Реферат по психологии "ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ"

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» Факультет информатики, математики и физики Кафедра физико­математического и информационно­технического образования ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Реферат по дисциплине «Психолого­педагогическое сопровождение» по образовательной программе «Информатика», «Математика» Направление подготовки 44.03.05. Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) Квалификация – бакалавр Выполнил: студент 8­41(8­30) группы Заочной формы обучения Елесина Т.И. к.п.н., доцент кафедры ПРиПП  Спицына О.А. ШАДРИНСК, 2019 2 ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………................3 ОГЛАВЛЕНИЕ Понятие «задержки психического развития» и ее классификация……………… 1. 5 Общая психолого­педагогическая характеристика младших школьников с  2. задержкой психического развития………………………………………………………10 Особенности организации учебного процесса с учащимися, имеющими  3. задержку психического развития………………………………………………………..14 Заключение………………………………………………………………………………..19 Список используемой литературы………………………………………………………20 3 ВВЕДЕНИЕ В   современной   педагогической   теории   и   практике   процесс   обучения   детей   с задержкой психического развития рассматривается с точки зрения предоставления детям   с   проблемами   в   развитии   возможности   обучения   в   массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий (организационных, педагогических, психологических), облегчающих процесс обучения[8]. Для учителя, работающего со школьниками в условиях интегрированного класса, постижение   сути   процесса   обучения   детей   с   задержкой   психического   развития является чрезвычайно важным[8]. Слабое здоровье дошкольников становится одной из причин, затрудняющих их адаптацию к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка[4]. Ситуация   усугубляется   такими   факторами,   как   создание   сети   гимназических, лицейских классов и внедрение усложненных программ без должной предварительной подготовки, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблемами в обучении и в развитии[12]. Наиболее   многочисленную   группу   риска   школьной   дезадаптации   составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР) [11]. Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей,  вызванным   переходом   школы   на   новые,   усложненные   программы   обучения. Комплексное   и   системное   изучение   задержки   психического   развития   началось   в отечественной дефектологии в 60­е годы XX века и связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский, С. Выготский, Т.А. Власова,   Б.В.   Зейгарник,   А.Р.   Лурия,   В.В.   Лебединский,   К.С.   Лебединская,   Г.Е. Сухарева   и   продолжается   до   сих   пор.   Однако,   успешному   осуществлению коррекционной   работы   с   учащимися   данной   категории   зачастую   препятствуют 4 дефицит   специально   подготовленных   кадров,   осуществляющих   психолого­ педагогическое   сопровождение   детей   с   ЗПР,   недостаточная   осведомленность специалистов   о   механизмах   возникновения   и   сущности   задержки   психического развития,   а   также   приоритетность   нозологической   (медицинской)   диагностики   в характеристике   уровня   психического   развития   ребенка:   диагноз   «Задержка психического   развития»   определяется   исключительно   в   результате   обследования   несмотря   на психолого­медико­педагогической   комиссией   (ПМПК),   где, комплексность этого процесса, решающее слово остается за врачом­психиатром. При этом   в   ходе   исследования,   как   правило,   недостаточно   глубоко   раскрываются истинные   причины   школьной   неуспеваемости,   не   определяются   механизмы   и перспективы индивидуального развития потенциалов ребенка[2]. Очевидно, что для педагога массовой общеобразовательной школы, работающего с   детьми,   имеющими   отклонения   в   развитии,   необходима   сформированность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, без которых процесс обучения   указанной   категории   детей   будет   неэффективным.   При   обучении школьников с задержкой психического развития такого рода знаниями являются, в первую   очередь,   знания   о   психолого­педагогических   особенностях   этой   категории детей[5]. 5 1. ПОНЯТИЕ «ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»  И ЕЁ КЛАСИФИКАЦИИ  Проблема   неуспеваемости   определенной   части   учащихся   начальной   массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они   обнаруживали   достаточную   способность   к   обобщению,   широкую   «зону ближайшего   развития».   