Ролевая игра как форма организации коллективной работы, нацеленной на развитие коммуникативных речевых умений в обучении иностранному языку

    Важную часть арсенала коммуникативного метода представляют собой приемы драматизации, и л и приемы игрового моделирования, которые мотивируют в учебном процессе симулятивное, или подражательное, общение [Колесникова, Долгина, 2008]. Для них характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения, а именно: моделирование ситуации общения, распределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения, и требование ее разрешения.

    Приемы драматизации реализуются в воображаемых ситуациях (заданиях типа simulation), сценариях (scenario) , в различных обучающих играх (language games), и непосредственно в ролевых играх, находящихся в фокусе нашего исследования.

     На наш взгляд, важно отметить, что приемы драматизации могут быть эффективно использованы:

1)               для развития слухо-произносительных и ритмико-интонационныхнавыков.

2)               для развития и совершенствования устно-речевых умений в ролевыхиграх;

3)               для «оживления» материалов, в частности диалогов,используемых в учебниках и учебных пособиях [Колесникова,

Долгина, 2004].

         Перед рассмотрением различий между описанными выше приемами, приведем определения ключевых понятий драматизации как вида учебных заданий, а именно понятий «ролевая ситуация» и «роль»: ролевая ситуация – «учебная речевая ситуация, в которой учащиеся исполняют роли участников реальных ситуаций» [Щукин, Азимов: 2008, 264]; роль – это «устойчивый комплекс форм поведения, соответствующий определенной функции человека в социальных отношениях (межличностные, политические, экономические, профессиональные. Человек, вступая в эти отношения, является носителем разных ролей (ученик, покупатель, избиратель)».

[Щукин, Азимов, 2008: 264]

       Итак, драматизация может быть реализована в обучающих играх, сценариях, воображаемых ситуациях, ролевых играх. Рассмотрим различия вышеописанных видов заданий.

1)                Обучающие игры могут быть использованы на всех этапах процессаобучения и урока как его структурной единицы. Примером обучающей игры с элементами драматизации для уровня B1/B2 (intermediate / upper-intermediate) для начала урока (warm-up activity) в рамках темы „Путешествия“ может быть игра Ten Things. Учащиеся делятся на две команды. Учитель моделирует ситуацию, в которой обе команды должны придумать список вещей, которые они возьмут с собой на борт самолета:

Things that: come in pairs, can fly, float on water, move fast, you keep cold, are symmetrical, make a lot of noise.

     Побеждает команда, которая первой завершит свой список. [Seymour, Popova, 2003:123]

2)                Сценарии — это „речевое взаимодействие учащихся, исполняющих разные роли с целью реализации собственных программ поведения в рамках заданной ситуации общения“ [Колесникова, Долгина, 2008:147].

Особенности сценария включают в себя:

•      взаимодополняемость ролей;

•      наличие проблемы;

•      возможна интерпретация роли;

•      «информационное неравновесие», в котором каждый участник располагает частью общей информации известной лишь ему одному [Колесникова, Долгина: 2008, 147].

3)                Воображаемая ситуация - это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» [Елухина, 1995: 4]. Ее особенности:

•      поддержание ролевого взаимодействия на протяжении нескольких эпизодов;

•      большое количество участников;

•      отсутствие интерпретации;

•      конфликт между точками зрения участников, принятие решения. 4) Ролевая игра – это «упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения» [Колесникова, Долгина, 2008:149]. РИ отличают следующие особенности:

•      строго предписанное ролевое поведение, с возможной подсказкой языковых средств;

•      фокус на моделировании речевых высказываний, приемлемые в заданной ситуации общения;

•      имитационность (РИ менее творческие по сравнению со сценариями).

     На сегодняшний момент существует ряд сборников, посвященных разным вариациям этих заданий, наиболее интересными из которых, на наш взгляд, являются следующие: серия Communication Games Нельсона Т. (Thomas Nelson and Sons Ltd), 700 classroom activities Д. Сеймура и М. Поповой (Macmillan) и другие. В распоряжении преподавателей имеются различные сборники и специальные пособия по РИ, например, А. А. Акишиной, Н.Д.

Арутюновой, Л.В. Бурмакиной.

