Роль развивающей предметно-пространственной среды в развитии исследовательской активности детей

Роль развивающей предметно - пространственной среды в развитии исследовательской активности детей.

“Расскажи – и я забуду,

 покажи – и я запомню, 

дай попробовать – и я пойму”.

Китайская пословица 

 

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника.

     Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников  представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

     Среди возможных средств развития познавательной активности дошкольников особого внимания заслуживает исследовательская деятельность.

Потребность  ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе  возникновения и развития неистощимой ориентировочно – исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

     То есть крепко и надолго знания усваивается тогда, когда ребенок слышит, видит и делает что-то сам. Дети по своей природе исследователи, с радостью и удивлением они открывают для себя окружающий мир. Им интересно всё. Мир открывается ребёнку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. Малыш изучает мир, как может и чем может – глазами, руками, языком, носом. Он радуется даже самому маленькому открытию.  

     Почему же у большинства ребят с возрастом интерес к исследованиям пропадает? Может быть, в этом виноваты мы, взрослые?

Очень часто мы говорим малышу: «Отойди  от  лужи, испачкаешься!  Не трогай песок руками, он грязный! Выбрось эту гадость!  Брось камень! Не бери снег! Не смотри по сторонам, а то споткнешься!» 

Может быть, мы, взрослые  – папы и мамы, бабушки и дедушки, воспитатели и педагоги, сами того не желая, отбиваем у ребенка естественный интерес к исследованиям? Проходит время, и ему уже совершенно неинтересно, почему с деревьев опадают листья, где прячется радуга, откуда берётся дождь, почему не падают звёзды.

       Для того чтобы дети не потеряли интерес к окружающему миру, важно вовремя поддержать их стремление исследовать все и вся.

 3адача взрослых – не пресекать, а наоборот, активно развивать исследовательскую деятельность.   

      Исследовательская деятельность - это особый вид интеллектуально-творческой деятельности на  основе  поисковой  активности и на  базе исследовательского  поведения;

- это активность ребенка,  направленная на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Основой  исследовательской деятельности являются:

 Поисковая  активность – это поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного

прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его

эффективности.

   Исследовательское поведение – это поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения.

     Исследовательская активность - естественное состояние каждого ребенка, он настроен на познание мира, он хочет все знать. Исследовать, открыть, изучить - значит сделать шаг в неизведанное.

Значение исследовательской деятельности для детей:

·          Обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы;

·         Развивается речь ребенка.

·         Происходит накопление фонда умственных приемов и операций.

·         Формируется и развивается самостоятельность, способность преобразовывать какие – либо предметы и явления для достижения определенного результата.

·         Развивается эмоциональная сфера ребенка, его творческие способности.

 Исследования предоставляют, возможность ребенку самому найти ответы на вопросы «как? » и «почему? ». Это огромная возможность для детей думать, пробовать, экспериментировать, а самое главное - самовыражаться.

В процессе исследовательской деятельности идёт развитие познавательной активности и любознательности, обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость  формулировать  закономерности и делать выводы стимулирует развитие речи. У ребёнка накапливаются умственные умения, развиваются изобразительные способности. Ему приходится измерять, считать, сравнивать.

В процессе исследования ребенок делает для себя определенные открытия, что доставляет ему радость, повышает его самооценку.

Но нельзя говорить о полноценнойисследовательской деятельности ребенка - дошкольника, если его окружающая обстановка примитивна и хаотична и он не получает от взаимодействия с нейпрогрессивную информацию. Поэтому следует чаще менять эстампы и другие предметы тематического художественно-декоративного оформления в групповой комнате. Нужно обращать внимание ребенка на качество и фактуру современныхматериалов, отделку игрушек, предметов обстановки. Ребенок лучше усваивает учебный материал, если мебель, которой он пользуется при этом, удобна и красива, если у него есть необходимый ассортимент хорошо сделанных принадлежностей,привлекательных и качественных материалов для той или иной деятельности, если он зрительно хорошо воспринимает образец и ничто не отвлекает его внимание. Если ребенок имеет дело с материалами, выполненными на высоком качественном уровне, у него воспитывается аккуратность, бережливость, интерес к трудувзрослого.

Очень важно создать для детей такую предметно - пространственную среду в группе, чтобы она способствовала всестороннему развитию личности  ребенка, поддерживала его познавательную активность. Этого от нас требует и новый Федеральный Государственный Образовательный Стандарт.