Эти   дети   были   отнесены   к   особой   категории­детей   с задержкой психического развития (ЗПР) [2]. Такими учеными как М С. Певзнер и Т. А. Власовой (1968, 1973) было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, а   также   на   значение   нейродинамических   расстройств   (астенических   и церебрастенических   состояний).   Соответственно   была   выделена   задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного   с   вредными   воздействиями   на   ЦНС   в   период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма. Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде   неосложненного   психического   инфантилизма   расценивалась   как прогностических более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко   нуждающейся   не   только   в   психолого­педагогической   коррекции,   но   и   в лечебных мероприятиях. Задержка   психического   развития   конституционного   происхождения  ­   так называемый гармонический   инфантилизм  (неусложненный   психический   и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоционально­волевая сфера находится как бы на более ранней ступени 6 развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более   младшего   возраста.   Характерны   преобладание   эмоциональной   мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их   поверхностности   и   нестойкости,  легкая   внушаемость.  Затруднения   в   обучении, нередко   наблюдаемые   детей   в   младших   классах,   М.   С.   Певзнер   и   Т.   А.   Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического   инфантилизма,   в   котором   черты   эмоционально­волевой   незрелости выступают   в   наиболее   чистом   виде   и   часто   сочетаются   с   инфантильным   типом телосложения.   Такая   гармоничность   психофизического   облика,   наличие   семейных случаев,   непатологичность   психических   особенностей   позволяют   предположить преимущественно врожденно­конституционную этиологию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно­трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни. Задержка   психического   развития   соматогенного происхождения.   Этот   тип аномалии   развития   обусловлен   длительной   соматической   недостаточностью различного   происхождения:   хроническими   инфекциями   и   аллергическими состояниями,   врожденными   и   приобретенными   пороками   развития   соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический   тонус.   Нередко   имеет   место   и   задержка   эмоционального   развития   ­ соматогенный   инфантилизм,   обусловленный   рядом   невротических   наслоений   ­ неуверенностью,   боязливостью,   связанными   с   ощущением   своей   физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Задержка   психического   развития   психогенного   происхождения связана   с неблагоприятными   условиями   воспитания,   препятствующими   правильному формированию   личности   ребенка.   Как   известно,   неблагоприятные   условия   среды, 7 рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно­психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот   тип   задержки   психического   развития   следует   отличать   от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления,   и   дефицита   знаний   и   умений   вследствие   недостатка   интеллектуальной информации. ЗПР   психогенного   происхождения   наблюдается,  прежде   всего   при   аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлением   гипоопеки   ­   условиями   безнадзорности,   при   которых   у   ребенка   не воспитываются   чувства   долга   и   ответственности,   формы   поведения,   связанные   с активным   торможением   аффекта.   Не   стимулируется   развитие   познавательной деятельности,   Поэтому   черты   интеллектуальных   интересов   и   установок. патологической   незрелости   эмоционально­волевой   сферы   в   виде   аффективной лабильности,   импульсивности,   повышенной   внушаемости   у   этих   детей   часто сочетаются   с   недостаточным   уровнем   знаний   и   представлений,   необходимых   для усвоения школьных предметов. Вариант   аномального   развития   личности   по   типу   «кумира   семьи»   обусловлен, наоборот,   гиперопекой   ­   изнеживающим   воспитанием,   при   котором   ребенку   не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного   инфантилизма,   наряду   с   малой   способностью   к   волевому   усилию, характерны   черты   эгоцентризма   и   эгоизма,   нелюбовь   к   труду,   установка   на постоянную помощь и опеку. Вариант   патологического   развития   личности   по невротическому   типу чаще наблюдается   у   детей,   родители   которых   проявляют   грубость,   жестокость, деспотичность,   агрессию   к   ребенку   и   другим   членам   семьи.   