РОЛЬ И МЕСТО ЛЕКЦИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ И ФАКУЛЬТЕТОВ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

РОЛЬ И МЕСТО ЛЕКЦИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ И ФАКУЛЬТЕТОВ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     Лекция в высшей школе — один из словесных методов обучения, предполагающих устное изложение учебно-познавательного проблемно-модульного материала, отличающегося от рассказа большей емкостью, сложностью и научностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекционный курс, как правило, охватывает все темы занятий в технологии проблемно-модульного обучения, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

     Интересен факт, который позволяет иначе взглянуть на учебно-познавательный процесс. Ведь чем больше работаешь в системе образования, тем больше задумываешься о статусе лекции в профессиональной подготовке специалистов. С. И. Гессен, рассматривая «проблемы университетской дидактики», высоко оценивал лекцию как форму обучения, как способ введения в науку и научное исследование: «Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить её — значит, отменить сам университет». И далее он пишет: «Значение лекции… не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и самостоятельному исследованию прослушанного» [34, с. 318]. И это, как нам представляется, является наиболее важной чертой и характеристикой лекции в профессиональной подготовке специалистов, особенно педагогических специальностей и профессий, где генезис вопроса должен быть представлен в полном объёме.

     Сегодня встает проблема гуманитарного смысла лекции. Так, с одной стороны, мы все сторонники гуманитарной парадигмы, усиления гуманитарной составляющей в образовании, а с другой — интенсивно разрабатываем технологический подход в обучении, который акцентирует рациональное начало, часто в ущерб эмоциональному и эстетическому развитию личности. Таким образом, лекция является одной из основных форм организации учебно-познавательного процесса, представляющей собой устное, монологическое, систематическое, исследовательское изложение преподавателем учебно-познавательного материала. Она предшествует всем другим формам организации учебно-познавательного процесса, позволяет оперативно актуализировать предлагаемый научный и учебный материал. Целью лекции является организация целенаправленной познавательной деятельности обучающихся по овладению знаниями и умениями в предстоящей педагогической  профессии.

     Основными задачами учебной лекции в технологии проблемно-модульного обучения являются:

•                     обеспечение формирования системы знаний по предмету обучения;

•                      формирование у студентов умения аргументированно излагать учебно-познавательный и научно-практический материал;

•                    формирование и развитие профессионального интереса, социальных и культурных элементов поведения будущих специалистов;

•                      отражение новых научно-методологических подходов, профессиональных знаний, еще не в полной мере получивших освещение в учебниках и учебных пособиях;

•                     оптимизация всех других форм и методов организации учебно-познавательного процесса с позиций новейших достижений науки, техники, культуры и искусства.

     Практика показывает, что лекция до сих пор является преобладающей формой обучения в высшей школе.

     Типичная структура лекции и научно-методологическое заключение.

     Вступление — это часть лекции, цель которой заключается в том, чтобы заинтересовать и настроить аудиторию на восприятие учебно-познавательного материала. В нём даются:

•                    формулировка темы лекции, характеристика её профессиональной значимости, новизны и степени изученности, цели;

•                     план лекции, включающий наименования основных вопросов, подлежащих рассмотрению на лекции;

•                    литература, рекомендуемая для организации самостоятельной работы обучающихся (в то же время отдельные преподаватели делают это в конце лекции);

•                     ретроспекция — напоминание о вопросах, рассмотренных на прошлой лекции, их связь с основным материалом, указание на его роль, место и значение в данном предмете обучения, а также в системе знаний других наук.

     Основная часть — изложение содержания лекции в строгом соответствии с предложенным планом. Она включает раскрывающий тему лекции концептуальный и фактический материал, его анализ и оценку, различные способы аргументации и доказательства выдвигаемых теоретических положений и определяется видом лекции.

     Заключение — подведение общего итога лекции, обобщение учебно-познавательного материала, формулировка выводов по теме, ответы на вопросы обучающихся.

     С целью повышения эффективности лекции, мы разработали следующие рекомендации,  которыми, по нашему мнению целесообразно воспользоваться:

►                     чётко и ясно структурировать занятие с расчётом времени на излагаемый вопрос (обычно в лекции бывает не более двух-трёх вопросов);

►                    рационально дозировать учебно-познавательный  материал в каждом из разделов;

►                    использовать простой, доступный язык, образную речь с примерами и сравнениями;

►                    отказаться, насколько это возможно, от иностранных слов. Если же это невозможно, то объяснить слово или термин;

►                    активно использовать интерактивную доску, не забывая доску с мелом, которая оперативно поможет разрешить любой непредвиденный вопрос, наглядные пособия, схемы, таблицы, модели, графики и т. д.;

►                    применять риторические и уточняющие понимание учебно-познавательного материала вопросы; приводить примеры из практики, художественной и научной литературы, кино (но не более 2–3 мин);

►                     обращаться к техническим средствам обучения — проектору, видеозаписям, ноутбуку, планшету, смартфону, айфону, магнитофону, слайдам и др. (их использование позволяет повысить эффективность занятий по сравнению с обычной формой лекций на 20–30 %).

     В практике педагогической работы принято выделять несколько типов лекций.

