Реферат на тему методы воспитания

3 ВВЕДЕНИЕ Данная   тема   реферата   остается   важной   для   педагога   и   на   сегодняшний   день. Методы   воспитания   являются   главными   средствами,   обеспечивающими   успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса. В процессе воспитания, воспитуемый  духовно и физически развивается в целях подготовки к жизни в социуме. Главной поставленной задачей воспитания является развитие познавательных процессов индивида,   его   способностей,   приобретения   им   знаний,   воспитание   ставит   поставленной задачей   формирование   человека   как   личности,   его   отношение   к   миру,   обществу   и взаимоотношений с ним.  Данным вопросом занимались такие видные философы, педагоги и психологи как Ю. Бабанский, Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., Рожков М.И., Бойбородава И.B., Н.И. Болдырев, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и многие другие ученые.  Они отмечают, что, воспитание   в   значительной   степени   носит   целенаправленный   характер,   предполагает определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей и задач, а также содержит средства и методы достижения этих целей.   Каждый   метод   реализуется   различно   в   зависимости   от   опыта   педагога   и   его индивидуального стиля профессиональной деятельности.  Выбирая методы, воспитатель должен быть уверен в успехе их применения, так как не бывает хороших или плохих методов, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен   эффективным   или   неэффективным   без   учета   тех   условий,   в   которых   он применяется. Хорошее знание методов воспитания позволяет педагогу искать новые пути, которые   максимально   соответствовали   конкретным   условием   воспитания,   позволяли быстрее и с меньшими усилиями добиваться намеченного результата. Конструирование, выбор   и   правильное   применение   методов   воспитания   –   вершина   педагогического мастерства       Цель исследования ­ изучить особенности  методов воспитания.  Эта цель реализуется через решение  следующих задач: 1. Рассмотреть теоретические основы методов воспитания. 2. Охарактеризовать классификацию методов воспитания. 4 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ  Методы   воспитания  ­   это   конкретные   пути   влияния   на   сознание,   чувства, поведение   школьников   для   решения   педагогических   задач   в   совместной   деятельности (общении) последних с учителем­воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических   задач.   Метод   воспитания   реализуется   через   деятельность   педагога­ воспитателя,   средство   же   (книга,   кинофильм   и   пр.)   может   влиять   и   вне   деятельности педагога, без педагога (ЗюбинЛ.М.,1991;аннотация). Методов   воспитания   чрезвычайно   много.   По   некоторым   скромным   подсчетам, основных общепринятых методов не менее пятисот. Использовать отдельные методы, не сознавая   при  этом  всей   системы,  применяемой  на  практике,   ­  трудно.  Систематизация методов   также   нужна   для   лучшего   запоминания   (Поляков   С.Д.,   1996;   аннотация).   До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет   их   по   источникам   передачи   содержания.   Это   словесные,   практические   и наглядные методы. Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике. Педагогу в своей деятельности приходится решать бесчисленное множество типовых   и   оригинальных   задач   воспитания,   поскольку   они   обращены   к   гармоничному развитию личности. Задачи эти ­ со многими неизвестными, со сложными и вариативным составом   исходных   данных   и   возможных   решений.   Чтобы   уверенно   прогнозировать искомый   результат,   принимать   безошибочные   научно   обоснованные   решения,   педагог должен профессионально владеть методами воспитания. Метод воспитания  не придумывается, но создаётся произвольно, он не является продуктом творчества субъектом. В выборе метода субъект полностью зависит от того, каким он предвидит результат. Предвосхищения   воспитательного   результата   в   сознании   педагога   создаёт предпосылки   для   мысленного   конструирования   путей   достижения   предполагаемого результата. Категория метода воспитания отражает двойное предвосхищение: "знаю чего хочу   получить,   знаю   и   как   этого   достичь".   Метод   воспитания   является   моделью организации взаимно обусловленной деятельности педагога и ребёнка, конструируемая с целью формирования у него ценностного отношения к миру и к самому к себе. 5 Метод выводится в процессе осознания природы поставленной цели, он диктуется ходом производимого мыслительного анализа. Понятие метод воспитания в различных педагогических трудах учёных трактуется по разному. Так, например, Сластёнин В.