   

2.2. Дидактические функции и виды ролевых игр, способствующих развитию коммуникативных иноязычных речевых умений

      Однако важно отметить, что понятийное определение ролевой игры не получило еще однозначной интерпретации. В то время, как И. Л. Колесникова и О.А. Долгина четко разделяют понятия ролевой игры, сценария и воображаемых ситуаций, Р.П. Мильруд использует для всех трех видов заданий термин «ролевая игра», который в свою очередь в зависимости от сложности коммуникативной задачи включает в себя игры: контролируемые (controlled role-plaу), с заранее предложенными репликами; умеренно контролируемые (semi-controlled role-plaу), с заданным сюжетом и ролями; свободные (free role-plaу), с заданной темой и распределением ролей; эпизодические (small – scale role-plaу), с разыгрыванием одного из эпизодов РИ [Мильтруд, 1987].

      Более того, в то время как некоторые авторы рассматривают ролевую игру как коммуникативное упражнение, Д.А. Алексеенко описывает возможности ролевой игры в проектной методике [Алексеенко, 2011].

      В зависимости от сферы общения, Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин выделяют социально-бытовые и профессионально-педагогические игры [Щукин, Азимов, 2008].

      Следует отметить, что, профессионально-педагогическая РИ – разновидность деловой игры, которая является средством воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста [Гойхман и др., 2000]. Одним из примеров лингвистической деловой игры (т.е. деловой игры, направленной на развитие речевых навыков и умений) может послужить игра «Переговоры», приведенная в сборнике О.Я. Гойхмана. На наш взгляд, профессиональнопедагогические игры становятся актуальны как раз со ступени старших классов общеобразовательной школы, как этапа выбора будущей профессиональной деятельности.

     Вышеназванные авторы также различают следующие виды ролевых игр: имитационные, творческие, игры-соревнования.

Виды ролевых игр на уроке английского языка можно также выделять, отталкиваясь от возраста учащихся: младший школьный возраст, средний школьный возраст, старший школьный возраст [Васильева, Шафоростова, 2005].

      Для младших школьников подойдет сказочная сюжетная ролевая игра, с использованием иллюстраций, предметов бытового назначения, игрушек, кукол. На тему семьи, профессий, о явлениях и объектах окружающего мира, об одежде, режиме дня и т.п. Для среднего школьного возраста подойдут сюжетные ролевые игры бытового содержания, на тему учебы, досуга, воспроизводящие его реальный жизненный опыт. Для старшего школьного возраста подойдут имитационные ролевые игры познавательного содержания.

    В процессе перехода подростков к старшему школьному возрасту повышается интерес к игровым ситуациям, опережающих уже имеющийся у них жизненный опыт, подготавливающим учащихся к будущей социальной роли. В связи с этим, актуальной становится имитационная познавательная ролевая игра, в которой в процессе имитации реальных жизненных ситуаций будут учитываться правильные и неправильные решения и расширятся знания об окружающем мире, например, можно имитировать дискуссия между русскими школьниками и гостями из-за рубежа или имитировать деловые игры.

     Таким образом, классификацию ролевых игр по возрастному критерию можно представить в виде таблицы:

     Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями.

     Рассматриваемый нами вид деятельности вызывают физическую и эмоциональную активность обучаемых, стимулируют их воображение и импровизацию. Согласно утверждению Валери Уайтсон «игра предоставляет блистательную возможность для изучения теоретических и практических аспектов языка» [Whiteson, 1996].

      Реализуя симулятивное коммуникативное намерение, обучающиеся чувствуют себя более раскованно. РИ задействует эмоциональнопсихологический фон и требует обращения к паралингвистическим средствам общения (жестам, мимике, движениям) [Колесникова, Долгина, 2008].

    Ролевая игра создает мотив к общению, который непросто создать в учебных условиях, путем воссоздания атмосферы общения и формирования внутренней потребности к коммуникации.

      Более того, ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала посредством описания обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними. Языковой материал ролевой игры “привязывается” к ситуации множеством ассоциативных нитей, удерживается в памяти. РИ дает возможность использовать английский язык с различной функциональной и стилистической направленностью, исключают полную предсказуемость языкового оформления. Более того, для формирования иноязычной коммуникативной компетенции важным является способность ИЯ развивать умения варьировать форму своего высказывания, выбирать стиль речи, исходя из условий речевого общения [Колесникова, Долгина, 2008]. Бесспорно образовательное значение ролевой игры, которая путем «исполнения» роли расширяет психологический диапазон, способствует пониманию других людей. Благодаря анализу личностного ядра роли повышается эмоциональный тонус ученика, что положительно сказывается на усвоении иностранного языка.