1.                     По целевому назначению учебного предмета:

а) лекции, составляющие вводные курсы;

б) лекции, составляющие общий систематический курс:

•                     вступительные (вводные) лекции;

•                     основные лекции;

•                     заключительные; в) обзорные;

г) составляющие специальные курсы.

2.                     По форме обучения различаются лекции: а) установочные;

б) эпизодические (разовые); в) обзорные лекции.

3.                     По форме организации:

а) информационные лекции; б) проблемные лекции;

в) лекции-дискуссии;

г) лекции-консультации;

д) лекции-беседы;

е) лекции с опорным конспектированием;

ё) лекции визуальные;

ж) лекции-панели;

з) другие формы лекций из арсенала творчества самого педагога.

     Рассмотрим более подробно наиболее характерную форму лекции, применяемую в педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Основной метод, используемый в таких лекциях, — репродуктивный. Это соответствует репродуктивному виду мыслительной деятельности и способствует её формированию и развитию. Репродуктивная лекция, как известно, характеризуется как процесс передачи готовых знаний, формирования, развития умений и навыков на основе различного рода жестких алгоритмов, что слабо согласуется с тенденциями образовательных технологий на развитие у обучающихся самостоятельности и творчества. В то же время, сегодня актуален вопрос качества образования, контроль за которым осуществляется с помощью стандартизированных тестов. Причём, тесты должны проверять усвоение обучающимися устоявшихся точек зрения, тенденций и подходов, принятых большинством. Это означает, что лекция в своем традиционном понимании не должна носить авторский характер, отражать точку зрения самого автора как учёного в той или иной сфере профессиональной деятельности, что является весьма парадоксальным для высшей школы.

     Лекция — это первооснова учебной информации, в связи с чем она должна давать, главным образом, основные установки самостоятельной работы студентов с проблемно-модульными учебно-познавательными курсами. В ней рассматриваются, во-первых, фундаментальные и наиболее сложные проблемные вопросы предлагаемой темы, во- вторых, новые выводы и положения, не освещенные в достаточной мере в учебной и научной литературе, в-третьих, задаются направления дискуссионных проблем в науке и жизни общества.

     В последнее время всё чаще отталкиваются от чисто классической лекции. Для объяснения и интерпретации всех трудностей, с которыми встречается обучающийся, дидакты предлагают использовать проблемные лекции, в которых предметом обсуждения являются непонятные вопросы. Одним из первых идею проблемной лекции выдвинул американский профессор В. Хатч, предлагавший начинать лекцию с подготовленных заранее вопросов и вести её, руководствуясь ответами обучающихся. Отечественные дидакты чаще всего проблемными лекциями называют такие, в ходе которых рассматриваются ключевые, фундаментальные вопросы преподаваемой учебной дисциплины.

     Необходимо подчеркнуть, что ведущая роль лекции определяется следующими критериями.

1.                     Лекция — один из важнейших видов учебных занятий, составляет основу теоретической подготовки будущих специалистов. Она должна планироваться таким образом, чтобы вызывать у обучающихся интерес к изучаемому предмету (проблеме), обогащать их информацией о новейших научных открытиях и исследованиях, прогрессивном научно-техническом и социально-экономическом развитии и опыте, освещать нерешенные в данной сфере проблемы, определять место обсуждаемой проблемы в смежных отраслях общественного производства.

2.                    Лекция — основная форма изложения преподавателем учебного материала, предназначена для глубокого раскрытия главных вопросов учебных программ. Следует отметить, что по силе лекционный способ стоит выше всех других приёмов преподавания и ничем не заменим. Вместе с тем он есть и самый экономичный по времени.

3.                     Курс лекций даёт возможность вести преподавание с учётом новых выводов науки и достижений практики. В этой связи любой учебник с течением времени отстаёт от жизни, от новейших достижений в области развития  педагогической  науки.

4.                    Лекционный курс позволяет изучать теоретические вопросы в тесной связи с современными социально-политическими и экономическими задачами.

5.                     Лекция — исходная, направляющая форма учебно-познавательного процесса. Изучение каждой темы курса начинается, как правило, с лекции. В ней последовательно и глубоко раскрываются коренные вопросы каждой темы и даются основные направления и конкретные методические советы для последующего, основательного изучения в ходе отработки проблемно- модульного учебного курса.

6.                     Важная роль лекции заключается в личном воздействии педагога на аудиторию. А оно определяется идейностью и принципиальностью лектора, знанием предмета, умением глубоко и обстоятельно разъяснять теоретические и практические вопросы, доходчиво и ярко показывать возможности данного предмета в решении социально-экономических задач общества. Личное воздействие преподавателя заключается не только в отличном знании предмета, но и в эмоциональной силе устной речи, живого слова, в доступной, яркой и образной форме изложения учебного материала, в собственном примере поведения и общения.