А., Исаев И.Ф. и Шиянов Е.Н. считают, что под методами   воспитания   следует   понимать   способы   профессионального   взаимодействия педагога   и   учащихся   с   целью   решения   образовательно­воспитательных   задач.   И.П. Подлласыйдал   такое   определение:   методы   воспитания   это   пути,   способы   достижения заданной цели воспитания. Способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведения воспитанников,   цель   которых­  выработать   у  них  заданные  качества.   П.И.  Пидкасистый понятие   метод   воспитания   разъяснил   так:   методы   воспитания   ­   это   педагогическая проекция   объективных   факторов   социальной   действительности,   обладающих формирующим влиянием на личность. Рожков М.И. и БойбородаваJI.B. определили метод воспитания как  способ реализации цели воспитания. Методы   воспитания   состоят   из   элементов,   которые   называются   методическими приёмами. По отношению к методу приёму носит частный, подчинённый характер. Они не имеют   самостоятельной   педагогической   задачи,   а   подчиняются   той   задаче,   которую преследует данный метод. Одни и те же методические приёмы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать разные приёмы. Проанализировав различные понятия "метод воспитания" выше названых   учёных, следует отметить его общую содержательную сторону: во­первых­ метод воспитания ­ это способ; во вторых ­ метод воспитания ­ это способы необходимых для взаимодействия и воздействия   педагогам   и   учащимся;   в   третьих   ­   метод   воспитания   ­   это   способы направленные на формирования личностных качеств, убеждений взглядов. Методы   воспитания   и   методические   приёмы   тесно   связаны   между   собой,   могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В   одних   обстоятельствах   метод   выступает   как   самостоятельный   путь   решения педагогической   задачи,   в   других­   как   приём,   имеющий   частное   назначение.   Беседа, например,   является   одним   из   основных   методов   формирования   сознания,   взглядов   и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приёмов, используемых на различных этапах реализации методов приучения. Метод включает в себя ряд приёмов, но сам он не является их простой суммой. Приёмы   определяют   своеобразие   методов   работы   учителя,   придают   индивидуальность 6 манере   его   педагогической   деятельности.   Используя   своеобразные   приёмы,   можно откорректировать   или   преодолеть   сложности   динамичного   учебно­воспитательного процесса. Методические приёмы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые   тесно   связаны   с   ними   и   применяются   в   единстве.   Под   приёмом   понимается единичное   воздействие,   под   средством­   совокупность   предметов   и   произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособие, историческая, художественное и научно­ популярная литература, произведения изобразительного искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.). Процесс   воспитания   характеризуется   разносторонностью   содержания, исключительно   богатством   и   мобильностью   организационных   форм.   С   этим непосредственно   связано   многообразие   методов   воспитания.   Есть   методы,   отражающие содержание и специфику воспитания: есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких­то специфических условиях. Но есть общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сфера их применения распространяется на весь воспитательный процесс. Важно   помнить;   нет   методов   хороших   или   плохих,   эффективных   или   не эффективных. Всё зависит от того, как они применяются. Нет также методов авторитарной или   гуманистической   педагогики.   Все   важны,   все   необходимы,   все   могут   быть   как эффективными,   так   и   никудышными.   Различны   лишь   направленность,   особенность применения методов. Таким   образом,  методы   воспитания   ­  это  пути   достижения   цели.   Их   много.  По характеру   выделяют   методы   убеждения,   организация,   деятельности,   стимулирования поведения школьников. 7 2. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ Метод воспитания (от греческого "методос" – путь) ­ это способ реализации целей воспитания.   Методы   воспитания   являются   главными   средствами,   обеспечивающими успешность   решения   задач   каждого   из   компонентов   воспитательного   процесса. Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств. Однако такое понимание не соответствует нашему пониманию воспитательного процесса, в основе которого лежит субъектно­субъектный подход. Под методами воспитания мы понимаем способы   взаимодействия   педагогов   и   учащихся,   в   процессе   которого   происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников. Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Каждый метод реализуется различно в зависимости от опыта педагога и его индивидуального стиля профессиональной деятельности. Задача совершенствования методов стоит постоянно, и каждый воспитатель в меру своих сил и возможностей ее решает, внося в разработку общих методов свои частные изменения,   дополнения,   соответствующие   конкретным   условиям   воспитательного процесса. Методов и особенно различных версий (модификаций) в педагогической литературе указывается   так   много,   что   разобраться   в   них,   выбрать   адекватные   целям   и   реальным обстоятельствам   помогали   лишь   их   упорядочение,   классификация.  Классификация методов ­ это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает   обнаружить   в   методах   общее   и   специфическое,   существенное   и   случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному   применению.   Опираясь   на   классификацию,   педагог   не   только   ясно представляет   себе   систему   методов,   но   и   лучше   понимает   назначение,   характерные признаки различных методов и модификаций. 8 Любая   научная   классификация   начиналась   с   определения   общих   оснований   и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. По   каким   признакам   могут   быть   выстроены   в   систему   методы   воспитания?   Таких признаков, учитывая, что метод воспитания ­ явление многомерное, много. Отдельную   классификацию   можно   составлять   по   любому   общему   признаку.   На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны   десятки   классификаций,   одни   из   которых   больше   пригодны   для   решения практических задач, а другие – представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем   методов   логические   основания   классификации   выражены   нечетко.   Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода. Можно условно выделить группы методов  прямого и косвенного педагогического влияния.    Методы   прямого   педагогического   влияния   предполагают   немедленную   или отсроченную   реакцию   ученика   и   его   соответствующие   действия,   направленные   на самовоспитание.   Методы   косвенного   педагогического   влияния   предполагают   создание такой   ситуации,   такую   организацию   деятельности,   в   которые   включается   ребенок,   при этом формируется соответствующая установка на самосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом. По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и др.). В данном   случае   общий   признак   "характер   метода"   включает   в   себя   направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более обобщенно (Т.А.Ильина, И.Т.Огородников). Она включает в себя методы убеждения,   организации   деятельности,   стимулирования   поведения   школьников.   В классификации   И.С.Марьенко   названы   такие   группы   методов   воспитания,   как объяснительно­репродуктивные, упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.   проблемно­ситуативные,   методы   приучения   и В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания   И.Г.Щукиной   на   основе   направленности   ­   интегративной   характеристики, включающей   в   себя   в   единстве   целевую,   содержательную   и   процессуальную   стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ,   объяснение,   разъяснение,   лекция,   этическая   беседа,   увещевание,   внушение, 9 инструктаж,   диспут,   доклад,   пример);  методы   организации   деятельности   и формирования   опыта   поведения  (упражнение,   приучение,   педагогическое   требование, общественное   мнение,   поручение,  воспитывающие   ситуации);  методы  стимулирования (соревнование, поощрение, наказание). Вслед за М.И.Махмутовым, который определил методы обучения как "бинарные", мы   считаем,   что   по   аналогии   можно   определить   также   и   методы   воспитания.   Если бинарные методы обучения предполагают выделение парных методов "обучения­учения", то   бинарные   методы   воспитания   также   предполагают   выделение   соответствующих   пар методов   "воспитания­самовоспитания".   