленной цели. Даже если он не станет  "круглым" отличником ­ учиться ему все равно будет легче.