       Андерсон отмечает, что ролевая игра способствует формированию учебного партнерства, а также доверия и взаимодействия. Ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога, для ее реализации ученики слаженно взаимодействует, точно учитывая реакции друг друга, помогают друг другу. Игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение [Anderson, 2006]

        Очевидным достоинством использования ролевых заданий является развитие воображения и творческих способностей [Голъдштейн, 1982]. Для нашего исследования процесса развития речевых навыков с использованием ролевых игр в 10-11 классах средней школы ценным является то, что для старшеклассников, которые стремятся к взрослости, ролевая игра дает возможность путем имитации реальных ситуаций выйти за рамки контекста своей деятельности (Дьяченко Л.А., 2015; Мануэлян Ж.И., 1979)

Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях как в процессе обучения иностранному языку в целом, так и для обучения английскому языку учащихся старших классов средней школы в частности.

  2.3 Организация урока, включающего в себя ролевую игру

        Следует отметить, что ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой, так как она способствует расширению сферы общения, а это предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания.

   Наличие достаточного количества часов в учебном плане, по завершении тематического блока или нескольких тематических блоков (например, в конце полугодия/года) позволит провести ролевую игру длительностью целый урок. В таком случае, целью может быть комплексная тренировка речевого умения. Например, если в течении учебного года такие развивались навыки говорения как участие в дискуссии на знакомую тему, выражение собственного мнения по знакомой теме, аргументировать и объяснять достоинства и недостатки, также в рамках знакомой темы, вежливо соглашаться или не соглашаться с собеседником, уточнять информацию у собеседника, то несколько из этих диалогических умений можно скомпилировать в сюжет игры, проводимой под конец курса [Falla T., Davis P., 2013].

 Ролевой урок-игру на уже отработанном на предыдущих занятиях лексикограмматическом материале и речевых навыках в рамках конкретной темы, разумно начать с введения, нескольких подготовительных к игре упражнениях, ознакомления, реализацию игры и небольшого подведения итогов (Бурмакина Л.В.; Ladousse, G. P.; Jason; Herrel A., Jordan M.). Схема урока в таком случае может выглядеть следующим образом (Приложение 3):

Введение                                                    Уп р а ж н е н и е н а психологическое

раскрепощение и уст ановление

контакта

Повторение лексико-грамматического материала (языкового или условноречевого упражнения)

Как и в случае со структурой неигрового урока компоненты могут варьироваться.

Большое разнообразие ролевых игр длительностью 40 минут и более представлены в британском сборнике «Role plays for today» [Jason, 2006], однако стоит учитывать, что сборник аутентичен и рассчитан на взрослых учеников, поэтому для школьного урока следует отбирать предложенные зарубежными авторами универсальные игры в соответствии с актуальностью речевых ситуаций для подросткового возраста и современными социальнокультурными реалиями, либо адаптировать предложенную игру.

 Однако, если же ролевая игра вписывается в структуру стандартного урока как один из видов отработки материала этого урока, то целесообразно планировать её проведение на этапе практики.

 Итак, условием проведения успешной с методической точки зрения ролевой игры, как непродолжительной, так и длительностью в урок, является преждевременное подготовка как элементов плана содержания, так и плана выражения [Гольдштейн, 1982]. То есть при урочном планировании педагогу следует продумать каждый компонент этого вида упражнения.

Компонентами ролевой игры являются:

1)  ситуация;

2)  роли;

3)  тема;

4)  задание (установка) (Холден (Holden), 1981; Мали, Дафф (Maley and Duff), 1993; Ладусс (Ladousse), 1994; Ливингстоун, 1988; Пассов, 1991).

    Учителю необходимо реально оценивать уровень языковой подготовки группы и в зависимости от этого выбрать тип игры; очень важен точный прогноз, какая лексика понадобится студенту. Безусловно, чем выше уровень, тем это труднее сделать.

  Вторым шагом является подготовка карточек с кратким описанием ролевой ситуации и роли (раздаточного материала). Ученики должны иметь фактическую информацию, которая или им выдается (например, расписание поездов, программа передач, какой-либо базовый текст, вокруг которого строится игра), или им самим поручают отыскать эту фактическую информацию.