Каждое   действие   педагога,   направленное   на воспитание ученика, призвано вызвать действие ученика, направленное на самовоспитание. Основная задача педагога ­ помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая   практика   должна   обеспечивать   развитие   и   совершенствование   всех сущностных человеческих сфер ребенка. Мы   считаем,   что   каждый   метод   воспитания   и   соответствующий   ему   метод самовоспитания отличаются один от другого тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие. В дальнейшем мы используем описание сущностных сфер, предложенное в книге О.С.Гребенюка "Педагогика индивидуальности" (Калининград, 1995). Интеллектуальная   сфера   характеризуется   мышлением   человека,   качествами   ума,   его   сознанием   и   мыслительными   операциями, познавательными   процессами, самопознанием,   смысловой   оценкой   своих   субъективных   возможностей,   выступает   в качестве основания целесообразных действий и поступков. В процессе контакта с педагогом происходит понимание воспитанником тех норм и правил поведения, которые он должен сформировать у себя. Трудно воспитать, выработать какое­либо   качество,   не   добившись   прежде   ясного   понимания   его   значения.   Для формирования   взглядов,   понятий,   установок   используются   методы   убеждения   и самоубеждения. Убеждение  предполагает   логическое   доказательство   какого­то   понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. При этом на сознание учащихся влияют не столько понятия и суждения, сколько их доказательность. Учащиеся, оценивая полученную информацию,   или   утверждаются   в   своих   взглядах,   позициях,   или   корректируют   их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, 10 общество,   социальные   отношения.   Внешние   воздействия   со   стороны   педагога превращаются во внутренний процесс, что приводит к сформированности мировоззрения. Убеждение   как   метод   в   воспитательном   процессе   реализуется   через   различные формы,   в   частности   сегодня   используются   отрывки   из   различных   литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии,   в   которых   собран   материал   для   нравственного   просвещения   учащихся. Метод убеждения используется также при проведении разнообразных дискуссий. Для   реализации   метода   убеждения   педагогу   важно   знать   мнение   детей   по обсуждаемому вопросу, а также факты и явления, которые их волнуют. Применяя метод убеждения, педагог должен быть уверен, что у детей достаточно знаний для логических рассуждений о предмете убеждения. Самоубеждение – это метод самовоспитания учащихся, который предполагает, что дети   осознанно,   самостоятельно,   в   поиске   решения   какой­либо   социальной   проблемы формируют у себя комплекс взглядов на эту проблему. В основе этого формирования – логические доказательства, схему которых составил сам ребенок. Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Стимулирование  –   метод,   в   основе   которого   лежит   формирование   у   учащихся побуждений деятельности, т.е. определенных мотиваций. В педагогике в качестве стимулирования распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание. Поощрением называют выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение.   Несмотря   на   кажущуюся   простоту,   поощрение   требует   тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию. Поощрение   должно   быть   естественным   следствием   поступка   ученика,   а   не следствием   его   стремления   получить   поощрение.   Важно,   чтобы   поощрение   не противопоставляло   учащегося   остальным   членам   коллектива.   Оно   должно   быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого. 11 Наказание – это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно   предупреждать   нежелательные   поступки   учащихся,   тормозить   их,   вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Известны   следующие   виды   наказания:   наложение   дополнительных   обязанностей; лишение   или   ограничение   определенных   прав;   выражение   морального   порицания, осуждения.   Перечисленное   может   реализоваться   в   различных   формах:   по   логике естественных последствий, наказания­экспромты, традиционные наказания. Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться   наказывать   до   тех   пор,   пока   нет   полной   уверенности   в   справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика. Нельзя дать каких­либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным. Поощрение и наказание формируют у учащихся умение правильно оценивать свое поведение. Самооценка способствует самостимулированию поступков детей. В процессе самооценки   они   определяют   необходимость   изменений   своего   поведения.   