 

Вот здесь самое время сказать о месте педагога в развивающей среде Он - автор, он - компонент. Автор потому, что, зная особенности развития каждого ребенка, творит, проектирует и создает предметно - пространственную среду; компонент потому, что определяет свое место в ней относительно каждого ребенка. Вот сильный ребенок в интеллектуальном развитии - он не нуждается в объяснении, разъяснении задач, действий, результатов деятельности, ему надо создать среду самостоятельного поиска ответа на данный вопрос. Этому ребенку достаточно только подсказать, подложить в среду деятельности подсказку, и он сам решит эту задачу. А вот ребенок, которому нужна частичная поддержка, и, наконец, тот,кто нуждается в помощи в разных видах ее преподнесения: объяснения, многократное объяснение, совместное выполнение действия, показ, рассказ, постоянное напоминание и т.д. Все эти виды использования среды и самого педагога как ее компонента ориентируют всех обозначенных детей на успех, на радостьдостижения, а значит и на продвижение вперед, поскольку именно успех и радость достижения создают уверенность в своихсилах, заставляют многократно возвращаться к достигнутому, то есть совершенствоваться. Именно они и являются толчковымифакторами развития.

 

 

. Структура развивающей среды

 

     Организация и проведение экспериментально- исследовательской деятельности педагогами, накопление, систематизация, использование и преобразование опыта детей в деятельности опосредовано естественными и специально созданными условиями развивающей среды.

     При создании развивающей среды необходимо учитывать положение А.В.Запорожца об амплификации ( обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игре, общении, экспериментировании, конструировании и пр.) на основе предметной базы, а также  ряд требований, которые предъявляют к развивающей среде С. Л. Новоселова,  Л. С. Выготский,  Н. Н.  Поддъяков:

1.     Развивающий характер предметной среды.

2.     Создание условий для формирования ведущих видов деятельности с одновременным учетом особенностей  других видов деятельности.

3.     Соответствие возможностям ребенка для перехода к следующему этапу развития

4.     Включение не только уже известных ребенку объектов, но и новых, которые побуждают его к последующей деятельности.

5.     Учет исходной инициативности ребенка, его стремления на деле применять свои знания.

Помимо изложенного развивающая предметно - пространственная  среда для исследовательской деятельности должна соответствовать ряду принципов.

Принцип соответствия особенностям развития и саморазвития.

Это становится возможным при создании условий для двух типов детской активности:

- собственной, полностью определяемой ребенком, детерминированной его внутренним сознанием;

- стимулируемой взрослым. Который организует деятельность ребенка для получения заранее определенного результата.

В связи с этим лежит проблема  материала, оборудования и их размещения.

Принцип информированности, обогащенности и наукоемкости.

На разных этапах развития личности ребенка этот принцип обеспечивается разнообразной тематикой, обогащением функциональных свойств элементов среды, природными и социокультурными средствами, объектами и средствами многоплановой деятельности, предоставлением возможности получать информацию, необходимую для постановки и решения задач. В связи с этим развивающая среда должна быть неисчерпаема, удовлетворять потребности ребенка в новизне.

Принцип активности.

В развивающей среде должна быть заложена возможность как для детей, так и для взрослых изменять ее внешний вид, оформление, определять местоположение материала, объектов. Это стимулирует возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций, чувств. Положение взрослого «рядом» с ребенком, а не «над» ним.

Принцип эмоциональной насыщенности.

Здесь рассматривается способность среды воздействовать на эмоции ребенка. Окружение должно давать ему разнообразные и меняющиеся впечатления, вызывающие эмоциональный отклик, возможность прожить и выразить свои чувства в какой-либо деятельности, побуждать к освоению полюсов «добро – зло», «прекрасно – безобразно»…

Принцип системности.

Среда должна отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, целям воспитания и обучения, системе развития «от простого к сложному», основным принципам дизайна.

Материал подобран (сконцентрирован0 по определенному принципу:

- по задаче (например, моделирование, накопление познавательного опыта через наглядность);

- по виду деятельности (экспериментирование, преобразование);

- содержанию и тематике ( «Осень», «Камни»…)

Принцип статичности – подвижности.

С одной стороны, ребенку обеспечивается возможность свободной ориентации в знакомой среде и, следовательно, надежности, уверенности и защищенности, а с другой – он может изменять, вносить  в среду новое в соответствии со своими интересами, вкусами, настроением.

Принцип эмоционального благополучия и комфорта.

Содержание материалов и оборудования, их размещение, планировка помещений должны вызывать положительные эмоции, давать возможность находить удобное место как для коллективной («свободная площадь»), так и для индивидуальной («уголок уединения» и пр.) деятельности. Этот принцип также предполагает наличие структурных «емкостей», содержащих личные вещи и предметы, отражающие индивидуальность, внутренний мир ребенка («сокровищницы», «личные полочки», «стены творчества» и т.п.)

