Реферат на тему «Организация самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка».

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Морозовская средняя общеобразовательная школа» Тема по самообразованию «Организация самостоятельной работы учащихся на уроках  русского языка» Л.Н.Мелентьева, учитель русского языка и  литературы. Оглавление.самостоятельная работа учащийся учебная Введение. I. Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности. 1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности. 1.2 Понятие самостоятельная работа и ее функции. 1.3   Самостоятельная   работа   как   фактор   развития   познавательной   деятельности учащихся. 1.4 Управление самостоятельной деятельностью школьников. II. Система самостоятельной работы учащихся. 2.1 Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся. 2.2 Классификация видов самостоятельной работы учащихся. 2.3 Организация самостоятельной работы на уроках. 2.4 Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательных способностей учащихся. III. Приложение.    Заключение. Литература. 2 Введение Самосостояние человека–залог величия его. А.С.Пушкин В наш век – век бурного развития науки и техники – ни одна школа не в состоянии дать  человеку всех тех знаний, которые потребует от него жизнь. Но школа может привить детям  необходимые навыки: умение думать, приобретать, творчески усваивать знания и применять их на  практике.      Вот почему инициатива и мыслительная активность учащихся становятся неотъемлемой частью  современного урока, а проблема выработки форм и методов обучения не только обеспечивающих  прочные знания основ наук, но и воспитывающих самообразовательные навыки, является одной из  актуальных проблем педагогики. Эту проблему можно решить путем усиления самостоятельной работы учащихся во всех звеньях  учебного процесса.     Под самостоятельной работой понимается такой вид мыслительной деятельности, который  организуется и направляется учителем и в процессе которого учащиеся, приобретая необходимые  знания и навыки, учатся наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, обобщать, рассуждать,  овладевают логическими операциями, необходимыми для самостоятельного решения вопросов,  выдвигаемых жизнью.     Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа  каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как  составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач  первостепенной важности.     Целью данного реферата  является изучение организации самостоятельной работы школьников и  условий их успешной реализации. Для рассмотрения данной цели я прибегла  к анализу различных  направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомилась с  множеством определений и выяснила,  какие функции выполняет самостоятельная познавательная  деятельность учащихся,  и почему она так необходима для формирования зрелой личности.        Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные   между   собой   задачи.   Первая   из   них   заключается   в   том,   чтобы   развить   у   учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать   свое   мировоззрение;   вторая   —   в  том,   чтобы   научить   их   самостоятельно   применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.       Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные  знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может  еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия,  корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. 3 Главная  цель моей работы – научить ребят добывать знания самостоятельно. А для этого  необходимо систематически воспитывать у учащихся привычку к самостоятельной работе. На своих  уроках я создаю условия для формирования умений и навыков самостоятельной работы.           Самостоятельно упражняясь в чтении, письме и грамматике, учащиеся не только совершенствуют  свои знания и навыки, но и учатся самостоятельно учиться.       Организация самостоятельной работы учащихся – одна из коренных проблем обучения. Она  обеспечивает активное усвоение программного материала и овладение соответствующими  практическими умениями и навыками.      Воспитательную силу самостоятельной работы для формирования творческой личности отмечал  Л.Н.Толстой: « Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет  только подражать, копировать».      Задача заключается в том, чтобы учащийся не только усвоил программу, но и приобрел  умение сознательно работать с книгой, правильно выражать свои мысли в устной и  письменной форме, выделять существенные признаки того или иного явления, сопоставлять и  группировать факты, делать выводы и обобщения, применять их в практике. Вот почему  инициатива и мыслительная активность учащихся становятся неотъемлемой частью  современного урока, а проблема выработки форм и методов обучения, обеспечивающих не  только прочные знания основ наук, но и формирование самообразовательных навыков,  является одной из актуальных проблем педагогики.      Передо мной встали вопросы: как эффективно организовать работу на уроке русского языка, чтобы помочь учащимся сразу включиться в процесс усвоения знаний? Как помочь ученику в его  становлении как личности?     Общеизвестно, обучение эффективно только при такой его организации, когда учащиеся усваивают  учебное содержание, принимая в нём самое активное участие. Только в этом случае обучение ведет к  осознанному и прочному усвоению знаний и развитию интеллекта ученика.      Я пришла к выводу: нужно создать учащимся условия, когда они все получат возможность работать  по своим силам и способностям.      Модель организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка, которая  позволяет мне не только учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и  формировать у них различные ключевые компетенции, необходимые им в дальнейшей жизни:  учебно­познавательную, информационную, социально­трудовую, коммуникативную,  личностного самосовершенствования. 4 I. Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности       1.1Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов.          Структура самостоятельной деятельности    Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или иной круг явлений или  предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно,  преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они  достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют  предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом,  познавая предмет или явление, необходимо ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить  функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, нужно  объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон  их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операций  преобразовать эти предметы и явления.      Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её  правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную  познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.    Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности,  которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные  задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения,  систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования,  совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.      Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить  для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной  организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения,  планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо  систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида  учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно­поисковой  деятельности.      Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и  самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его  представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон,  Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и  самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что  развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной  деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности ­ путем самопознания  5 (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет  пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в  высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного  средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки  требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего  человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж.  Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.       В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и  физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных  качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности,  творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.      Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления  деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная,  практическая и организационно­техническая. Б.П. Есипов (60­е г.г.) обосновал роль, место, задачи  самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся  стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль  самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его  направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с  компьютеризацией обучения.      Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является  разработка организационно­практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную  деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы  выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и  анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются  области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется  методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной  степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и  самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же  содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и  дома.     Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве  предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского.  Исследования, которые развивались в русле психолого­педагогического направления, были  направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее  элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не  достаточно полно раскрыта.      Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции  самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно  наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной  окраски деятельности. Первая группа:  ­ содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и  представлениях; ­ оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во  внешнем, так и во внутреннем плане; ­ результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества. Вторая группа: ­ содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности; 6 ­ процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий,  ведущих к достижению результатов; ­ мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования  и осознания деятельности. Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план  (действие) – результат. Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком  спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного  взаимодействия со средой. 1.2.  Понятие “самостоятельная” работа и её функции     Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы  школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы  трактуется неоднозначно:   Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия  учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся,  сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или  иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.   Самостоятельная работа, на мой взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её  определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне  мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и  корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно  высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности,  доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания . Во­первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты  самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д. Попробуем более точно определить, что же по­существу входит в понятие “самостоятельная  деятельность”. “Самостоятельность” – очень многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее  смыслообразующая, качественная характеристика какой­либо сферы деятельности и личности,  имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность – как характеристика деятельности  учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность  достигать цель деятельности без посторонней помощи . “Самодеятельность” – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с  личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами  реализации. “Самоактивация” – это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности. “Самоорганизация” – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать  все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при  этом время, силы, средства.  “Саморегуляция” – изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии  приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение. “Самоконтроль” – необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне. Во­вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно­познавательной деятельности на  уроке.  А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно  организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение,  углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только  своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой  7 схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно  существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим  выработанной программе усвоения какого­либо материала.  В­третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности,  требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности,  самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс  самосовершенствования и самосознания.  Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и  самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но  следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во­первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя  передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый  учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание,  осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.  Во­вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого  подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие,  переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным,  неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться. В­третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он  непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа  вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения,  изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности,  стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого  труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и  интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат  самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного  мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции[9]. Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа – это высшая работа учебной  деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому ей  присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.  1.3. Самостоятельная работа как фактор развития познавательной деятельности учащихся.     