     Ведущая роль проблемной лекции обеспечивается и её организующей связью с другими формами подготовки будущих педагогов-специалистов, в частности — с самостоятельной и практической работой. Наша практика показывает, что лекция должна способствовать углубленной самостоятельной работе студентов, ориентированных, в первую очередь, на работу с первоисточниками. С этой целью по каждой теме преподавателем разрабатывается комплексное задание, согласно которому необходимо:

•                    изучить рекомендованную литературу, составить конспект по первоисточникам и сделать соответствующие выписки;

•                     схематически изобразить основные категории темы, раскрыть их содержание, связи и ориентации на практику;

•                     определить основные научно-методологические положения темы;

•                     дать сравнительный анализ научных положений из различных источников учебной, научной и специальной литературы;

•                     решить задачи на обобщение требований (условий, направлений) социально-экономической и научной литературы по конкретным вопросам темы;

•                     составить краткую аннотацию (рецензию) основной учебной или научной литературы по теме лекции;

•                     разработать библиографию по теме;

•                     провести психолого-педагогический анализ ролевых ситуаций;

•                     провести психолого-педагогический анализ фактов и примеров профессиональной деятельности из личного социально-экономического опыта и опыта коллег;

•                     решить задачи на установление связи основных положений данной темы с предыдущей;

•                     выявить связь с другими специальными и общенаучными предметами обучения и кафедрами;

•                      определить практическую значимость темы для предстоящей профессиональной деятельности педагога- специалиста;

•                      показать научную несостоятельность имеющихся отдельных взглядов, направлений и течений, как в отечественной, так и зарубежной науке;

•                     определить возможные направления дальнейшего изучения (исследования) темы;

•                     составить план изложения основного содержания проблемной лекции.

     В связи с отмеченным, как нам представляется, основной сценарий подобной лекции должен содержать в себе не текст и даже не план лекции, а именно её сценарий, который имеет следующее содержание:

1.                    Цели и план лекции, их обоснование. Связь темы с предыдущими. Методологические принципы анализа проблемы.

2.                     Узловые проблемы лекции без раскрытия содержания и последовательности их изложения.

3.                     Композиционное построение лекции:

а) распределение времени на отрезки, отводимые для каждого вопроса (подвопроса, позиции);

б) последовательность использования технических средств обучения (схемы, рисунки, таблицы воспроизводятся в проблемно-модульных курсах, указываются источники информации и т. д.).

4.                     Раскрытие способов, которые предполагается использовать для осуществления контроля и активизации студентов во время лекции, а также обратной связи в ходе усвоения студентами учебного материала лекции.

     Широкий объём самостоятельной работы студентов обеспечивает глубокое и творческое овладение учебным материалом, способствует развитию интеллектуальных качеств личности и её аналитическому мышлению. В процессе самостоятельной работы студентов над предметами обучения в проблемно-модульные курсы целесообразно включать рекомендации по изучению отдельных первоисточников (монографий, законов, комментариев к законам, других подзаконных актов) или сложных вопросов (как пользоваться словарями, энциклопедиями, материалами научных конференций). Необходимо выдавать рекомендации по вопросам самоконтроля, а также определять формы и методы решения практических задач.

     На наш взгляд, рекомендации не могут и не должны давать жесткой схемы организации учебных занятий в технологии проблемно-модульного обучения, но ряд обязательных установок должен присутствовать, без этого нельзя добиться качественной организации учебно-познавательного процесса.

     В педагогическом вузе или факультете, работающем по технологии проблемно-модульного обучения, лекционная форма имеет разные проявления в зависимости от курса, времени изучения учебной дисциплины. Однако, преподавателю очень важно видеть динамичный характер этой формы, владеть всеми её разновидностями, не допускать превращения её в однообразный стереотип.

     О лекции в педагогической технологии проблемно-модульного обучения можно говорить и как о методе изложения научных проблем. Сильными сторонами этого метода является поисковый, «размышляющий» или проблемный путь изложения, побуждающий студентов к интеллектуальной активности, поиску (добыванию) знаний, развивающих их творческие способности.

     Каждая проблемная лекция в вузе, будучи живой единицей педагогического процесса, должна включать достаточно развитые, присущие ей педагогические признаки, иначе она будет неполноценной. В этой связи для преподавателя может явиться ориентировочной основой приведенная ниже схема педагогического построения лекции (рис.1).

Рис. 1. Схема построения лекций

     Как и другие формы, проблемная лекция в едином педагогическом процессе технологии проблемно-модульного обучения выполняет разносторонние функции. От преподавателя зависит, чтобы все функции в полной мере были реализованы на каждой встрече со студентами. К их числу относятся: обучающая, воспитывающая, развивающая, ориентирующая, сплачивающая, изучающая и контролирующая функции.

     Чтобы эффективно использовать лекцию, преподавателю необходимо «физически осязать» её жизнеспособность как исключительно важную и серьёзную для всего педагогического процесса реальность. Проблемная лекция должна пониматься преподавателем как важнейшая педагогическая реальность. Очень важно, чтобы, читая её, он использовал опыт, накопленный предыдущей работой, кафедрой и факультетом.

     Важнейшим требованием к лекции в высшей школе является необходимость дифференцированного и всестороннего учета профессиональных, возрастных, образовательных, национальных и других особенностей различных слоёв студенчества. Вместо устаревших методов учебы, зубрежки необходимо овладевать суммой знаний таким образом, чтобы эти знания были не чем-то заученным, а являлись бы глубоко продуманными.