Принцип закрытости.

Развивающая среда помогает понять разграничение внешнего и внутреннего мира (« я и другие», «один ребенок – группа детей», «группа детей – детский сад», «детский сад – весь мир»…), предполагает открытость природе, обществу и т.д.

Принцип обеспечения половых различий.

Предполагает наличие материалов и предметов интересных для мальчиков и для девочек, способствует осознанию половой принадлежности. (Например, материалы по темам «Мир тканей» и «Мир металла»…)

Принцип универсальности.

Предусматривает возможность самостоятельно или с помощью взрослого изменять предметно-пространственную среду, трансформируя как само оборудование, так и его размещение.

Многофункциональность.

Предполагает возможность использования для решения различных задач организацию деятельности детей.

Рациональность.

Предполагает удобство подхода и свободный доступ к материалу и его использование как в самостоятельной, так и в совместной деятельности, многократное использование материала.

Обновляемость материала.

Вариативность материала для поддержки интереса детей и учета их возможностей через создание разного уровня сложности для одного типа занятий и интересами детей.

Именной характер материала, т.е. наличие названия, маркировки (модели) или надписи (для читающих детей), чтобы ребенок мог самостоятельно восстановить цепочку действий с данным материалом и использовать его в соответствии с назначением( модели действий эксперимента).

 

 

Содержание объектов экспериментально-исследовательской деятельности.

 

ЖИВАЯ ПРИРОДА

 

1. Растения и животные как живые организмы, их общие признаки, сходства и  различия, специфические потребности (в тепле, воде, воздухе, почве)

2. Строение, функции и значение частей растений, видоизменение частей растений, его связь с выполняемой функцией:

- корень – укрепление в почве, всасывание и накопление воды и питательных веществ;

- стебель – «проведение» и накопление воды и питательных веществ;

- листья – «приготовление» пищи и дыхание;

- цветы и плоды – размножение.

3. Особенности строения и функций некоторых частей тела и органов у животных.

4.Многообразие живых организмов, их приспособление:

- к среде обитания;

- к сезону;

- экологической системе;

- природной (климатической) зоне;

5.Представление об основных компонентах сред обитания (земля, воздух, вода).

6. Факторы неживой природы ( вода, свет, тепло, почва) и их влияние на живую природу.

7. Характерные особенности сезонов (времен года):

- в неживой природе изменение температуры воздуха, воды, почвы, влажности воздуха, состояния осадков (снег, град, дождь, туман, иней, роса и т.д.);

- в жизни растений и животных изменение внешнего вида, способов питания, образа жизни;

-в разных климатических зонах.

8. Характерные особенности экологических систем – зависимость живой и неживой природы на примере конкретных объектов:

- пруд – водная и водно-воздушная среда, бедная почва, много воды, недостаток света, невысокая температура;

- лес – богатая почва, мало света, достаточно влаги и тепла;

- луг – много света, нехватка влаги, достаточно тепла, почва беднее, чем в лесу;

- город – недостаток влаги, повышенная температура, плотная и бедная почва, мало света ( из-за строений), наличие продуктов жизнедеятельности человека (мусор, загазованность), понятие об искусственной экологической системе, о роли человека.

9.Характерные особенности природно-климатических зон – взаимосвязь неживой и живой природы:

-тундра – низкие температуры, недостаток света, вечная мерзлота в почвенном слое, повышенная влажность, короткое лето и продолжительная зима;

- смешанный лес (тайга) – наличие сезонности, достаточное количество влаги, богатая почва, теплое лето, мало света;

- пустыня – высокая температура, много света, недостаток влаги, бедная почва, особенности зимы (суточные колебания температуры);

- саванна – высокая температура, бедная почва.достаточное количество света, сезон дождей и засухи, особенности зимы (отсутствие низких температур);

- джунгли – высокая температура, богатая почва (но вымываемая водой), избыточная влажность, недостаток света, отсутствие низких температур в течение всего года;

- Арктика и Антарктика – низкие температуры, отсутствие почвы, недостаток света, вода в двух агрегатных состояниях (твердом и жидком).

10. Взаимосвязи и взаимообусловленность объектов и явлений природы:

- живая и неживая природа (температура, освещенность, влажность, плодородие почвы и т.п.);

- животные и растения;

- растения и растения;

- животные и животные;

- человек и природа.

11. Представление о механизме приспособления, об эволюции животных и растений, о естественном отборе.