При   этом возможно использование учащимися таких средств самовоспитания, как самопоощрение, самонаказание (самоограничение). Эмоциональная   сфера  предполагает   формирование   у   ребенка   необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим доминирующее влияние на эмоциональную сферу ребенка, является  внушение.  Как правило, метод убеждения, применяемый педагогом, постоянно сочетается с методом внушения.  Внушение – это эмоционально окрашенное воздействие на ребенка   с   целью   создания   у   него   определенного   состояние   или   побуждения   к определенным действиям. По образному выражению В.М.Бехтерева, внушение, в отличие от   убеждения,   входит   в   сознание   человека   не   с   парадного   входа,   а   как   бы   с   заднего крыльца, минуя сторожа – критику. Внушать – это значит воздействовать на чувства, а через   них   на   ум   и   волю   человека.   Внушение   опирается   на   имеющиеся   у   ребенка 12 потребности, стремления. Этот метод в педагогической практике используется достаточно   Применение   метода   внушения   способствует   формированию   чувств, широко. эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс медленно и редко достигает намеченной цели. При   использовании   метода   внушения   большое   значение   имеет   личность внушающего: его вера, компетентность, привлекательность, авторитетность. Учитывая, что сам   социальный   статус   учителя   является   достаточно   авторитетным   для   учеников,   во многих ситуациях каждое его высказывание ученики воспринимают как истину. Это во многом   зависит   от   эмоциональности   педагога,   наличия   у   него   способности   вызвать эмоциональное переживание учеников. Внушение   может   осуществляться   как   речевыми   средствами   (слово,   интонация, пауза), так и неречевыми (мимика, пантомимика, жесты, окружающая обстановка и т.п.). Эффективной   реализации  метода   способствует  использование   художественных   образов, музыки. Ребенок, особенно маленький, далеко не всегда может понять и осознать смысл правил   и   норм   поведения.   В   этих   случаях   метод   внушения   оказывается   просто незаменимым.   Воспитатель   создает   эмоционально­значимую   ситуацию   воздействия   на чувства ребенка. Он внушает ребенку, как красив человек, когда он выполняет правила поведения.   Дети   по   своей   природе   очень   внушаемы,   поэтому   процесс   внушения   часто продолжается   процессом   самовнушения.   Ребенок,   попадая   в   аналогичную   ситуацию, пытается сам себе внушить тот или иной способ поведения, как бы задавая себе вопрос: "Что бы мне сказали в этой ситуации учитель или родители?" Волевая   сфера  характеризуется   осознанной   постановкой   человеком   цели, сверхзадачи.   Человеку   с   развитой   волей   присущи   целеустремленность,   преодоление внешних   и   внутренних   препятствий,   преодоление   мышечного   и   нервного   напряжения, самообладание,   инициатива.   Для   развития   волевой   сферы   учителю   необходимо предусмотреть:   развитие   у   детей   инициативы,   уверенности   в   своих   силах;   развитие настойчивости,   умения   преодолевать   трудности   для   достижения   намеченной   цели; формирование   умения   владеть   собой   (выдержка,   самообладание);   совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение знаниям, как действовать, как планировать деятельность,   как   ее   осуществлять   и   вести   контроль   без   посторонней   помощи   и   т.д. 13 Доминирующее влияние на формирование волевой сферы может оказать использование метода требования. Требование  –   это   метод   воспитания,   с   помощью   которого   нормы   поведения, выражаясь   в   личных   отношениях,   вызывают,   стимулируют   или   тормозят   определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств. По   форме   предъявления   различаются  прямые   и   косвенные   требования.  Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные   воспитанникам   формулировки,   не   допускающие   двух   различных   толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой. Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) отличается от   прямого   тем,   что   стимулом   действия   становится   уже   не   столько   само   требование, сколько   вызванные   им   психологические   факторы:   переживания,   интересы,   стремления воспитанников.Среди наиболее употребительных форм косвенного требования выделяются такие. Требование­совет.   