В   такой   обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой 8 проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе. Задержка   психического   развития   церебрально­органического   происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально­волевой сфере, так и в познавательной деятельности   и   занимает   основное   место   в   данной   аномалии   развития.   Изучение анамнеза   детей   с   этим   типом   ЗПР   в   большинстве   случаев   показывает   наличие негрубой   органической   недостаточности   нервной   системы,   чаще   резидуального (остаточного)   характера   вследствие   патологии   беременности   (тяжелые   токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус­ фактору),   недоношенности,   асфиксии   и   травмы   при   родах,   постнатальных нейроинфекций,   токсико­дистрофирующих   заболеваний   первых   лет   жизни. Анамнестические   данные  часто   указывают   и   на  замедление   смены  возрастных   фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития   (недоразвитие   мускулатуры,   недостаточность   мышечного   и   сосудистого тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить   патогенетической   роли   нарушений   вегетативной   регуляции;   могут наблюдаться и различные виды диспластичность телосложения. В   неврологическом   состоянии   часто   встречаются   гидроцефальные,   а   иногда   и гипертензионные   стигмы   (локальные   участки   с   повышенным   внутричерепным давлением), явления вегетативно­сосудистой дистонии. Церебрально­органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток   на   структуру   самой   ЗПР   ­   как   на   особенности   эмоционально­волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально­волевая представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость   эмоций;   характерна   слабая   заинтересованность   в   оценке,   низкий   уровень     незрелость 9 притязаний.   Внушаемость   имеет   грубый   оттенок   и   нередко   сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как   способ   ухода   от   затруднений   в   занятиях.   Зачастую   в   игру   превращается деятельность,   требующая   целенаправленной   интеллектуальной   деятельности, например приготовление уроков. Для   ЗПР   церебрально­органического   происхождения   характерны   нарушения познавательной   деятельности,   обусловленные   недостаточностью   памяти,   внимания,   их   медлительностью   и   пониженной инертностью   психических   процессов, переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций. 10 2.   ОБЩАЯ   ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ   ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В зависимости   от   происхождения   (церебрального,   конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных   факторов   задержка   психического   развития   дает   разные   варианты отклонений   в   эмоционально­волевой   сфере   и   познавательной   деятельности.   В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально­ волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;   незрелость   эмоций   и   воли;   ограниченный   запас   общих   сведений   и представлений;   обедненный   словарный   запас;   не   сформированности   навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированности игровой деятельности. Восприятие   характеризуется   замедленностью.   В   мышлении   обнаруживаются трудности словесно­логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно­действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства   для   запоминания.   Необходим   более   длительный   период   для   приема   и переработки   сенсорной   информации.   Кроме   этого,   отмечается   низкий   уровень самоконтроля,   что   особенно   проявляется   в   учебной   деятельности.   К   началу школьного   обучения   у   этих   детей,   как   правило,   не   сформированы   основные мыслительные   операции   ­   анализ,   синтез,   сравнение,   обобщение.   Они   не   умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность[1]. Все   вышесказанное   отличает   детей   с   ЗПР   от   нормально   развивающихся сверстников.   В   условиях   массовой   общеобразовательной   школы   дети   с   ЗПР, естественно,   попадают   в   категорию   стабильно   неуспевающих,   что   еще   более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка. 11 Только   компетентная   медико­педагогическая   комиссия,   состоящая   из высококвалифицированных специалистов разного профиля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. Приведем лишь основные (иногда не очень ярко на первый взгляд выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости. В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного   способа   действия   на   аналогичное   задание   или   выбирать   адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации. При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия.   