12. Характерные особенности растений и животных, позволяющие классифицировать и систематизировать их по разным признакам (строение, образ жизни, питание и т.п.):

- птицы – звери – насекомые – земноводные;

- плотоядные (хищники) – травоядные – всеядные животные;

- домашние – дикие животные;

- зимующие – перелетные птицы…

 

НЕЖИВАЯ ПРИРОДА

 

1. Свойства и признаки веществ: вода, воздух, песок, глина, камни, чернозем (плодородная часть почвы).

2. Три агрегатных состояния веществ (газообразное, жидкое, твердое):

- свойства и качества;

- переход из одного состояния в другое;

-круговорот воды в природе, водная система планеты Земля.

3. Планета Земля:

- рельеф, атмосфера, гидросфера, смена времен года, частей суток;

- природные катаклизмы (землетрясения, вулканы, наводнения, цунами, смерчи, ураганы).

4. Космос:

- Солнечная система – планеты, спутники (естественные – Луна  и искусственные);

- небесные тела (метеориты, кометы)

- солнечное и лунное затмение.

 

ФИЗИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ

 

1.     Свет, его свойства и признаки, оптические приборы; цветообразование.

2.     Магнетизм, процесс намагничивания – размагничивания, компас.

3.     Вес и невесомость, земное притяжение, приборы для измерения веса.

4.     Электричество (статическое), условия его возникновения, свойства электричества, материалы – проводники и изоляторы, природное (молния) и рукотворное ( ТЭЦ, ГЭС, электрические батареи) электричество.

5.     Звуки, их разнообразие, источники звуков, причины возникновения и исчезновения, эхо, особенности восприятия звуков человеком и некоторыми животными.

6.     Тепло. Тепловые явления. Влияние тепла на свойства веществ, теплопроводность и теплоизоляция (условия потери и сохранения тепла), измерение температуры тел и веществ.

7.     Движение, упругость, давление, сила выталкивания и отталкивания, трение, инерция, передача энергии от одного тела другому.

8.     Время, день и ночь, дни недели, месяцы, календарь, часы.

 

  ЧЕЛОВЕК

 

1.     Человек – живой организм:

- особенности строения человеческого тела;

- особенности строения и функционирования органов и систем;

- человек как высшее биологическое существо, его отличие от животных;

2. Человек – пользователь природы:

- экологические катастрофы (загрязнение воды нефтью и химическими отходами, высыхание водоемов, вырубка лесов и пр.);

- роль человека в возникновении и разрешении экологических катастроф;

- выращивание человеком растений и животных с учетом особенностей их строения и развития (стадии роста, особенности размножения, ухода и пр.);

- использование растений и животных, искусственный отбор.

 

РУКОТВОРНЫЙ МИР

 

1.     Предмет как таковой:

- предмет и его признаки (строение, функции.Форма, размер, цвет, назначение);

- свойства материала (хрупкий, ломкий, мнущийся, непрочный, бьющийся, прочный и т.п.);

- качество материала ( сыпучий, твердый, мягкий, гладкий, шершавый, тонкий, толстый ит.п.);

- связь между свойствами и качествами материала, характером использования вещей, сделанных из него, и назначением.

 2. Предмет – результат деятельности человека:

- предметы и их значение для удовлетворения потребностей человека (духовных, интеллектуальных, игровых, социальных, трудовых, бытовых и др.);

- компоненты трудового процесса (цель, мотив, действие, операции, средства, результат) и его этапы (алгоритм деятельности).

3. Предмет- творение человеческой мысли:

- многообразие рукотворного мира, возможность его преобразования;

- ретро- и перспективный взгляд на предмет (прошлое – настоящее – будущее);

- возможность сделать предмет удобным и красивым;

- отражение (зависимость) в предмете опыта человека-творца, его деловых и личностных качеств;

- связи, отношения в системе человек – предмет – природа – человек.

 

 Развитие исследовательской деятельности в онтогенезе:

Познавательно-исследовательская деятельность зарождается в раннем детстве, и вначале представляет собой простое экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождает игру, продуктивную деятельность в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника проявляется в виде детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?)

 

 

  Особенности экспериментирования в разных возрастных группах и требования к развивающей среде

 

1-Я ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА

 

В этом возрасте ребенок начинает сначала бессознательно манипулировать предметами, затем осмысленно бросает игрушки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют и запоминают, но целенаправленного процесса наблюдения у них нет. Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрослый должен обогащать среду различными объектами – как игрушечными, так и настоящими. Все действия – и свои, и ребенка – взрослый сопровождает словами. Их образ ребенок пока не понимает, но  запечатлевает звуковой образ слова в памяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. На данном этапе ребенок

- манипулирует предметами;

- смотрит, как это делает взрослый;

- начинает запоминать значение некоторых слов.