Это   апелляция   к   сознанию   воспитанника,   убеждение   его   в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет   принят,   когда   воспитанник   видит   в   своем   наставнике   старшего,   более   опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит. Требование   в   игровом   оформлении   (требование­игра).   Опытные   педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований.   Игры   доставляют   детям   удовольствие,   а   вместе   с   ними   незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства. Среди   косвенных   требований   выделяется   и   требование   доверием.   Когда   между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон. В   ряде   случаев   эффективным   оказывается   требование­просьба.   В   хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия.   Она   основывается   на   возникновении   товарищеских   отношений   между педагогами   и   воспитанниками.   Сама   просьба   ­   форма   проявления   сотрудничества, взаимного доверия и уважения. 14 К этой форме требования близка следующая – требование­намек, которое успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование. Существует   и   требование­одобрение.   Вовремя   высказанное   педагогом,   оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы. Требования   вызывают   положительную,   отрицательную   или   нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении. По   способу   предъявления   различают   непосредственное   и   опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного   поведения,   называется   непосредственным.   Требования   воспитанников   друг   к другу, "организованные" воспитателем, – опосредованные требования. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий ­ последующие требования к товарищам. Приучение – это разновидность педагогического требования. Его применяют тогда, когда   необходимо   быстро   и   на   высоком   уровне   сформировать   необходимое   качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком   приучении   основываются   все   казарменные   системы   воспитания,   например, армейская, где этот метод сочетается с наказанием. Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в нем, направлено на благо самого человека, и это единственное насилие, которое может быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающим   дрессировку,   и   требует   по   возможности   смягчения   этого   метода   и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми. Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, и следствием его реализации являются упражнения – многократные выполнения требуемых действий: доведение их до автоматизма. Результат упражнений ­ устойчивые качества личности – навыки и привычки. Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы 15 человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Использование упражнения признается   успешным,   когда   воспитанник   проявляет   устойчивые   качества   во   всех противоречивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К.Д. Ушинский). Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания,   если   они   мешают   выполнять   определенные   обязанности,   контролирует   свои действия, правильно их оценивает с позиций интересов других людей. Выдержка, навыки самоконтроля,   организованность,   дисциплина,   культура   общения   –   качества,   которые основываются на сформированных воспитанием привычках. Сфера   саморегуляциихарактеризуется   прежде   всего   свободой   выбора   целей   и средств   их   достижения,   осознанностью   их   выбора;   совестливостью,   самокритичностью, разносторонностью   и   осмысленностью   действий;   умением   соотносить   свое   поведение   с действиями других людей; добропорядочностью, оптимистичностью и др. Для   развития   и   совершенствования   сферы   саморегуляции   необходимо предусмотреть формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. Доминирующее воздействие на формирование сферы саморегуляции может оказать метод коррекции поведения. Он направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок   внесет   изменения   в   свои   отношения   с   товарищами,   педагогами,   изменит направленность своего поступка. Такая коррекция осуществляется педагогом по­разному и прежде всего на основе сопоставления   поступка   учащихся   с   общепринятыми   нормами,   анализа   последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода можно рассматривать   пример.   Его   воздействие   основывается   на   известной   закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что   не   требуют   ни   раскодирования,   ни   перекодирования,   в   котором   нуждается   любое речевое воздействие, поэтому пример – наиболее короткий путь к коррекции поведения учащихся. 