     В дидактике давно известно, что целесообразнее всего использовать различные методы получения учебно-познавательного материала, как продуктивные, так и репродуктивные. Между тем, до сих пор нет ответа на вопрос: в какой мере использовать одни и другие? Одни исследователи предлагают чередовать или применять принцип равноправного использования. Другие рекомендуют делать это исходя из содержания. К примеру, методологические или стержневые темы излагать с помощью продуктивных методов, остальные — с помощью репродуктивных. Есть множество и других рекомендаций, но все они основаны на чередовании методов, регулировать которое должен сам педагог. Репродуктивная информация — это и отражение объяснительно-иллюстративной лекции, с той лишь разницей, что её носителем являются собственно учебник, учебное пособие или другой текстовый источник. Эту информацию студенты смогут прочитать и без помощи педагога. А вот прогнозируемая информация — это информация, которая возникает в сознании студента при чтении репродуктивного текста. Особенно эффективно эти процессы проходят, если педагог предварительно (перед самостоятельным чтением) предложит обучающимся подумать над рядом вопросов. Понятно, что они должны быть проблемными и являться результатом самостоятельного поиска. Неважно, что у отдельных студентов этого поиска, а значит, и ответов на поставленные вопросы не будет. Главное, что они самостоятельно познакомились, а при определённых условиях и освоили его с предложенным преподавателем материалом. Возникает вопрос: а зачем после этого читать лекцию? Если это лекция, то, как правило, новый неизвестный материал. В то же время опыт показывает, что подготовленный к лекции студент — это ищущий и думающий партнёр процесса обучения, а не находящийся в потемках объект, которому педагог помогает прозреть.

     При изучении учебно-познавательной дисциплины нет необходимости раскрывать в лекциях каждое положение учебной программы, повторять материал учебника. Такой метод не будет стимулировать настойчивую самостоятельную работу. В современных условиях информационного потока есть возможность сосредоточивать в лекции основное внимание на глубоком, всестороннем раскрытии узловых проблем, наиболее трудных вопросах, усвоение которых особенно необходимо и является ключевым в изучении темы в целом. Вот почему важно тщательно продумать главные вопросы, определить для себя их профессиональное и воспитательное значение. Следует знать, как они даются в основных учебниках, с тем, чтобы в лекции идти глубже и дальше. Проблемная лекция, в которой для глубокого осмысления и изучения выдвигаются главные, ключевые вопросы темы, нуждается в привлечении наглядного материала и технических средств обучения.

     Опыт показывает, насколько повышается интерес студентов к теме, когда преподаватель дает в лекции хотя бы краткий анализ литературы по ней, обращает внимание на мало разработанные вопросы. В практику ряда преподавателей вошло ознакомление студентов с новинками литературы по теме путём организации книжных выставок непосредственно в аудиториях. Это прививает студентам интерес к специальной литературе.

     Следует учитывать, что степень воздействия преподавателя на аудиторию, профессиональная ценность его лекции, а значит, и отношение к нему студентов зависят от того, насколько самостоятельны, оригинальны его лекции. Поэтому важно, чтобы план лекции был подготовлен вполне самостоятельно, по своей форме и характеру был присущ именно данному преподавателю, носил признаки индивидуальности, не был шаблонным, похожим на другие. Понятно, что не всегда удается сделать собственные теоретические обобщения и выводы. Это дело трудное, да и не требуется от каждой лекции. В. Г. Белинский отмечал: «Новое не так легко и часто, как обыкновенно думают: оно едва приметными ароматами налипает на глыбы старого. Самое старое будет у вас ново, если вы — человек с мнением и глубоко убеждены в том, что говорите: ваша индивидуальность и ваш способ выражения и самому вашему старому должны придавать характер нового» [18, с. 126].

     Преподаватель, готовясь к занятию, должен ясно понимать воспитательные цели лекции. Воспитательное воздействие лекции определяется глубоким раскрытием генезиса данного вопроса, умелой и яркой связью теории и практики современно решаемых вопросов, исторических этапов жизни нашего государства, активным и ярким привлечением к учебной лекции материалов художественной литературы и искусства. Успех чтения лекции, как правило, на 90 % зависит, во-первых, от тщательной, всесторонней её подготовки, свободного владения материалом, что обеспечивает активное, осмысленное восприятие слушателями, а во-вторых, от личных качеств преподавателя: глубокого знания им науки и практики будущей профессии студентов, патриотизма, эрудиции, широты теоретического и культурного кругозора, умения проявить свою идейную убежденность. Нередко бывает, что даже хорошо подготовленный текст лекции подаётся преподавателем так, что сразу обнаруживаются его узкий кругозор, невысокая общая культура, отсутствие внутренней профессиональной убежденности. Лекция выходит сухой, академической. Она мало трогает и оставляет малый след в сознании молодой формирующейся личности будущего педагога- специалиста. Но бывает наоборот: лектор говорит, казалось бы, о не очень значительных вещах, но так квалифицированно, глубоко и убеждённо, что незначительная вещь становится в сознании слушателей весьма важной и запоминающейся. В-третьих, успех лекции определяется педагогическим мастерством, стилем и формой изложения материала, яркостью и образностью языка преподавателя, его умением поддерживать постоянную связь с аудиторией. Здесь уместно напомнить известную ленинскую мысль об искусстве пропагандиста, которое, по его словам, в том и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на данную аудиторию, делая для неё известную истину возможно более убедительной и легче усвояемой, нагляднее и тверже запечатлеваемой.