Понятие «самостоятельная работа» имеет не одно смысловое значение. Для одних – это форма и  метод организации учения, в которой представлена деятельность учителя и деятельность учащихся,  для других – специальные задания, предназначенные для самостоятельного выполнения, для третьих – только деятельность учащихся, которая протекает в процессе обучения без непосредственного  участия учителя. Самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое: ­ в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели; ­ формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и  соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности; ­ вырабатывает у обучающегося психологическую установку на самостоятельное систематическое  пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и политической  информации при решении новых познавательных задач; ­ является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении  методами производственной деятельности; ­ является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной  познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения. 8 Самостоятельная работа может быть представлена выполнением групповых, индивидуальных заданий  на занятиях, а также в домашних условиях. Следовательно, главными его признаками при таком  подходе являются: ­ выделение для него специального времени; ­ наличие задания учителя (группового, индивидуального); ­ отсутствие непосредственного участия учителя в работе; ­умственные и физические усилия учащихся, направленные на достижение цели;  ­результаты работы. Познавательная деятельность осуществляется при выполнении заданий. Самостоятельной можно  считать только ту работу, которая требует от учащихся активности и самостоятельности. Эта работа  выполняется при отсутствии точного инструктажа, разъяснения со стороны учителя, без контроля в  открытой форме за ее выполнением. Учащийся при этом сам для установления, каких­ то новых  факторов, явлений, сам отыскивает способы решения, применяет знания для установления, каких ­ то  новых фактов, явлений, сам отыскивает способы решения, приходит к новым для него результатам.     1.4. Управление самостоятельной деятельностью школьников    Процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей  функций самостоятельной работы учащихся на уроке и дома.   Большинство исследователей считает, что управление присуще только сложным динамическим  системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий  может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная корректировка или  перестройка системы. Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации  системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть  определено как упорядочение системы, т.е. приведение в соответствие с объективной  закономерностью, действующей в данной среде. Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами  педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения,  возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство  системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом. Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта  самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна  помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся  больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом  было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников оказался тот этап  управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е.  тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых  затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые  появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности,  углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих  вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках,  своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому  потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не  принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет  познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и  “пробу сил” и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность. Для полного понимания проблемы необходимо выявить общее и особенное в понятиях “управления”,  “педагогическое руководство”, “организация”, которые часто употребляются как синонимы. Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целепологание,  планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее  результатов. 9 Педагогическое руководство – это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее  непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее  выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося,  оценивание результатов самостоятельной работы. Организация самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов, стимулирующих  познавательную активность, обеспечение условий эффективности .  Таким образом, в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место  принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации  педагогического процесса. II. Система самостоятельной работы учащихся 2.1 Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся     На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут  приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты,  когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.     Под системой самостоятельных работ понимают, прежде всего, совокупность взаимосвязанных,  взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим  задачам видов работ.    Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений. При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований  выдвинуты следующие:    Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач —  приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей,  формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на  практике.     Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам  доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности,  принципу обучения на высоком научном уровне.     Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы  обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.     Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало  из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными  работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи  зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и  место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся,  их мышления и других качеств.    Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний,  умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно  обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными  видами самостоятельных работ.    Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных,  органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на  каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении  различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.    При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует  руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее  важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с  практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также 10 принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству  самостоятельной работой имеет следующие особенности:     Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой  формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку  задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно  лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет  проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер,  и способствует более успешному ее выполнению.    Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к  учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности  учащихся в работе.    Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее  выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем  самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для  учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и  практически.     На первых парах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы  (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае  самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с  учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске. Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит  характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет  важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы  самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои  методы решения задач учебного или производственного характера.     Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает  действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в  этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных  способностей учащихся.    В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями,  умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно  путем дифференцированного подхода к учащимся.    Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя  переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше  таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и  научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся  на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя  торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся  вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он  достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед  учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.  Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения  которых они исследуют предметы и явления.    Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный  процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки. 11 Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков  самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем  предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения  материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и  навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой  может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в  познании нового.     При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна  принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное  включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной  работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает  учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные  особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.     Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных,  органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на  каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.  Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении  различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении. 2.2 Классификация видов самостоятельной работы учащихся    Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется  учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в  специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть  поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный  ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических  действий.     Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с  поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом  результатов работы.    В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью  которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной  работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по  дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени  самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.     Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп: ­ приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания; ­ закрепление и уточнение знаний; ­ выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач; ­ формирование умений и навыков практического характера; ­ формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.   Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы,  поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными  способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те  же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с  помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и  навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные  знания.   Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели. 12 Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания  осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико­ вычислительного характера.     Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по  уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от  несущественных.    Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач  различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.    Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и  т.п.    Данную классификацию можно дополнить другими видами самостоятельной работы, которые  разрабатывает сам учитель. 2.3 Организация самостоятельной работы учащихся на уроке    Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того,  какова эта деятельность зависит результат обучения. Отношение учащихся к собственной  деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную  деятельность. Снижение интереса к обучению во многом зависит от действий учителя. Например,  неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку школьников; не  владение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение  строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействие школьников друг с другом;  особенности личности учителя.    В истории педагогики не раз принимались попытки создать идеальную систему образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к организации познавательного процесса. Но наиболее успешной многие считают систему индивидуализированного обучения. Она получила  своё распространение в начале ХХ в. и рассматривается как объективная необходимость учёта  индивидуальных различий детей в установившейся, уже традиционной классно­урочной системе. В  начале века она развивалась в трёх направлениях: организация индивидуального режима учебной  деятельности; сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся;  организация индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам. Первое направление нашло своё развитие в “Дальтон­плане”: годовой объём учебного материала  разбивался на “подряды”, которые состояли из ежедневных заданий. Ученик заключал с учителем  “договор” о самостоятельном изучении определённого материала в назначенное время. Материал  изучался в предметных кабинетах­лабораториях, где он мог получать консультации учителя по  данному предмету. “Дальтон­план” приучал учащихся к самостоятельности, развивал инициативу,  ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к поиску рациональных способов  выполнения заданий.    Второе направление – сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой  учащихся – ярче всего нашла своё выражение в “Говард­плане” и “Йена­плане”. Основные положения  систем: вместо одновозрастных классов – разновозрастные группы, переменные по составу;  расписание занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребенка; учебный  материал делился на «отделы», изучение которых, в основном, происходило через индивидуальную  самостоятельную работу в сочетании с взаимопомощью в малой группе (4­5 человек); один учитель  мог заниматься разными предметами в составе различных групп.     Третье направление можно считать прообразом программированного обучения. Оно представляет  собой отход от классно­урочной системы по основным «академическим» дисциплинам;  самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям;  прорабатывались эти материалы в индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная  работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием,  которое устанавливало степень приближения ученика к поставленным задачам и выявляло  13 необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня  организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к коллективному труду; группы  возникали на основе общих интересов.    В наше время используется классно­урочная система обучения, которая предполагает группировку  учащихся в классы в соответствии с возрастом и условием знаний, основной организационной  структурой является урок; содержания образования в каждом классе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков. Важным элементом этой  системы является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит качество  учебных занятий. Существует 2 вида планирования:  1) перспективное – осуществляется в тематических планах, определяются темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные письменные работы, обобщающе­повторительные и  зачетные занятия. Определяется количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти  планы не детализируются.  2) текущее – заключается в разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока,  учитель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания  для самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы проверки знаний.    Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет подборка учебного материала,  т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация  вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия.  Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке,  то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала  должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.     