16 Но   коррекция   невозможна   без   самокоррекции.   Опираясь   на   идеал,   пример, сложившиеся нормы, ребенок сам изменяет поведение и регулирует свои поступки, что можно назвать саморегулированием. Предметно­практическая   сфера   включает   в   себя   способности,   поступки,   умения учащихся   в   различных   видах   деятельности   и   общении.   Здесь   нужно   исходить   из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Метод   организации   деятельности   и   поведения   воспитанников   в   специально созданных условиях сокращенно называют методом воспитывающих ситуаций. Выделим   несколько   важных   моментов,   обязательных   для   успешного   применения воспитывающих ситуаций. Ситуации не должны быть надуманными. Они отражают жизнь со   всеми   ее   противоречиями   и   сложностями.   Какими   должны   быть   воспитывающие ситуации?   Прежде   всего   это   те,   в   процессе   которых   ребенок   сам   решает   какую­либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация   должна   быть   естественной.   Ситуации   могут   быть   самые   разные   в   процессе включения ребенка в деятельность, общение, игру.  Это   может   быть   проиллюстрировано   на   примере   организации   так   называемых ситуаций "непринужденной принудительности" (термин Т.Е.Конниковой). Смысл их в том, что школьникам предъявляется "нравственный образец", пример правильного поведения, и создаются   условия,   побуждающие   их   к   аналогичному   поведению.   На   первый   взгляд механизмы   ситуации   "непринужденной   принудительности"   просты:   привлечь   внимание воспитанников к поведению того или иного их сверстника или показать личный пример определенного поведения и поощрять малейшие положительные сдвиги. Однако простота эта   кажущаяся,   ибо   поведение,   привлекательное   с   точки   зрения   воспитателя,   может оказаться   не   таким   уж   привлекательным   с   точки   зрения   отдельных   воспитанников,   а поощрение такого поведения может вызвать прямой их протест, что надо предугадать, побуждая   детей   к   тому   или   иному  типу   поведения,  сделать   рекомендуемое   поведение привлекательным. Когда ситуации создают проблему для ребенка, возникает возможность социальной пробы   (испытания)   как   средства   самовоспитания.   Социальные   пробы   охватывают   все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти 17 сферы   у   детей   формируется   определенная   социальная   позиция   и   социальная ответственность,   которые   и   являются   основой   для   их   дальнейшего   вхождения   в социальную среду. Соревнование   является   модификацией   метода   воспитывающих   ситуаций   и способствует   формированию   качеств   конкурентоспособной   личности.   Этот   метод опирается на естественные потребности ребенка к лидерству, соперничеству. В процессе соревнования   ребенок   достигает   определенного   успеха   в   отношениях   с   товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование может быть организовано педагогом и может возникнуть стихийно. И в   том   и   в   другом   случае   воспитатель   осуществляет   регулятивные   действия.   В   первом случае педагог сам или совместно с учащимися определяет цели и задачи соревнования, составляет программу, разрабатывает критерии оценок, создает условия для проведения соревнования,   награждения   победителей.   Критерии   оценок   должны   быть   простыми   и понятными для всех участников. Цель соревнования для ребенка – быть первым. В соревновании бывают победители и проигравшие. Эмоциональное переживание победы и поражения учеником может стать элементом социального закаливания. Соревнование   побуждает   не   только   актуальную   активность   ребенка,   вызванную сиюминутными переживаниями, но и формирует у него способность к самоактивизации, которую можно рассматривать как элемент самовоспитания. Учащийся стремится стать лидером   не   только   в   определенной   ситуации,   при   этом   он   сам   выступает   в   качестве субъекта стимулирования своей активности, реализуя свою готовность к различным видам деятельности. Экзистенциальная   сфера   характеризуется   умением   человека   управлять   своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией   чувств   и   поступков,   слова   и   дела,   чувств   и   общения   и   др.   Необходимо "выработать в человеке сознательное отношение к своим действиям, ограничить произвол их и развить в человеке стремление к совершенствованию; заботиться как о красоте тела, так   и   о   красоте   речи   и   самостоятельности   в   проявлении   мысли"   (П.Ф.