Так,   при   слабой   технике   чтения   дети   с   ЗПР   всегда   пытаются   понять прочитанное,   прибегая,   если   надо,   к   повторному   чтению   (без   указания   учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность   и   т.   п.,   что,   по   мнению   специалистов,   может   быть   связано   с недоразвитием   моторики,   пространственного   восприятия.   Вызывает   затруднения фонетический и фонетико­фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее. При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными формулировками условия и т. д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении   умственно   отсталых   детей.   необходимо   при   Учитывая   это, дифференцированной   диагностике   ЗПР   от   умственной   отсталости   проводить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно   часто   приходится   сталкиваться   с   этой   категорией   детей,   остановимся несколько   подробнее   на   характеристике   особенностей   овладения   детьми   с   ЗПР 12 основными   общеобразовательными   дисциплинами   и   особенностей   их   изучения   в специальных школах (классах) для этой категории детей. Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет  потребности повседневного   общения.   В   ней   нет   грубых   нарушений   произношения,   лексики, грамматического   строя.   Однако   речь   детей   в   целом,   как   правило,   смазанная, недостаточно   отчетливая,   что   связано   с   малой   подвижностью   артикуляторного аппарата. Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой­либо   одной   парой   звуков,   при   хорошем   произнесении   и   различении   всех остальных. Для коррекции дефектов произношения в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия. Основные   задачи   подготовительного   периода   состоят   в   том,   чтобы   привлечь внимание   детей   к   слову,   сделать   речь   в   целом   предметом   их   сознания.   Особое значение   в   этот   период   придается   формированию   и   развитию   фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи. Поступающим   в   школу   детям   с   ЗПР   присущи   специфические   особенности .психолого­педагогического   характера.   Они   не   обнаруживают   готовности   к школьному   обучению,   у   них   нет   нужного   для   усвоения   программного   материала запаса   знаний,   умений   и   навыков.   Поэтому   они   оказываются   не   в   состоянии   без специальной   помощи   овладеть   счетом,   чтением   и   письмом.   Они   испытывают затруднения   в   произвольной   деятельности.   Испытываемые   ими   трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально­волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту. Значительное   отставание   и   своеобразие   обнаруживается   в   мыслительной деятельности.   У   всех   детей   с   ЗПР   наблюдаются   недостатки   памяти,   причем   это 13 касается   всех   видов   запоминания:   непроизвольного   и   произвольного, кратковременного   и   долговременного.   Это   распространяется   на   запоминание   как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказывается на успеваемости.   Отставание   в   мыслительной   деятельности   и   особенности   памяти наиболее   ярко   проявляются   в   процессе   решения   задач,   связанных   с   такими компонентами   мыслительной   деятельности,   как   анализ,   синтез,   обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка. Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присущи дефекты   произношения,   что,   естественно,   приводит   к   затруднениям   в   процессе овладевания чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас.   Имеющиеся   у   детей   в   словаре   понятия   зачастую   неполноценны   ­   сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических   конструкций.   Ряд   грамматических   категорий   ими   вообще   не используется.   Дети   с   ЗПР   испытывают   трудности   в   понимании   и   употреблении сложных логико­грамматических конструкций и некоторых частей речи. Речь   детей   с   ЗПР   старшего   дошкольного   и   младшего   школьного   возраста качественно   отличается   от   речи   их   нормально   развивающихся   сверстников   и умственно отсталых детей. У них позже, чем в норме, возникает период детского «словотворчества»,   затягивается   период   использования   в   речи   «неологизмов».   У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще. Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в   школу,   в   начальном   периоде   обучения   они   продолжают   вести   себя   так,   как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается   положительного   отношения   к   школе,   к   учебе.   