     Не следует забывать, что культура речи педагога, её стиль, лекторское мастерство оказывают огромное воздействие на формирование профессионального языка будущих специалистов. Опыт свидетельствует, что недостатки в языке преподавателя, в форме изложения им материала отрицательно влияют на аудиторию и нередко усваиваются отдельными студентами. Высокая же культура его речи побуждает обучающихся к подражанию, совершенствованию своего языка.

     Наконец, необходимо отметить, что проблемная лекция в предлагаемой образовательной технологии является центральной в начале изучения каждой учебной дисциплины и «срабатывает» в полную меру своих возможностей, если органически взаимодействует с другими формами обучения и имеет систему методического обеспечения, т. е. те дидактические средства, которые позволяют реализовать психолого-педагогические возможности и функции лекций. Методическая система обеспечения проблемной лекции, как правило, включает в себя:

•                     целевую установку лекции;

•                     воспитательные и учебные задачи;

•                     фундаментальные (узловые) проблемы;

•                     научную и учебную литературу;

•                     методические рекомендации преподавателю;

•                     методические рекомендации обучающемуся;

•                     технические и наглядные средства обучения;

•                     вопросы для самостоятельной работы студентов.

     Важно помнить о том, что если в полной мере владеть лекцией, этим главнейшим оружием педагогической деятельности, преподавателю педагогического вуза или факультета необходимо видеть и психологическую сущность её воздействия на личность.    

     Среди многообразных психологических аспектов лекции можно выделить наиболее важные. Прежде всего, проблемная лекция представляет собой, как правило, сообщение тщательно отработанного, логически построенного, обоснованного и профессионально необходимого для будущих педагогов-специалистов социально-экономического учебного или научного, практического материала. Это сообщение осуществляется в форме монологической речи при живом общении преподавателя и студентов. Сама ситуация психологически поднимает авторитет преподавателя и располагает обучающихся к усвоению предлагаемого материала. Чтобы реализовать эти благоприятные возможности, преподаватель должен оказывать всестороннее влияние на ум, чувства и волю каждого. Такое воздействие обеспечивается содержанием излагаемого материала (практической значимостью, научностью, логичностью, убедительностью, новизной и патриотичностью), отношением преподавателя к материалу и аудитории (заинтересованностью, убежденностью, педагогическим оптимизмом, бодростью, расположенностью к аудитории); нацеливанием студентов на предстоящую практическую педагогическую деятельность. Оно затрагивает все области духовного облика студентов и обеспечивает превращение сообщенных им знаний в убеждения, т. е. последовательный перевод их из сферы познавательной в мотивационную. Услышанное студент должен понять, прочувствовать, реализовать, чтобы превратить в достояние своего духовного и профессионального мира. Только таким образом можно сформировать личность педагога- специалиста.

     Отсюда легко можно определить, какому типу лекции в современном педагогическом вузе или факультете следует отдавать предпочтение:

а) информативному, который активизирует главным образом восприятие и па мять;

б) описательному, активизирующему познавательную деятельность в целом;

в) проблемному, который активизирует ум, чувства и волю обучающихся.

     Достижение глубокого воздействия на студентов с помощью лекции обеспечивается, конечно, её профессиональным содержанием и методикой. Но немалое значение, при этом, имеет знание аудитории, которую необходимо постоянно изучать и анализировать. Эта сложная, но необходимая работа преподавателя достигает цели с меньшей затратой сил, если осуществляется по определённой программе с использованием методов психологии. Преподаватель, общаясь с аудиторией, изучает преобладающие в ней мнения, настроения, взаимоотношения.

     Тесному взаимодействию с аудиторией служит учёт преподавателем её работоспособности. Так, проведённые замеры показывают, что динамика работоспособности имеет четыре фазы:

1)                     начало восприятия — от 4 до 5 мин;

2)                     оптимальная активность — от 25 до 30 мин;

3)                     фаза усилий — от 10 до 15 мин;

4)                     наступление утомления.

     Должное взаимодействие обеспечивается согласованием деятельности преподавателя на лекции с деятельностью студента (восприятие, осмысление, применение получаемых знаний).