Лесгафт); сформировать умение владеть своими потребностями, умение управлять собой. Включение   учащихся   в   систему   новых   для   них   отношений   способствует самопознанию   детей,   определению   своей   позиции   и   способа   адекватного   поведения   в 18 различных   ситуациях,   стимулирует   самоанализ   и   вариативное   проектирование   своего поведения. Доминирующим методом, влияющим на экзистенциональную сферу, является анализ деятельности и общения ребенка. Анализ педагог может проводить как с одним учеником, так и с группой. В этом случае группа анализирует свое состояние и определяет возможные совместные действия.  Анализ,   проводимый   педагогом   как   с   отдельным   учеником,   так   и   с   группой, направлен   прежде   всего   на   создание   условий   для   реализации   ребенком   такого   метода самовоспитания, как рефлексия. Понятие   рефлексия   возникло   в   философии;   оно   означает   процесс   размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти. Именно   в   процессе   рефлексии   и   осуществляется   важный   акт   самовоспитания   – создается программа саморазвития. Программирование саморазвития – это волевой акт   который   позволяет   ему   добиваться   наибольших   успехов   в человека, самосовершенствовании. Педагог, организуя рефлексию, должен стремиться к тому, чтобы учащиеся   рассматривали   ее   как   этап   в   собственном   развитии.   Взаимосвязь   развития существующих сфер человека и влияния на них методов воспитания представлено в схеме (см. далее). Таким   образом,   рассмотренная   нами   совокупность   методов   предполагает,   что субъектом воспитания в итоге должен стать сам учащийся.  ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучив педагогические источники было установлено, что в ходе истории и процессе развития   самой   педагогической   науки   понимание   теории   и   практики   воспитания претерпело существенные изменения.  Вместе с тем понятие «метод  воспитания» осталось прежним. 19 Чтобы   уверенно   прогнозировать   искомый   результат,   принимать   безошибочные научно   обоснованные   решения,   педагог   должен   профессионально   владеть   методами воспитания.  Под   методами   воспитания   следует   понимать   способы   профессионального взаимодействия   педагога   и   учащихся   с   целью   решения   образовательно­воспитательных задач.  Метод   воспитания   распадается   на   составляющие   его   элементы   (части,   детали), которые  называются  методическими  приемами.  По  отношению  к методу  приемы  носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.   Методы   воспитания   –   способы   взаимосвязанной   деятельности   воспитателей   и воспитанников,   направленной   на   решение   задач   воспитания.   Метод   воспитания   –   это способ воздействия на ребенка.  Выбор   методов   воспитания   осуществляется   в   соответствии   с   педагогическими целями, которые ставятся с учетом воспитательной среды, возрастом, индивидуально – типологических особенностей учащихся, уровнем воспитанности конкретного ребенка и коллектива в целом.  Метод   воспитания   всегда   зависит   от   конкретных   особенностях   ребенка   и   «его социальной   ситуации   развития»   (Л.С.   Выготский).   Наконец,   метод   воспитания   всегда определяется   личными   и   профессиональными   качествами   самого   воспитателя. Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть прием воспитания. Это составная часть метода, один из его « кирпичиков». Разные подходы к классификации методов воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления. Таким образом, цель и задачи исследования реализованы. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Бордовская,  Н.В., Реан,  А.А. Педагогика [Текст]: Учебник для ВУЗОВ./Н.В. Бордовская,  А.А. Реан– СПб.: Питер. – Серия «Учебник нового века».­2001 – 304с. 20 2. Кукушкин,   В.С.,   Болдырева   ­   Вараксина   А.В.   Педагогика   начального образования   [Текст]/   под   общ.   ред.   В.С.   Кукушкина.­   М.:   ИКЦ   «МарТ»;   Ростов   н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.­592с. 3. Методы   воспитания   и   их   классификация  [Электронный   ресурс].­   Режим доступа:   http://prof­teacher.ru/  2. Подласый, И.П.  Педагогика начальной школы  [Текст]/И.П.Подласый. – М.: Владос. – 2006. 3. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф и др. Педагогика  [Текст]: Учебное пособие./ В.А Сластенин,  И.Ф. Исаев.– М.: Школа­Пресс, 2004. 3. Смирнов,  В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях [Текст]/ В.И. Смирнов. – М.: Педагогическое общество России. – 2000.