Учебная   мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально­волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития. 14 Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой ­ к попыткам личной компенсации в какой­либо другой сфере, иногда ­ в различных формах нарушения поведения. 15 3. ОСОБЕННОСТИ ОРАГНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С УЧАЩИМИСЯ, ИМЕЮЩИМИ ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.  Организационная  и учебно­коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему: 1. необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий; 2.  необходимо   предотвращать   наступление   утомления,   используя   для   этого разнообразные   средства   (чередование   умственной   и   практической   деятельности, преподнесение   материала   небольшими   дозами,   использование   интересного   и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.); 3.в   процессе   обучения   следует   использовать   те   методы,   с   помощью   которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности; 4.в   системе   коррекционных   мероприятий   необходимо   предусматривать проведение   подготовительных   (к   усвоению   того   или   иного   раздела   программы) занятий   (пропедевтический   период)   и   обеспечить   обогащение   детей   знаниями   об окружающем мире; 5.на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей; 6.во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт.   Очень   важно   постоянно   подмечать   и   поощрять   малейшие   успехи   детей, своевременно   и   тактично   помогать   каждому   ребенку,   развивать   в   нем   веру   в собственные силы и возможности. Психологических   особенностей   рассматриваемой   категории   детей,   С.   Г. Шевченко   [4]   сформулированы   следующие   направления   коррекционно­ педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР:  Развитие   до   необходимого   уровня   психофизиологических   функций,   артикуляционного   аппарата, обеспечивающих   готовность   к   обучению: 16 фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико­пространственной  ориентации, зрительно­моторной координации и др.  Обогащение   кругозора   детей,   формирование   отчетливых   разносторонних представлений   о   предметах   и   явлениях   окружающей   действительности,   которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала.  Формирование   социально­нравственного   поведения,   обеспечивающего   детям успешную   адаптацию   к   школьным   условиям   (осознание   новой   социальной   роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).  Формирование   учебной   мотивации:   последовательное   замещение   отношений «взрослый ­ ребенок» отношениями «учитель ­ ученик». Последняя модель отношений служит основой для формирования познавательных интересов.  Развитие   личностных   компонентов   познавательной   деятельности (познавательной   активности,   самостоятельности,   произвольности   психических процессов),   преодоление   интеллектуальной   пассивности,   характерной   для   детей   с трудностями в обучении.  Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться   в   задании,   планировать   предстоящую   работу,   выполнять   ее   в соответствии   с   наглядным   образцом   и   (или)   словесными   указаниями   учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.  Формирование   соответствующих   возрасту   общеинтеллектуальных   умений (операций   анализа,   сравнения,   обобщения,   практической   группировки,   логической классификации, умозаключений и др.).  Повышение уровня общего развития школьников и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.).  Охрана   и   укрепление   соматического   и   психоневрологического   здоровья ребенка:   предупреждение   психофизических   перегрузок,   эмоциональных   срывов; создание   климата   психологического   комфорта,   обеспечение   успешности   учебной 17 деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах; физическое закаливание школьников,   общеукрепляющая   и   лечебно­профилактическая   медикаментозная терапия.  Организация   благоприятной   социальной   среды,   которая   обеспечивала   бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности,   коммуникативных   функций   речи,   активное   воздействие   на формирование интеллектуальных и практических умений.  Системный   разносторонний   контроль   с   помощью   специалистов   (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.  Создание   учебно­методического   оснащения,   необходимого   для   успешного освоения   детьми   общеобразовательных   программ   в   соответствии   с   требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся[4]. Характер и особенности организации процесса обучения школьников с задержкой психического развития определяются рядом общепедагогических принципов.  