Однако нужно отметить. Что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности  учащихся зависит от способа решения задач. Рассмотрим некоторые из них. Анализ практики использования задач показал, что наиболее распространенным способом организации решения задач является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной  цели их решения, когда все сводится к быстрейшему поиску решения и получения нужного ответа,  которым и завершается процесс решения.    Лишь небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель решения задач.  Некоторые учителя не только сами формулируют, но и привлекают к этому учащихся, т.к. считают,  что это дает возможность лучше понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем самым создает условия для лучшего ее усвоения. Этот способ называется способ целевого  требования.     Наконец, совсем незначительная часть учителей не только формулирует цель решения задачи, но  строит процесс ее решения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и после решения  обсуждают с учащимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ  называется учебно­проблемным.     Таким образом, данные убедительно показывают, что совершенно недостаточно лишь  сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения построить как процесс  разрешения определенной проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь  формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ  педагогической практики учителей, показывает, что этот путь связан с использованием в обучении  учебно­проблемного способа организации решения задач. Психологи исследовали учебную  деятельность и установили, что изучения каждого самостоятельного раздела или темы учебной  программы должно состоять из следующих трех основных этапов:  ­  Вводно­мотивационный этап.    На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель предстоящего изучения учебной темы, ее  место и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях,  учитель указывает какие знания и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при  14 изучении данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы,  примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы. ­ Операционно­познавательный этап.    На этом этапе учащиеся усваивают знания, входящие в содержание данной темы, при этом  используются разные виды и формы учебной работы: рассказ или лекция, фронтальная работа по  изучению понятия. Коллективная работа по усвоению учебного материала, решению задач,  проведению опытов и экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д.  Изложение учебного материала производится в основном учителем, но по мере взросления учащихся,  часть учебного материала передается для изложения докладчиком или для индивидуального изучения  и проработке по учебнику. ­ Рефлексивно­оценочный этап.  Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом,  главная цель этого этапа – развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа),  способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного  материала могут использоваться различные методы: обобщающие уроки, доклады учащихся,  составление по группам обобщающих схем .   Самое трудное для учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя  инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему  вводить, начиная с первого класса, то учащиеся быстро осваиваются с ней и она становится для них  привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от  сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного.  Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств, которые  приведут  к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе.   2.4 Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности  учащихся    Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся  по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала. Практический опыт учителей многих школ показал, что:   Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач,  выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению  учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при  сообщении учителем готовых знаний.   Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию  самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей,  развитию мышления.    При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы  формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь  оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.   С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и  сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются  устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по  объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или  проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного  материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов  работ творческого характера. Рассмотрим Модель организации самостоятельной работы учащихся на уроке. (Презентация 1) 15 Начальный этап (слайд 5) представляет собой самостоятельную актуализацию знаний и умений  учащихся по теме урока и носит диагностический характер. На заготовленных заранее рабочих картах  урока учащиеся фиксируют то, что уже знают по изучаемой теме. Это необходимо для продвижения  учащихся к новым знаниям. Но не все ученики могут самостоятельно вспомнить изученный когда­то  материал, поэтому им предлагается дифференцированная помощь 1 или 2  (1 уровень – помощь 1, 2 уровень – помощь 2), которую выбирают сами учащиеся.  Итогом работы данного этапа является монологический ответ одного из учащихся на основе  заполненной графы 1 карты и самооценка в Листе учёта ЗУН. Рефлексия, самооценка  дисциплинируют учащихся, дают возможность ребёнку отслеживать свою деятельность на уроке и  оценивать её.  Мотивация познавательной деятельности ученика связана с поддержанием интереса к изучению  материала, а основными фактором, побуждающим ученика к мыслительной деятельности, является  его самореализация. 1 этап (слайд 5) формирует у учащихся умение ставить конкретную цель перед собой на уроке.  Отталкиваясь от полученных ранее знаний по изучаемой теме и используя программные требования  (базовые знания, умения и навыки), каждый ученик способен понять, какую минимальную цель можно  поставить перед собой при изучении данной темы. Чтобы проверить правильность своей работы,  учащиеся могут сравнить её с соседом по парте, потом по образцу учителя. 2 этап – это этап первичного усвоения новых знаний. Изложение и изучение материала может быть  осуществлено разными способами.  Один из способов (слайд 6) – краткое изложение материала учителем, ориентированное на наиболее  сложное или главное в нем, с последующим углублением самими учащимися при помощи  дополнительных средств обучения. Такой способ активизирует деятельность учащихся, которая будет способствовать формированию ряда ключевых компетенций. В частности, информационной  компетенции, т.к. подразумевается разного рода работа учащихся с информацией. Кроме того,  происходит планирование учащимися свой деятельности, анализ материала и другие действия,  входящие в учебно­познавательную компетенцию. Разделив теоретический материал на части, можно  организовать работу в парах, что приведет к формированию коммуникативной компетенции. Такой  способ изложения очень эффективен на начальных стадиях перехода к АСО. Другой способ (слайд 7) связан с коллективным изучением материала самими учащимися с помощью  различных средств обучения. Учитель напрямую не принимает участия в изложении материала.  Материал делится между учащимися группы, изучается ими, а затем излагается и обрабатывается в  парах.  Третий способ (слайд 8) – самостоятельное изучение учащимися материала. Понятно, что умение  самостоятельно работать с информацией – одна из важнейших ключевых компетенций.  Осуществление такой работы будет полезно для формирования информационной и учебно­ познавательной компетенции. Приведенные способы изложения и изучения материала расположены по степени возрастания  самостоятельной деятельности учащихся. Но это не значит, что в результате мы должны перейти  только к самостоятельному изучению материала учащимися. Выбор способа обусловлен степенью  сложности материала. Особое внимание уделяется систематическому включению механизмов активизации умственной  деятельности учащихся через проведение обучения обобщениям и схематизации.  Заканчивается данная работа самопроверкой (или взаимопроверкой) по образцу и оцениванием. 