 

 

2-Я ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА

Манипулирование становится более сложным и управляемым. Малыш начинает выполнять действия по просьбе взрослого, одновременно он должен запомнить слово «Нельзя!», к пониманию смысла которого он должен прийти через собственный опыт. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослый принимает самое непосредственное участие в экспериментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения. Развивающая среда обогащается новыми предметами, обогащается лексикон  -  ребенок должен понимать почти все слова.

 

 

1-Я МЛАДШАЯ ГРУППА

На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Среда обогащается более сложными объектами, взрослый создает условия для развития самостоятельности ребенка, так как ребенок должен полюбить действовать и выражать это словами «Я сам!». Это – основное новообразование данного возраста, имеющее значение в развитии, как экспериментирования, так и личности в целом.

     К концу второго года жизни, нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними, иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы, проявляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений. Все организуемые взрослым наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально. Либо небольшими группами.

   Дети способны выполнить отдельные простейшие поручения, начинают воспринимать инструкции и рекомендации, но к самостоятельной работе они еще не готовы.

 

 

2-Я МЛАДШАЯ ГРУППА

    На четвертом году жизни  возникает наглядно-образной мышление. У детей ярко проявляется любопытство, они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует  о важных достижениях:

- у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

- сформировалась потребность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

- появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого.

    Очень полезно. Не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети данного возраста еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым.

Во время работы можно иногда предлагать ребенку выполнить не одно, а два действия подряд (вылить воду и налить новую). Полезно начать привлекать  детей к прогнозированию результатов, задавая вопросы. У детей начинает формироваться произвольное внимание, что позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, например, при помощи знаковых обозначений.

 

 

СРЕДНЯЯ ГРУППА

   На пятом году количество вопросов у детей возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. Появляются первые попытки работать самостоятельно, причем дети  способны получить уже три указания сразу, если действия просты и знакомы. Непосредственное участие взрослого в знакомой  работе уже не так важно, но визуальный контроль необходим, как для обеспечения безопасности экспериментирования. Так и для моральной поддержки, т.к. деятельность детей еще не устойчива и быстро затухает без постоянного поощрения и одобрения.

    В этой группе можно проводить эксперименты по  выяснению причин отдельных явлений. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематичные рисунки тех детей.у которых хорошо развиты технические навыки.

     Давая словесный отчет об увиденном, дети произносят несколько предложений, делая предпосылки к развернутому рассказу. Воспитатель наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить пока только разницу между ними.

     С этого возраста проводятся длительные наблюдения, которые будут предпосылкой для проведения в будущем длительных экспериментов.

 

 

СТАРШАЯ ГРУППА

    При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог уже не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью.  Но и в этом случае следует сначала при помощи наводящих вопросов направить действия детей в нужное направление, а не давать готовых решений.

     В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и прогнозирование поведения объектов.

     При проведении опытов работа чаще всего строится по этапам: выслушав и выполнив одно задание, дети получают следующее. Благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент, а потом следить за ходом его выполнения.

     Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Составлять развернутый рассказ об увиденном. Воспитатель должен задавать вопросы, стимулирующие развитие логического мышления.

     В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта, дети учатся находить не только разницу, но и сходство, что  позволяет осваивать приемы классификации.

     Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более строгому соблюдению правил безопасности.

 

 

     ВЫПУСКНАЯ ГРУППА

     В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным способом развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если  дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и соблюдением правил безопасности. Доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют детям огромную радость.

     В этом возрасте детям доступны сложные умственные операции: выдвижение гипотез, проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не оправдалась. Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

           Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Решение задач осуществляется в двух вариантах:

1)     дети проводят эксперимент, не зная его результата. И таким образом приобретают новые знания;

2)     дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.

VI.            Заключение.

      Правильная, соответствующая всем выше изложенным принципам,организация развивающей предметно - пространственной  среды для экспериментально- исследовательской деятельности дошкольников способствует:

1.     у детей - развитию познавательной  и учебной деятельности, психических процессов, активизации мышления, умственных умений анализа, синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции (выводы, полученные из наблюдений), развитию речи, умению формулировать свои мысли;

2.     у педагогов – изучению и внедрению новых технологий, повышению профессионального мастерства;

3.     повышению статуса ДОУ и качества воспитательно-образовательной работы, соответствию современным требованиям дошкольного образования.

Источники:

1. “Неизведанное рядом. Опыты и эксперименты для дошкольников”, Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В, 2010 г.

2. “Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста”, Тугушева Т.П., Чистякова А.Е., 2010 г.

3. “Организация опытно-эксперименальной деятельности детей 2-7 лет”, Мартынова Е.А., Сучкова И.М., 2011 г.