Принцип направленности процесса обучения на всестороннее развитие личности ребенка   с   задержкой   психического   развития   обеспечивает   развитие   личности   как единства   биологического,   психического,   социального   и   духовного.   Своеобразие реализации   этого   принципа   при   обучении   школьников   с   задержкой   психического развития   заключается   в   необходимости   наряду   с   личностным   развитием   ребенка осуществлять   коррекцию   выявленных   нарушений   познавательной   и   эмоционально­ волевой сферы. Принцип   связи   обучения   с   жизнью   позволяет   при   планировании   и   отборе содержания  обучения учитывать   как положительное,  так и отрицательное  влияние социума,   микросреды,   минимизируя   при   этом   негативные   последствия   такого влияния.   Учитывая   то   обстоятельство,   что   многие   школьники   с   задержкой психического   развития   воспитываются   в   неблагополучных   семьях,   владеют ограниченным   запасом   знаний,   сведений   об   окружающем,   имеют   личный эмоционально­негативный опыт взаимодействия с окружающей средой, значение этого принципа относительно обучения данной категории детей многократно возрастает. 18 Принцип   систематичности   и   последовательности   в   обучении   школьников   с задержкой   психического   развития   требует,   чтобы   знания,   умения   и   навыки формировались в определенном порядке, в системе, где каждый элемент учебного материала   логически   связывается   с   другими,   а   последующее   опирается   на предыдущее.   Специфика   его   реализации   заключается   в   обязательном   введении   в содержание   обучения   пропедевтических   разделов,   заданий,   упражнений,   которые предусматривают   восполнение   пробелов   предшествующего   обучения   и   формируют готовность учащихся к восприятию наиболее сложного программного материала. Принцип   создания   оптимальных   условий   для   функционирования   процесса обучения, помимо общих требований к соблюдению санитарно­гигиенических норм, обязательному   обеспечению   дидактических   условий   обучения,   предусматривает выполнение   следующих   специальных   условий   обучения   школьников   с   задержкой психического   развития:   меньшая,   по   сравнению   с   традиционной,   наполняемость интегрированных   классов;   охранительный   (щадящий)   педагогический   режим, учитывающий   повышенную   утомляемость   и   индивидуальные   колебания работоспособности   детей;   организация   неполного   индивидуального   обучения   в домашних   условиях;   наличие   индивидуальных   и   групповых   коррекционно­ развивающих занятий. Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения   основан   на   утверждении   о   том,   что   эффективность   процесса   усвоения знаний,   умений   и   навыков   зависит   от   максимально   возможного   участия   в   этом процессе всех органов чувств человека: слуха, зрения, осязания. Применительно к рассматриваемой   категории   учащихся   этот   принцип   предполагает   применение словесных, наглядных и практических методов, как в целях обучения, так и в целях коррекции и развития, построение процесса обучения с опорой на все анализаторы, функции и системы организма, Принцип   деятельностного   подхода   в   обучении   подчеркивает   роль   предметно­ практической   деятельности   в   обучении   младших   школьников,   в   процессе   которой развиваются   восприятие,   внимание,   память,   мышление   и   речь.   Таким   образом,   он 19 обеспечивает активное воздействие на умственное развитие школьников и позволяет оптимальным образом использовать потенциальные возможности каждого ребенка. Принцип   оперативного   контроля   и   самоконтроля   обеспечивает   своевременное получение   информации   об   уровне   знаний,   умений   и   навыков,   приобретаемые школьниками   в   процессе   обучения,   регулирование   и   корригирование   хода   самого процесса обучения, проектирование новых целей обучения. Своеобразие применения данного   принципа   в   процессе   обучения   школьников   с   задержкой   психического развития определяется тем, что функция контроля как диагностической процедуры, направленной   на   выявление   и   квалификацию   затруднений,   пробелов   в   обучении, установление   их   причин,   становится   ведущей   (определяющей)   по   отношению   к образовательной функции контроля. Принцип обеспечения прочности знаний, умений и навыков в процессе обучения школьников,   имеющих   задержку   психического   развития,   диктует   необходимость формирования   специфических   для   данного   учебного   предмета   знаний,   умений   и навыков в единстве с общеучебными умениями и