3 этап (слайд 9) – осознание и осмысление блока новой учебной информации, осознание способов  действия.  Сначала выполняется типовое задание вместе с учителем. Потом – самостоятельное выполнение  типового задания (по необходимости – с использованием схем, таблиц), по просьбе учащихся им  оказывается взаимопомощь, индивидуальная помощь учителя.  Заканчивается этап самопроверкой, взаимопроверкой по образцу (по желанию учащихся),  16 оцениванием работы (за эту работу можно получить или «5», или ничего, в зависимости от степени  самостоятельности выполнения). 4 этап (слайд 10) – закрепление нового материала. В классе и дома учащиеся выполняют обязательные упражнения по теме, разноуровневые задания, задания с адаптацией (I уровень – помощь 1, II уровень  – помощь 2, III уровень – без помощи учителя), задания повышенной сложности, пытаются ответить на вопросы «на засыпку». Разрешается использование таблиц, индивидуальная помощь учителя, помощь  ассистента. Заканчивается этап самопроверкой по образцу или проверкой учителем и оцениванием. Конечный этап (слайд 11) – контроль усвоения понятий, отработанных умений и навыков по теме.  Он может быть самый разнообразный: тестирование, срез, контрольная разноуровневая работа,  контрольная вариативная работа, диктант с грамматическим заданием, творческая работа.  Заканчивается этап самопроверкой, взаимопроверкой, проверкой учителем и оцениванием. Коррекция знаний умений и навыков (слайд 12) – последний этап. Учащиеся делают анализ  допущенных ошибок по теме, при необходимости просят индивидуальную помощь учителя,  индивидуальную консультацию учителя, помощь ассистента на уроке и вне урока. Здесь создаются  условия для обучения через совместный анализ ошибок. Потом опять ученики выполняют  обязательные задания и контрольную работу. Это помогает не только хорошо усвоить материал, отработать умения и навыки по теме, но и даёт  возможность учащемуся подняться на более высокий уровень. Это повышает качество обучения,  дисциплинирует учащихся, готовит их к самостоятельному продолжению образования.  Проведение уроков по данной Модели помогает учителю обрести веру в свои собственные  возможности и добиваться оптимально возможных результатов в учебно­воспитательном процессе.  А самое главное, что эти уроки демократичны и гуманистичны по своей природе, так как центральное  место отводится ученику, его деятельности, качествам его личности, помогают ему расти и  развиваться. Ученику нужен УСПЕХ. Будет он или нет, от этого зависит его самочувствие, желание работать. Моя  цель на уроке – создать условия, чтобы он поднимался по лестнице успеха. И, я думаю, данная  Модель помогает мне в этом. Итак, адаптивные уроки по созданной Модели организации самостоятельной работы учащихся на  уроках русского языка развивают способности личности к самосовершенствованию на основе учёта её  возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей, а значит, способствуют формированию ключевых компетенций. Урок первичного усвоения новых знаний в 7 классе по теме «Понятие о союзе» (первый урок) Дидактическая цель: используя Модель организации самостоятельной работы, создать условия  каждому учащемуся для осознания и осмысления блока новой учебной информации и способов её  получения (Презентация 2). Цели:   Развивающие: формирование компетенций (учебно­познавательной: ставить цель, сопоставлять  и делать выводы на основе ранее полученных знаний о предлоге и союзе и самостоятельных  наблюдений над союзом (с адаптацией для уровня 1, 2); сворачивать и разворачивать  информацию; коммуникативной: работа в парах сменного состава, монологические ответы  учащихся);  Образовательные: усвоение понятий «союз как часть речи», «простые и составные союзы»,  «сочинительные и подчинительные союзы» путём самостоятельной работы с учебной статьёй;  Воспитательные: воспитание стремления к системным знаниям по русскому языку и  самоконтролю. Формы работы: фронтальная, групповая, индивидуальная. Оборудование: рабочие карты урока, листы учёта ЗУН, презентация Психологический настрой. Мотивация (2 мин.) ХОД УРОКА 17 Слово учителя. Сегодня у нас урок усвоения новых знаний посредством самостоятельной работы.  Тема, которую мы начинаем изучать, – «Союз». Данный урок в системе уроков – первый, всего их – 9.  Каждый из вас пройдёт этот путь индивидуально, самостоятельно добывая знания. Готовы? Желаю  успеха! I. Актуализация знаний и умений (диагностический характер) (5 мин.) Слово учителя. Чтобы поставить перед собой цель работы на уроке, воспользуемся заготовленными  заранее рабочими картами урока. Это даст нам возможность вспомнить то, что объединяет предлог и  союз, что нам должно быть известно о союзе, определить, что новое мы должны узнать о союзе, и в  конце урока подвести итог нашей работе. 1) Самостоятельная индивидуальная работа на основе ранее полученных знаний. а) заполнение 1­ой колонки рабочей карты урока «Что я знаю о союзе?» (Слайд 2). б) использование дифференцированной помощи 1 или 2 (Слайд 3, 4) 2) Подведение итогов (одним из учащихся на основе заполненной колонки 1 рабочей карты урока)  – Что мы знаем о союзе? (Слайд 5). 3) Самооценка (Лист учёта ЗУН) (Слайд 6, 1 колонка) II. Целеполагание и мотивация (3 мин.) Слово учителя. Отталкиваясь от полученных ранее знаний о союзе, мы определим цели урока. 1) Формирование умений ставить конкретную цель перед собой. а) заполнение колонки 2 рабочей карты урока; б) использование программных требований (базовые знания, умения и навыки по теме «Союз») (Слайд  7) 2) Проверка  а) возможность сравнить с соседом по парте. б) самопроверка по образцу (Слайд 8)  3) Самооценка (Слайд 9, 2 колонка) III. Первичное усвоение новых знаний (25 мин.) 1) Путешествие по страницам словарей а) Сообщение учащегося об этимологии слова «Союз» Слово «союз» – очень древнее, пришло к нам из старославянского языка, а образовано оно с помощью  приставки со­ , имеющей значение «вместе», от корня «юз» со значением «связь», близким по  значению к словам «узы», «узел», «вязать». Соединив, получим: «связывать вместе, соединять». Приставка со­ в значении «вместе» есть во многих словах русского языка: сотрудник (тот, кто  трудится вместе с кем­то), соавтор (тот, кто вместе с кем­то создаёт произведение и т.д.). Однако основа слова «союз» в настоящее время не членится на морфемы: всё слово состоит из одного  корня и нулевого окончания. Эти и другие значения и сведения о значении и происхождении слова «союз» можно найти в Толковых  и Этимологических словарях.  б) Беседа Слово учителя. Словарь В.И. Даля сообщает, что «союз – часть речи, частичка, связывающая слова».  А М. В. Ломоносов так определял роль союзов: «… союзы не что иное суть, как средства, которыми  идеи соединяются». – В чём разница в высказываниях? – В.И. Даль говорит о роли союзов, связывающих однородные члены, а М.В. Ломоносов – части  сложного предложения либо части текста. 2) Самостоятельная работа с учебной статьёй (параграфы 148, 149 (1 абзац), 150 (1 абзац) учебника  Бабайцевой В.В.)  а) составление плана учебной статьи (Слайд 10) б) самопроверка по образцу (Слайд 11) в) самооценка (Слайды 12, 3 колонка) 3) Работа в статической паре (см. Слайд 13), взаимооценка (Слайд 14, 4 колонка). 18 4) Монологический ответ «Что нового я узнал о союзе?» одного из учащихся у доски или ответ на  вопросы учащихся (по желанию). 5) Составление таблицы: «сворачивание» полученных знаний в таблицу (схему, кластер) (Слайд 15) – Что нужно обязательно включить в таблицу? 6) Взаимооценка (Слайд 16, 5 колонка) 7) Демонстрация и «развёртывание» таблиц учащимися в динамической паре (Слайд 17)  (монологические ответы).  8) Взаимооценка (Слайд 18, 6 колонка) IV. Рефлексия: подведение итогов работы – заполнение 3­ей колонки. (Слайд 19) (5 мин.) – Что нового о союзе вы сегодня узнали? – Что общего и различного у союза и предлога? – Все ли было понятно на уроке? – Испытывали ли вы какие­либо трудности? – За 1 минуту убедите своего соседа в том, что изучение этой темы необходимо. V. Выставление итоговой оценки за урок (Слайд 20, 7 колонка) (1 мин.) VI. Заполнение (закрашивание соответствующим цветом полученных оценок в листе Учёта  самостоятельной работы по всей теме «Союз» (см. Слайд 21.) (2 мин.) VII. Домашнее задание (2 мин.) (Слайд 22) : 1) ответ по таблице (на основе параграфов 148, 149 (1 абзац), 150 (1 абзац)) 2) обязательное упражнение  3) по желанию: творческая работа на одну из тем (лингвистическая миниатюра  «В чём «опасность» союза И?», «За что любил союз И Пушкин А.