После отработки языкового материала и фронтального обсуждения ситуация и фактов, студенты получают карточки с ролью.

Ладоусс (Ladousse) советует вместе с карточкой роли каждому игроку дать краткую анкету (character identity sheet) [Ladousse, 1989: 14]:

Её цель – помочь ученику «вжиться» в роль.

Существует также ряд требований к ролевой карточке, который в некоторой степени созвучны требованиям к формулировке заданий (instructions). Описание роли должно быть понятными и не слишком объемным, и чтобы этап ознакомления с заданием не затянулся.

Описания должны быть четкими, краткими. Лексика, необходимая для осуществления роли, должна быть знакома ученикам. После прочтения карточки, учитель должен дать право ученику принять выпавшую ему к а р т о ч к у и л и п о м е н я т ь е ё .

Игра будет реалистична и "жизненна", если ученик сможет быстро вникнуть в роль и понять ролевую ситуацию, ведь ролевая игра подразумевает элемент спонтанности, а не длительного анализа проигрываемого персонажа.     Существуют рекомендации о включении описания эмоционального состояния персонажа роли. Не стоит требовать от учеников проигрывание какой-либо эмоции ролевой карточки, если только целью урока не является отработка эмоционально-экспрессивной лексики. Включать в карточку описание эмоционального состояния роли стоит только в том случае, если предложенная для роли эмоция действительно адекватна ролевой ситуации [Ladousse, 1987].

Распределяя роли для каждого студента, необходимо учитывать их способности и характер.

 Как отмечают И.Б. Васильева и В.М. Шафоростова, речь студентов часто бывает неестественной в связи с отсутствием в ней так называемых conversation fillers, или выражений-клише для возникшей в ходе диалога ситуации, сделает речь говорящего более живой и яркой, а также приучит его с начального этапа использовать в своих высказываниях данные разговорные формулы [Васильева, Шафоростова, 2005]. Conversation fillers включают в себя вежливые ответы в ситуациях ежедневного общения (You’re welcome. — Not at all. —— You bet. — Certainly. May I have a (pieсу of …)? —Help yourself), фразы для выражения эмоций: интереса (I’m going to buy a new flat. — How nice!), энтузиазма (That’great! —Terrific! — Marvelous! — What do you know about that?) , недоверия (No kidding! — I don’t believe it! — Incredible!), сочувствия (My mother broke her arm — Oh, that’s too bad — How horrible!), согласия (This is a good idea. —  You’re right. — It certainly is. / Shall we go clubbing? —— Yes, let’s go. — Why not), несогласия (No, never).

    Такие клише вводятся постепенно на протяжении всего учебного процесса, как можно пронаблюдать, например, в серии Language Leader Intermidiate, который используется на уроках английского языка в 11 класса в некоторых российских школах [Cotton D. , Falvey D. , Kent S., 2008]. Подготовкой к ведению диалога / полилога в ходе ролевой игры может послужить тренировка употребления conversation fillers [Соловова, 2002]. Иногда целесообразно написать их на доске перед началом игры и рекомендовать студентам их активно использовать, иногда некоторые выражения можно дать на ролевой карточке.

  Помимо этого, перед введением ролевой игры в учебный процесс имеет смысл научить некоторым стилистическим особенностям языка. Например, студенты должны понимать, что если к коллеге можно обратиться “Hi there, Bobby”, то в разговоре с начальником более уместно сказать “Good afternoon, M r. Stevenson”, и обручальная церемония выглядела бы нелепо, если священник сказал бы: “OK, Bill, so you want to marry Anny here” вместо: “Do you, Bill Jones, take this woman... ” [Васильева, Шафоростова, 1993: 11-16].

Н.В. Баграмова утверждает, что в целом на овладения ИЯ могут негативно повлиять эмоциональный фактор (например, боязнь выглядеть смешно при общении) и личностные факторы (различная скорость усвоения материала – лабиальная и инертная нервная система, боязнь вступить в контакт с другим человеком, барьер ожидания непонимания) [Баграмова, 2002]. Несомненно, ролевые игры могут случить подспорьем в преодолении этих эмоциональных и личностных барьеров при овладении ИЯ, однако одновременно с этим, вышеперечисленные факторы могут повлиять на

«проигрывание» самой ролевой ситуации. Задача учителя при подготовке РИ - продумать способы преодоления этих барьеров.