навыками, такими, как планирование учебной деятельности; умение работать с учебной литературой; умение осуществлять самоконтроль; умение работать в определенном темпе. Принцип   педагогического   оптимизма,  выделяемый   в   специальном   образовании, основан на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека   независимо   от   его   особенностей   быть   включенным   в   образовательный процесс. Следование этому принципу позволяет строить процесс обучения, опираясь не   только   на   имеющийся   актуальный   уровень   развития   ученика,   но   и   на   его потенциальные   возможности,   ориентируясь   при   этом   на   положительный   результат обучения. Таким образом, эффективность образовательного процесса, субъектом которого являются   учащиеся   с   задержкой   психического   развития,   обеспечивается общепедагогическими принципами, однако их совокупность и «наполнение» имеют свою   специфику,   обусловленную   состоянием   эмоционально­волевой   сферы   и познавательной деятельности учащихся[5]. 20 21 Заключение Задержка   психического   развития   (ЗПР)   является   одной   из   наиболее распространенных   форм   психической   патологии   детского   возраста[7].   Чаще   она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7­10 лет. В данном случае речь идет не о необратимом недоразвитии психики, а о замедлении темпа ее развития[6]. Для детей этой категории учащихся   характерны   типичные,   отличающие   их   от   нормы   тенденции   развития: незрелость   эмоциионально­волевой   сферы,   дезадаптивные   формы   общественного поведения,   сниженный   уровень   познавательной   деятельности,   обусловливающий недоразвитие речи и мышления, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий. ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой   категории   детей[10].   И,   несмотря   на   существенные   недостатки   в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним[9]. В современных школах стали появляться специальные классы выравнивания, в которых   учатся   дети   с   задержкой   психического   развития[2].   Работу   с   данной категорией детей ведут не только, психологи, дефектологи, врачи но, прежде всего учителя,   педагогическая   деятельность   которых   не   исключает   диагностические   и коррекционные   методы   и   приемы   работы   с   детьми   данной   категорий.   Это определяется   прежде   все   тем,   что   прогноз   психического   развития   и   успешность обучения   в   значительной   степени   определяются   ранней   диагностикой   ЗПР   и организацией   соответствующих   коррекционно­развивающих   мероприятий[3]. Следовательно,   оказание   своевременной   и   адекватной   педагогической   помощи позволяет выделить их зону ближайшего развития и способствует удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы данной категории детей[5]. 22 Список используемой литературы 1. Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. ­ М.:Педагогика,1971 2.  Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С. Г. . Шевченко . ­ М.: АРКТИ, 2004.  3.   Мамайчук   И.   И.,   Ильина   Н.   М.   Помощь   психолога   ребенку   с   задержкой психического развития. Научно­практическое руководство. ­ СПб.: Речь, 2004..) 4. Мустаева   Л.Г.   Коррекционно­педагогические   и   социально­психологические аспекты   сопровождения   детей   с   задержкой   психического   развития:   Пособие   для учителей начальной школы, психологов­практиков, родителей. ­ М.: АРКТИ, 2005. 5. Обучение   детей   с   задержкой   психического   развития   в   подготовительном классе. ­ М., 1987. 6. Основы   для студ.сред.пед.учеб.заведений. Л.В. Кузнецова, Л.Н. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; / специальной психологии:   Учеб.     пособие   Под ред. Л.В. Кузнецовой. ­ М.: Издательский центр «Академия», 2002 7. Певзнер   М.С.  и  др.  Психическое   развитие   детей   с  нарушением   умственной работоспособности. ­ М., 2005. 8. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. ­ Спб.: Речь, 2004 9. Технология   коррекционно­развивающего   обучения   детей   с   задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно­развивающего обучения) / Под редакцией Шевченко С.Г. ­ Самара: Изд­во Самарского ИПК ПРО 1998. 10.  Толмачева   Г.А.   Cущностная   характеристика   процесса   обучения   детей   с задержкой   психического   развития   в   общеобразовательной   школе   /   Коррекционная педагогика. Научно­методический журнал, № 2 (14), 2006. 11.Шевченко С. Г. Коррекционно­развивающее обучение. ­ М., 1999. 23 12. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно­развивающего образования в школе. ­ М.: Сентябрь, 2003. 13. https://studfiles.net/preview/5775010/page:13/ 14.https://studfiles.net/preview/5775010/page:12/#22 24