     Принципиальное значение при изложении основных вопросов лекции имеет методика использования текста или конспекта в процессе её чтения. От неё зависят восприятие лекции аудиторией, её доходчивость, убедительность, яркость. При использовании текста в процессе чтения лекции, нередко встречаются два недостатка. Одним из них является привязанность педагога к тексту, некоторые почти зачитывают заранее подготовленный текст. Этот недостаток свидетельствует о том, что лекция подготовлена наспех, недостаточно продумана и осмыслена автором или составлена из отрывков, взятых из различных брошюр и статей. Пользуясь «чёрным» материалом, который трудно «переваривается», лектор неизбежно сбивается на чтение текста, готовых фраз, сформулированных другими. Понятно, что чтение лекции с листа не может сделать её яркой, убедительной, доходчивой. Такая лекция очень плохо воспринимается аудиторией и не достигает своей цели. Другой недостаток встречается реже. Он состоит в том, что отдельные преподаватели стремятся читать лекцию, совершенно не заглядывая в текст. В данном случае, изложение материала, за редким исключением, носит фрагментарный, в той или иной степени отрывочный характер, допускаются ненужные импровизации, увлечение второстепенными фактами и деталями. Читать лекцию по памяти очень трудно даже опытным преподавателям, а молодым — тем более. Поэтому такой способ едва ли целесообразно рекомендовать. В связи с этим, видимо, необходимо проследить, как ведут себя на лекции преподаватель-мастер и преподаватель-немастер.

1.                     Предоставление информации.

а) мастер:

•                     чётко ставит цель и задачи;

•                     сообщает тему и план лекции;

•                     задает на лекции не более трёх обсуждаемых вопросов;

•                     делает обязательные выводы в конце лекции;

•                     дает подробный анализ результатов;

•                     выделяет главное;

•                     свободно ориентируется в материале (четко отвечает на вопросы, не привязан к конспекту лекции);

•                     использует материалы из других областей знаний (межпредметная связь);

•                     в лекции не повторяет материал учебника;

•                      предоставляет информацию на чётком и понятном для аудитории языке слов, формул и образов;

•                     вопросы теории тесно увязывает с предстоящей практикой профессиональной деятельности;

•                     чётко определяет собственную позицию как преподавателя, так и кафедры;

•                     делает переход на предстоящую лекцию;

б) немастер:

•                     сообщает только тему лекции, цель и задачи не ставит или ставит нечётко;

•                     не сообщает план лекции;

•                     не придерживается плана лекции;

•                     полученные результаты не обсуждает или обсуждает наспех;

•                     не делает выводов или делает после того, как время, отведённое на лекцию, кончилось;

•                     часто повторяет сказанное;

•                     ведет лекцию в форме монолога;

•                     обобщений и переходов на последующую лекцию не делает.

2.                     Активизация познавательной деятельности.

а) мастер:

•                    создаёт проблемную ситуацию и последовательно решает ее с участием обучающихся;

•                      подчёркивает приемы познавательной деятельности, применяемые лектором;

•                     удачно делает паузы, дает время для обдумывания и записи;

•                     активизирующий вопрос приводит к дискуссии, диалогу;

•                     удачно реализует игровые ситуации, делает анализ конкретных практических, деятельностных моментов;

•                     применяет элементы самостоятельной работы;

•                     размышляет вслух;

•                     подчёркивает отдельные аспекты информации для важности в предстоящей профессиональной деятельности;

•                    активизирует работоспособность студентов посредством обширного воздействия на них;

•                      в целях активизации мыслительной деятельности обучающихся целенаправленно и продуманно делает ошибки, которые студенты должны исправить;

•                     контролирует, ограничивая во времени возникшие дискуссии;

•                    дает рекомендации по самостоятельной работе, ориентирует в предлагаемом учебном и научном материале;

•                     моделирует, уплотняет учебный материал;

•                     обучает конспектированию;

•                     даёт студентам возможность для кратких реплик, информации;

•                     изменяет интонацию голоса в нужных местах;

 б) немастер:

•                     создаёт проблемную ситуацию и незамедлительно сам её разрешает;

•                      не осознает и не подчеркивает приёмы познавательной деятельности для обучающихся;

•                     делает частые паузы, связанные с ожиданием тишины в аудитории;

•                    на поставленный активизирующий вопрос студентам сам дает ответ, не ожидая его от обучающихся;

•                     часто повторяет один и тот же приём, призванный активизировать познавательную деятельность студентов;

•                      неудачно использует или не использует вообще другие активизирующие приёмы (игровые ситуации, элементы самостоятельной работы, размышления вслух, подчёркивание важности и необходимости информации);

•                     изменяет интонацию голоса в случайных местах.

3.                     Использование средств наглядности.

а) мастер:

•                    чётко изображает чертежи и схемы на доске, как бы рассуждая, но при их помощи;

•                    удачно сопровождает в словесном смысле опыты и примеры, иногда используя доску и мел;

•                     умеренно и разумно использует разнообразные средства наглядности;

•                     следит за яркостью, контрастностью, размерами средств наглядности и за тем, чтобы они соответствовали размеру и освещенности аудитории;

•                     использует динамические диаграммы, плакаты;

б) немастер:

•                     не пользуется необходимыми средствами наглядности;

•                     чертежи и схемы  на доске изображает нечётко, непонятно;

•                     неудачно объясняет опыты, вопросы практики или вообще не даёт объяснений и толкований;

•                     часто повторяет один и тот же приём, неумело и неэффективно использует средства наглядности;

•                     не следит за качеством изображения средств наглядности и их соответствием размерам и освещённости аудитории.

4.                     Создание эмоционального настроя и регуляция поведения обучающихся на лекции.