С самого начала занятий студенты должны привыкнуть работать парах/группах; это особенно важно в классах по 12—15 человек, где хорошая парная работа резко повышает эффективность занятий. Также необходимо учитывать интересы студентов и тип группы; бывают творческие группы, где фантазия и артистические способности студентов позволяют преподавателю переложить большую часть подготовки на них самих. В противном случае, стоит предусмотреть задания для установления психологического контакта и раскрепощения.

 Учитель может выбрать наиболее подходящие для своего класса в зависимости от опыта учащихся:

а) “Разогревающие” упражнения на пантомиму:

Покажите классу, как вы пытаетесь поднять штангу, как бы Вы открыли дверь без помощи рук.

б) Задания с использованием мимики:

покажите, что бы почувствовали, если… бы увидели лося, бегущего к Вам;

в) Задания на спонтанность и выразительность в поведении с

поэтапными инструкциями.

Другие упражнения на установление контакта и создание положительной эмоциональной атмосферы, которые подойдут для этапа подготовки к ролевой игре, можно найти в работах Е.И. Рогова и Н.Ю. Хрящевой [Рогов, 1999], [Хрящева, 2001].

Как для ролевого урока-игры, так и для короткой ролевой игры как речевого упражнения в структуре одного урока, может возникнуть потребность в лексико-грамматической подготовке учащихся к этому виду деятельности, путем некоммуникативных или условно-коммуникативных упражнений таких как drills или skeleton dialogues (Шатилов, 1986; Скалкин, 1989; Пассов, 1991; Васильева, Шафоростова, 1993).  

 После “разогревающих” упражнений можно перейти к проблемным ситуациям, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу, например, к ситуациям с альтернативными решениями для двух и более человек, поднимающим различные жизненные проблемы.

    Существует несколько способов проведения сессии ролевой игры в условиях класса. Морри ван Ментс, автор «Эффективного тренинга с помощью ролевых игр», описывает традиционные техники «Аквариум» и «Параллели» [Ментс: 2001, 114]. В первом случае учащиеся садятся в правильный круг, и в ходе действия игры главные игроки выходят в центр и проигрывают свои роли на обозрение остальных учащихся, после чего сменяются с наблюдателями.

   «Параллели» подразумевают одновременную парную или групповую работу, то есть деление класса на подгруппы с комплектом ролевых карточек для каждой пары или подгруппы и «параллельное» проигрываение ролей. При такой организации преподавателю сложнее контролировать и анализировать процесс выполнения задания, консультировать и фиксировать недочеты. Возможным решением в данной ситуации могли бы быть дополнительные «зрители-аналитики», выбранные заранее из класса. Например, школьники одновременно проигрывают ролевую ситуацию

«выбор будущей профессии» (например, в рамках тем «Success» или «Personality») в парах, в каждый из которых есть роль школьного психолога и старшеклассника. Во время параллельной работы групп, несколько заранее выбранных учеников наблюдают и собирают информацию, исполняя роли журналистов, которые после проведения игры презентуют устный отчет о предпочтениях современных школьников в выборе профессий или рассказывают о пользе или напротив неэффективности консультации с юношеским психологом, иллюстрируя свой отчет анонимными примерами из «подслушанных» бесед. На помощь педагогу при контроле проведения «параллельных» ролевых игр с большой языковой группой может прийти также еще один преподаватель или какой-либо сильный ученик, который бы проанализировал и анонимно вынес на доску возможные языковые или речевые ошибки.

Если в каждой группе после деления в группе получилось больше учеников, чем подготовленных ролей, Джейсон Андерсон предлагает 2-3 ученикам «играть» от одной ролевой карточки [Jason: 2006, 62]. Например, если к заранее запланированной на небольшую группу игре Investigation на тему Crime and Punishment присоединятся дополнительные игроки, двое участников могут руководствоваться карточкой Detective, представляя группу сыщиков.

    Недостатком способа «параллели» является то, что, как правило, группы заканчивают работу неравномерно, то есть те, кто достиг игровой коммуникативной цели ранее, начинают скучать и отвлекаются, либо вынуждены ждать, а для тех пар или групп, у кого игра в самом разгаре, это становится поводом оборвать беседу и сократить время речевой практики, которая как раз-таки и является целью данного задания. Мы предполагаем, что один из решений заранее обозначенный тайминг. Нелишним будет наличие на уроке будильника или электронного таймера, который подаст звуковой сигнал по истечении времени, рассчитанного на задание.