С.?») Заключение     Школа, давая учащимся знания, необходимые для продолжения учебы в вузе, и в то же время  должна ориентировать молодежь на общественно­полезный труд в народном хозяйстве и готовить к  этому. Поэтому полезно повысить научный уровень преподавания и качество знаний школьников и в  то же время преодолеть их перегрузку. Соответственно этим требованиям необходимо поднять  уровень преподавания, нацелить его на формирование у подрастающих поколений современной  научной картины мира, а также знаний о практическом применении наук. Нужно, чтобы теория  предмета в большей мере способствовала развитию позитивных способностей школьников и их  практической подготовке.    Это достигается целым комплексом средств: совершенствование содержания образования,  улучшением качества учебников и других средств обучения, развитием эвристической деятельности  школьников в процессе обучения на основе проблемности, развитием текущего лабораторного  эксперимента и завершающего физического практикума творческого характера.    В процессе рассмотрения данной проблемы выяснилось, что для эффективной организации  самостоятельной работы школьника учитель должен уметь спланировать познавательный процесс  учащегося и правильно выбрать способ решения задачи, при этом большое значение уделяется  подборке учебного материала.     Повышение качества обучения тесно связано с совершенствованием методики организации занятий  на уроке.     Для повышения качества обучения особое значение имеет развитие познавательного энтузиазма  школьников, интереса к предмету. Учащиеся должны понимать, каков смысл изучения предлагаемого  материала. Более того, современные школьники вправе желать, чтобы учебная деятельность была  интересной, давала удовлетворение.    Развитию познавательной активности школьников способствует использование на уроке текста и  иллюстраций их учебника, хрестоматии, справочника, из научных и научно­популярных журналов и  19 газет, а также интересные демонстрационные опыты, фрагменты из кинофильмов, диапозитивы и  другие средства наглядности.    Однако мало обеспечить мотивацию учения и возбудить познавательный интерес ученика.          Необходимо далее, во­первых, четко осознавать цели обучения и, во­вторых, показать, как эти цели  могут быть достигнуты. 20 Список использованной  литературы 1.Власова Е.Н. Самостоятельная работа учащихся V­VII классов      на      уроках      русского     языка. ­ М.: Просвещение, 1980 2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. 1978. 3.И.В.Журова  «Развитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка и  литературы…» Москва «Высшая школа» 1979 4. Нехаев А.В. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка в старших классах  вечерней школы. – М.: Просвещение, 1989 5. Панфилова Г.С. Развитие самостоятельности школьников во внеклассной работе. – М.:  Просвещение, 1984 21 Приложение. Главное на уроке – работа учащихся. И основная моя задача – обеспечить полную нагрузку каждому из них в течение урока, более  рационально использовать учебное время. На уроках русского языка и литературы я использую метод индивидуальных заданий. Даю ребятам  разноуровневые карточки. В них разные задания по степени трудности: ­задания исполнительного характера; ­самостоятельное выполнение упражнений комбинированного характера (например, вставить  пропущенные буквы и расставить знаки препинания); ­задания, которые предполагают наряду с воспроизведением усвоенных знаний внесение некоторых  элементов творчества (составление словосочетаний и предложений, составление схем и таблиц,  изложения и сочинения с грамматическим заданием); ­творческие работы ( подготовка реферата, сообщения). Умения и навыки, развивающиеся в результате таких условий, позволяют учащимся в дальнейшем  совершенно самостоятельно приобретать знания.     Грамотным в широком смысле слова считается тот человек, который может просто, доходчиво  донести до другого свою мысль, последовательно и без ошибок передать ее в устной или письменной  форме. Значит, работа по орфографии и пунктуации должна быть органически связана с развитием  речи учащихся. Для этого я использую различные виды упражнений: подбор эпитетов, синонимов,  антонимов, сравнений, построение предложений, письменные ответы на вопросы, составление деловых бумаг, различные виды творческих сочинений, редактирование текста.     На своих уроках я использую различные формы: работа в парах, работа в группах,  индивидуальная работа, работа с пакетом заданий по определенной теме, контрольные, тесты,  перфокарты. Такие формы самостоятельной работы способствуют развитию познавательных  интересов у учащихся.     Особенно нравится ребятам работать в парах при взаимопроверке тетрадей с домашним заданием, а также при выполнении заданий поискового характера.    После изучения каждой большой темы я провожу контрольное тестирование. Тестирование  позволяет быстро выявить уровень качества знаний у учащихся, а также указать на пробелы в знаниях.    Практически каждый урок, кроме главной, основной содержит микроцель – В – ведущий вопрос,  который отрабатывается наиболее тщательно. Диагностики,  проводимые на уроках, служат не  средством контроля, а способом прогнозирования обученности (отвечают на вопрос: «Знает учащийся  или не знает?» тот или иной материал, «Умеет или не умеет?» применять полученные знания), с  учетом их результатов можно судить о реальном уровне подготовленности учащихся.  Любой ученик  имеет право работать на ту оценку, которую он хочет в результате иметь. На уроках русского языка я использую различные виды самостоятельной работы. Так, например,  при изучении темы «Имя прилагательное как часть речи» использовала следующие виды: 1. Арена полных и кратких прилагательных. В словах ни корней, ни приставок, ни суффиксов – одни окончания. Узнайте, где спряталось полное  прилагательное, а где – краткое. 1. – ая; 2. – а;   10. – ей. 4. – ий; 5. – ые; 8. – ее; 7. – ое; 22 3. ­  ;□ 6. – ы;   9. – о; 2. Ринг склонения полных прилагательных. Вставьте буквы, выделите окончания, определите их падеж. На син_м вечерн_м небе; по нижн_му тенист_му парку; рыж_й белкой; до ближн_й деревни; у хорош_  ученика; на дальн_ планету; талантлив_  дети. 3. Корт степеней сравнения прилагательных. От данных прилагательных образуйте все формы степеней сравнения. 1 ряд – красивый, твердый; 2 ряд – горький, белый; 3 ряд – молодой, громкий. 4. Татами разрядов прилагательных. Из данных прилагательных выписать: 1 ряд – качественные; 2 ряд – относительные; 3 ряд – притяжательные. Военный (корабль), летний (день), волчья (нора), маленький (мячик), стеклянный (сосуд), речной  (вокзал), охотничий (домик), щучья (пасть), давнишний (друг), ленивый (кот), тяжелый (груз), добрый  (человек). 5. Площадка «Мастерская слова». Вставьте на месте пропусков подходящие по смыслу прилагательные. (          ) солнце безжалостно палило с (        ) неба. Бабочка – крапивница (      ) пятнышком мелькнула  у (       ) окна и порхнула к потолку (        ) веранды. Там она прицепилась вверх ногами в самом (       )  углу. Еще несколько бабочек висели там, свесив вниз (      ) крылья. 6. Марафон «Я – режиссёр». Предложите свои названия телевизионных передач, включающие прилагательные.Например: «Утренняя почта», «Футбольное обозрение». Так, например, при изучении темы «Полные и краткие прилагательные» использовала  такие  виды самостоятельной работы,  как редактирование текста и сочинение­миниатюра. Редактирование текста. Утренний воздух чистый, прозрачен и свеж. Беленький ландыш пахучий. Старый дуб высокий и могуч. Огромный медведь неуклюжий. Этот   вид    работы   позволяет    не    только    проверить      уровень грамотности, но и развивает  орфографическую зоркость у учащихся. Сочинение­миниатюра – это один из видов самостоятельной работы на уроке, который позволяет не  только развивать речь учащихся, но и развивает умение наблюдать, делать вывод. Даю задание  написать сочинение­миниатюру на тему «Моё любимое время года». В своём сочинении ребята  должны умело использовать прилагательные в полной и краткой форме, определять синтаксическую  роль прилагательных. В данном  7 классе – то же самое по причастию. Очень часто на своих уроках использую орфографические пятиминутки. Ребята должны  самостоятельно вставить пропущенные буквы и объяснить орфограммы.  