а) мастер:

•                     одобряет и подчеркивает соответствующее поведение студентов;

•                     применяет похвалу, шутку, юмор;

•                     призывает работать лучше, быстрее, при этом объясняя причину;

•                     формирует эмоционально-оценочные суждения;

•                     создает обстановку доверия, открытости и правдивости;

•                    делает отступления, связанные с темой лекции, перестраивая внимание обучающихся;

•                     эмоционально воздействует на аудиторию;

•                    главное внимание уделяет организации деятельности обучающихся, а не поведению и соблюдению дисциплины;

•                     при необходимости делает справедливые замечания отдельным студентам;

•                      эмоционально разряжает аудиторию (как правило, через 7–10 мин после объяснения сложных положений учебного материала);

•                     следит за тем, чтобы студенты вели записи в тетрадях (текст, формулы, рисунки, схемы), не занимались посторонними делами, не входили в аудиторию и не выходили из неё после начала лекции;

•                     определяет методы и число воздействий на поведение студентов (как правило, оно невелико, методы разнообразны);

•                     увеличивает косвенные воздействия на обучающихся;

•                     соблюдает перерывы во время ведения лекции;

б) немастер:

•                     раздражается, проявляет неудовольствие;

•                     читает нотации отдельным недобросовестным студентам;

•                     не использует похвалу;

•                     монотонно излагает материал;

•                     часто отступает от темы лекции;

•                     не использует отступления для разрядки;

•                     не воздействует эмоционально на аудиторию;

•                     использует однообразные приемы, не создающие положительные эмоции;

•                     организует поведение студентов в ущерб их деятельности;

•                     делает общие замечания аудитории;

•                     не реагирует на шум в аудитории, мешающий работе других;

•                    не следит за ведением записей студентами, в связи с чем они делают случайные пометки (в основном формулы, отдельные схемы);

•                    разрешает студентам заниматься посторонними делами, входить и выходить в период чтения лекции;

•                     ограничивает методы и число воздействий на поведение студентов;

•                     увеличивает прямые воздействия;

•                     не соблюдает время перерывов;

•                     во время чтения лекции часто высказывает вслух неудовольствие по поводу недостаточной подготовки студентов, их некачественной учебной работы.

     Как показывает анализ работы преподавателей на лекции, особенно в педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в основе совместной деятельности преподавателя и студента должны лежать активные позиции: у преподавателя — воздействие на обучающегося, а у обучающегося — на усвоение содержания учебного, научного и практического материала. В этом случае учебная лекция как акт педагогического воздействия на формирующуюся личность специалиста дает должный положительный результат.

     Задача преподавателя при таком подходе к лекции — методически и грамотно вычленить, обозначить и сформулировать проблемные вопросы и предоставить обучающимся для самостоятельного чтения такую учебную информацию, которая поддается анализу и прогнозированию. При этом следует учитывать, что прогнозированию слабо поддаются термины и названия объектов и явлений, хронология, различные факты, цифровой материал и т. д. Зато хорошо поддается анализу и прогнозированию информация, которая может быть упорядочена на основе логического следования, отражающая причинно-следственные связи, имеющая уже известные аналоги, отражающая спектр мнений по одному и тому же вопросу, позволяющая использовать законы индукции и дедукции.

     Помимо лекции проблемного характера, можно применять и её дискуссионные формы. Разработавший лекционно-дискуссионную форму организации обучения Р. М. Дальке считает, что в начале лекции следует предложить студентам задавать преподавателю вопросы по предыдущему лекционному материалу, затем целесообразно ответить на них, используя элементы дискуссии и постепенно вводя новый материал. В течение второй половины занятия обучающимся полностью объясняется новый материал: раскрываются неизвестные понятия, прослеживается связь лекционного материала с изученными ранее вопросами, указываются источники, содержащие по новой теме учебный материал и упражнения, вопросы для самоконтроля для лучшего его понимания, дается задание на следующее занятие. Все занятия характеризуются совместным участием преподавателя и обучающихся в решении проблемных задач, при этом педагог создает благоприятную для восприятия лекционного материала атмосферу, не «давит» на мнение студентов, выступая то в роли рядового участника дискуссии, то в роли лектора. Р. М. Дальке также рекомендует для выявления вопросов будущих дискуссий в начале каждого лекционного курса проводить ряд контрольных работ.

     Примером лекции-дискуссии может служить лекция-панель, представляющая собой особую форму дискуссии, в которой участвует крайне ограниченное количество выступающих — всегда высококвалифицированных в своей области специалистов, высказывающих своё мнение по предложенным вопросам в ряде последовательных коротких лекций. Такие лекции, как правило, дополняются обсуждением высказанных на них мнений экспертов. Метод панели рекомендуется использовать при обучении будущих экономистов, социологов, при повышении своей квалификации специалистами. Но во всех случаях обучающиеся должны быть интеллектуально подготовлены для восприятия и дискуссии. Обсуждение какой-то короткой проблемы наиболее известными специалистами в данной области, позволяет показать обучающимся её сложность, разнообразие вариантов возможных решений. Несмотря на то, что обмен мнениями по обсуждаемым вопросам учебной программы происходит между экспертами-преподавателями, обучающиеся активны в выяснении неясных для них моментов. Выступающие на такой лекции специалисты должны быть не только крупными учёными или практиками, но прежде всего людьми, умеющими излагать как можно больше информации за короткий отрезок времени, а также анализировать и синтезировать свои мысли в доступной для обучающихся форме.

     Эффективность лекции заметно повышается с применением опорного конспекта, который может вручаться каждому обучающемуся для использования в

качестве записной книжки во время лекции. Его оформление должно быть тщательно продуманным. Абзацы, подзаголовки, написание слов с большой буквы — всё это отражает взаимосвязь основных идей предлагаемого учебного материала. В опорном конспекте должно оставаться место для внесения дополнений, пояснений и поправок. Иногда такие конспекты заменяются картами и диаграммами-«полуфабрикатами», оформление которых завершают сами обучающиеся по мере восприятия нового материала. Считается, что опорный конспект позволяет сократить лекционное время, отводимое на сообщение информации, на 15–20 %, при этом выигрывается время для методических и организационных аспектов подготовки обучающихся к самостоятельной работе, т. е. для основной цели проведения современной лекции.

     Опорные конспекты распространены в американских вузах. В отечественных вузах чаще всего применяются письменные программированные лекции. В первой половине такого лекционного занятия обучающиеся обычно знакомятся с определённым образом запрограммированным теоретическим материалом, во второй половине прочитанное комментируется и дополняется преподавателем, проводятся дискуссии по некоторым вопросам; в конце лекции обобщается самое существенное, намечаются направления самостоятельной работы студентов.

     Новые возможности лекции как метода и организационной формы обучения раскрываются при ее использовании в педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Предварительная работа обучающихся с конкретным модулем (модульным курсом) представляет большие возможности повышения эффективности лекции. В процессе проблемно-модульного обучения лекция, как правило, занимает часть занятия, где преследуется цель обобщения усвоенного материала, углубления в его отдельных частях или дополнения содержания курса интересующим обучающихся материалом, подготовки их к самостоятельному усвоению последующих элементов проблемно-модульного учебно-познавательного курса. Особенностью применения лекции, в данном случае, является то, что она может не только планироваться педагогом, но и заказываться самими обучающимися в соответствии с их познавательными нуждами.

     В заключение можно отметить, что предложенная методика проведения лекционного занятия, основанная на взаимодополнении и взаимной обусловлености двух противоположных типов мыслительной деятельности и организуемая посредством соответствующих методов, является весьма эффективной. Она позволяет неоднократно возвращаться к одному и тому же материалу с целью его качественного усвоения, направлена на усвоение как стандартизированного, так и нестандартизированного содержания образования. Она делает лекцию значимой, интересной, стимулирующей студентов на свой собственный поиск, поощряет их развитие как активных субъектов получения образования в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

При этом преподаватель нуждается в обратной информации об эффективности читаемой им лекции. Это условие непрерывного наращивания её качества и эффективности. Руководство вуза должно следить за этим постоянно, не оставляя без внимания ни одного, даже опытного лектора-преподавателя. Следует помнить, что успешно прочитанная лекция определяет полное достижение учебных и воспитательных целей, а это — главный показатель качества и эффективности предстоящей подготовки специалиста в педагогическом вузе.

     В то же время необходимо подчеркнуть, что повышение качества профессионального воздействия лекции на студентов возможно только в том случае, если она носит проблемно-модульный характер. Но несомненным является то, что проблемно-модульная лекция — это такая лекция, в которой познавательные задачи ставятся и решаются, во-первых, на уровне научных знаний сегодняшнего дня, во-вторых, в системном виде с учетом логики саморазвития самой науки и при этом базируются на рассмотрении проблем предстоящей деятельности специалиста, и в-третьих, с учетом меняющейся социально-экономической обстановки в обществе.

     Нужно отметить и то, что лекции в проблемно-модульной технологии обучения могут дополняться методом рассказа, где предполагается устное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к обучающимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого — подготовка обучающихся к восприятию нового учебного материала, непосредственное усвоение которого может быть обеспечено другими методами, например беседой. Условиями эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса при изложении учебного материала.

     Цели применения рассказа весьма широки, но сводятся к передаче учебной информации, содержание которой может быть различным. Это и пересказ художественного или научного произведения, и рассказ о жизни и деятельности выдающихся учёных, политиков, об истории Отечества, профессиональной деятельности, проблемах социально-экономических организаций и производственных коллективов и т. д.

     В процессе технологии проблемно-модульного обучения педагог может использовать метод рассказа для представления дополнительного информационного материала, не содержащегося в рабочем курсе.

     Таким образом, мы видим, что методы, применяемые при изучении общеобразовательных и специальных учебных дисциплин в педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в своей основе, содержат проблемно-модульную лекцию, задающую основу как учебно-познавательной, так и воспитательной работе в педагогическом вузе.

Список использованной литературы

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. -76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. —М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект-схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90. 64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с. 65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках

Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. —М.: Энергия, 1979. -150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. 79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в Рос- сии. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-ме- тод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

142.                    Скачано с www.znanio.ru