Стихотворение «Щенок» У зверей Прощения (не) прос…т. До чего ж мне (не) навистен тот, Кто, пр…целясь, Острый камень брос…т И щеночку лапу переб…ёт, Это он б…ёт лошадей наотмашь. 23 Это он тиран…т голубей. (Не) скули, Пушистый мой найденыш, Лапу быстро вылеч…м тебе. Станеш… псом ты Добродушней многих, И дружить научиш…ся с детьми. Только, чур, Мучителей двуногих За людей случайно (не) прими! На своих уроках я даю различные задания для самостоятельной работы. Например, к данным словам подобрать однокоренные антонимы: очарование – (разочарование), раскрывать – (закрывать), опытный – (неопытный), распахнуть – (запахнуть), подходить – (отходить). Приведите примеры с этими словами, употребив их в переносном значении: Железные гвозди – (железное здоровье) Стальной стержень – (стальные нервы) Золотое кольцо – (золотое сердце) Глухой старик – (глухой переулок) Сердечная мышца – (сердечный человек). Такая работа учит ребят мыслить, умело употреблять в речи слова в переносном значении. Даю самостоятельную работу с разноуровневыми заданиями.  I     го   уровня – соединить синонимы стрелкой: Задание    Луна               Жара  Мороз  Рубеж  Пурга  Враг  Труд  Обещание  Граница            Холод Пекло             Месяц            Работа Вьюга Клятва Неприятель  II      го   уровня: Задание    С какими словами из скобок можно соединить синонимы? Густой, дремучий (волос, лес) Горячий, знойный (лето, вода) Коричневый, карий (платье, глаза) Старый, древний (обычай, дом)  III      го   уровня: Задание    Заменить все слова в предложении (кроме служебных) синонимами: Разъяренная пурга замела дорожки. Сторож спрятался от дождя под крышей. Врач назначил пациентке инъекции. На уроке «Имя существительное как часть речи» проводила  самостоятельную работу с  перфокартами: определение склонений имен существительных. 24 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Мышь, дядя, пчела, гербарий, смелость, камень, дочка, озеро, хлеб, ночь, корова, огонь. В конце урока провожу тестирование по теме «Имя существительное». 1. Какого признака нет у имени существительного? а) рода; б) падежа; в) времени; г) числа. 2. Определите правильный вариант пропущенных букв: О басн…, а) е, е, и, е. б) е, и, е, и. об отношении…, к насып…, по улиц…. в) и, и, и, и. г) е, и, и, е. 3. Укажите правильный вариант цифр, соответствующих склонению данных существительных. На площади, у дороги, о счастье, на пне. а) 3, 1, 2, 3. б) 1, 1, 1, 3. в) 3, 1, 2, 2. г) 3, 2, 2, 2. 4. Укажите правильный вариант падежа данных существительных. В лодке, у пристани, по географии, об армии. а) П, Д, П, П. б) П, Р, Д, П. в) Р, П, П, П. г) П, Р, П, П. 5. Где нужен «ь»? Укажите правильный вариант. Много крыш…, из­за туч…, полноч…, помощ…. а) ­, ­, ь, ь. б) ­, ь, ­, ­. в) ­, ь, ь, ь. г) ь, ь, ­, ь.    Очень часто при объяснении нового материала даю учащимся задания: составить опорный  конспект, схему, таблицу, шпаргалку по новому материалу, хронологическую таблицу по  творчеству писателя.    Такая работа помогает учащимся не только активно включаться в работу, самостоятельно отбирать  и систематизировать материал, но и позволяет обеспечить процесс выполнения домашнего задания.    Очень часто на уроках русского языка провожу комплексное исследование текста.   Ребята  анализируют текст, вставляют пропущенные буквы, расставляют недостающие знаки препинания.   На уроках литературы с целью развития интереса не только к произведению, но и к писателю и его  творчеству я даю задание ребятам поискового характера – подготовить сообщение  о жизни и  творчестве писателя. Учащиеся самостоятельно собирают необходимый материал, причем выполняют  эту работу с большим интересом, зная, что их будут заслушивать на уроке. Тематика рефератов самая разнообразная: «Жизнь и творчество А.С.Пушкина», « Жизненный  путь Тургенева» и т.д. В конце  изучения темы я  часто провожу аукцион знаний. К этому аукциону ребята готовятся  самостоятельно. Заранее я объявляю только тему аукциона. Например: при проведении аукциона по  сказкам Андерсена в 5 классе я использовала следующие вопросы: 25 1. По каким странам путешествовал Г.Х.Андерсен? 2. Сколько сказок написал всего Г.Х.Андерсен? 3. О каких временах года писал? 4. В каких сказках он упоминает о розах? 5. Кто писал иллюстрации к сказкам Г.Х.Андерсена? 6. У кого и где побывала Герда? 7. Сколько оловянных солдатиков в сказке?    Интересна и эффективна работа с учащимися по литературным карточкам, куда входят отрывки их художественных произведений, иллюстрации к ним. Литературная карточка сообщает новый материал, учит сопоставлять изученное на уроке со  сведениями, содержащимися в ней. Благодаря этому у учащихся возникают новые литературные  аналогии, обобщающие устную и письменную речь. Карточки даются с определенным заданием.  Например: выступить перед классом и передать содержание литературной карточки;  прочитать текст карточки вслух и высказать свои соображения по ее содержанию, на основе  сведений, содержащихся в карточке.    Один из самых сложных и важных вопросов в работе – это сочинения учащихся. Это тоже  самостоятельная творческая работа. Нужно научить учащихся глубоко раскрывать тему, грамотно и  логично излагать свои мысли, сформировать у учащихся интерес к чтению, развивать речь. Для этого необходимо чаще организовывать беседы, доклады, диспуты, самостоятельный анализ  текста, творческие работы, опирающиеся на личный опыт учащихся. Такие работы помогают овладеть  навыками грамотной письменной речи, вызывают активное отношение к общественной жизни.    Конечно, идеально, если произведение прочитано до изучения его в классе, но такое, увы, бывает не  всегда. И написание сочинений вызывает у большинства учащихся трудности. При изучении  текста большое значение придаю такой работе: учащиеся должны подобрать материал о герое и  сделать обобщение без опоры на учебник. Большую трудность при написании сочинения вызывает подбор эпиграфа к сочинению. Я  посоветовала ребятам завести отдельные тетради и писать в них яркие выразительные высказывания о  Родине, о чувстве долга, о патриотизме, о природе и др. Но и это трудность наша общая ( нет ни у  одного).    Довольно сложный вид самостоятельной работы на уроке – составление плана по ответу  учащегося, составление плана по лекции учителя. Сначала я предлагала составлять план моего  рассказа, в этих случаях старалась особенно четко выделять главное. Затем заслушиваем и обсуждаем  два­три плана.   Составление кроссвордов по творчеству писателя – один из эффективных видов самостоятельной  работы.    Предлагаю выбрать автора и составить кроссворд по его творчеству. На обобщающих уроках по  творчеству писателей ребята разгадывают составленные кроссворды.    Такая работа помогает учащимся самостоятельно знакомиться с литературой, творчеством  писателя, расширяет кругозор, способствует развитию логического мышления, развивает интерес к  предмету и творчеству писателя.    Использую уроки – презентации по изучению нового материала, обобщению изученного.   Таким образом, самостоятельная работа учащихся во всех ее видах и формах помогает им глубже,  прочнее усваивать материал, приучает их к наблюдательности, пробуждает творческую активность и  инициативу. Постоянная новизна, нарастание трудностей в процессе работы постепенно увлекают  учащихся, и они начинают проявлять интерес к самому процессу деятельности.    Полученные в ходе самостоятельной работы знания, познавательный опыт приносят им  удовлетворение.    На своих уроках я создаю среду, способствующую для формирования у учащихся мотивации к  самостоятельному поиску, обработке и восприятию новой информации, ее использованию. Учу  26 учащихся следующим вещам: уметь чувствовать, мыслить, входить в контакт с другими людьми,  уметь самостоятельно добывать и использовать полученную информацию, делать выводы.    Главное для меня – это научить ребят самостоятельно добывать знания, формировать творческую  личность. И только тогда, когда учащиеся научатся самостоятельно добывать знания, мыслить,  творить они состоятся как личности. Ведь как сказал А.С.Пушкин: «Самостояние человека – залог  величия его». 27