   Большинство учебников иностранного языка и пособий по методике преподавания описывают лишь «параллельный» способ организации игры, однако помимо него и вышеописанной техники «Аквариум» существуют также техники разработанные для специальных целей, преимущественно в рамках психологической терапии или деловых тренингов. Однако, мы полагаем, что они также могут быть продуктивным средством в рамках развития иноязычных речевых навыков. Некоторые специальные техники организации ролевой игры собраны в нижеследующей таблице:

Стандартные способы                          Специальные способы

1.     Аквариум  1. Ротация ролей

2.     Параллели 2. Обращение ролей

3.     Поддержка

       «Ротация» и «обращение ролей» предполагает обмен ролями, а «поддержка» подразумевает, что в игре, задействующей весь класс, протагонист получает поддержку от другого ученика, который при необходимости выходит и говорит за него. Двойники приходят на помощь при возникновении пауз в речи их партнеров, а также чтобы придавать игре новое направление [Ментс: 2001].

     Организация пространства класса зависит от количества человек в группе, предпочтений преподавателя и учеников и от самой ролевой игры. Нам кажутся особенно удачными следующие виды организации пространства [Herrel A., Jordan M., 2011]:

   Довольно неординарным решением могут быть также такие организационные формы как pairs, enemy corners, opposing teams, face to face, buzz groups, wheels (Приложение 2). Например, расстановка wheels удачна для ролевой игры по формату speed dating, мини-свиданий со сменой партнеров-собеседников.

    Что касается организации времени, Морри ван Ментс отмечает, что необходимо вписать механизм завершения в саму ролевую игру (то есть обозначить конечную цель, к которой ученики должны прийти в ходе сессии, например, принять решение в переговорах в ролевой игре Nеgotiations в теме Business) [Ментс, 2001]. Если игра длится больше запланированного времени, то учитель приостановить сессию, корректно вмешавшись как игрок, например: „Excuse me, Mr.White, our foreign partners have recently came, it is necessary to stop the negotiations now“.

    По завершении ролевой игры следует мотивированная оценка учителем участия каждого ученика в подготовке и проведении конкретной ролевой игры. Кроме языковой правильности учитель комментирует выразительность ролевого поведения, а также инициативность ребят на всех этапах работы.

    Рекомендуется завершать различные образовательные и тренинговые задания, в том числе и ролевые игры, сессией дебрифинга. Английский глагол debrief в переводе означает «опрашивать о выполнении задания».

     Во время дебрифинга учитель и ученики обсуждают, кто принял более активное участие, а кто нет, в чем причина, что может быть улучшено. Проведение краткого дебрифинга после ролевой игры соответствует принципам набирающего обороты экспериментального подхода (обучения на основе опыта, полученного в ходе тренинга) и может быть полезно как для дальнейшего процесса обучения – ученик поймет, как удачнее провести следующую сессию игры, так и для коммуникативной компетентности, ведь дебрифинг в ролевой игре – это краткий анализ коммуникативного поведения в ролевой ситуации, имитирующей реальную ситуацию общения [Kolb, Osland, Rubin; 2006] Более того, подведение итогов – еще один повод для практики спонтанной речи, или коммуникативного умения говорения [Ladousse, 1989]. Дебрифинг может быть проведен посредством вопроcов (например, Who was the best showing…?) или обмена карточками между учениками для предоставления им возможности оценить насколько полно собеседник проявил себя в роли [Anderson, 2006].

    Подвести итоги сессии игры, дать оценку и рекомендации участникам коммуникации могут также группа учеников, исполнивших роли «экспертов», наблюдавшие за происходящим со стороны. (Китайгородская Г.А., Шемякина

Г.М., 2004; Ментс, 2011; Ливингстону К., 1998)

    На наш взгляд, ролевую игру эффективно записывать на видео, с последующим совместным просмотром (в рамках дебрифинга) и обсуждением, для анализа коммуникативно успешных моментов и коррекции возможных ошибок, что подразумевает предварительную подготовку ТСО. Однако проведение видеосъемки обязательно должно быть добровольным для группы. Ладоусс (Ladousse) рекомендует снимать ролик, если ученики в группе преимущественно экстраверты [Ladousse: 1989]. Помимо этого, мы полагаем, что съемка актуальна, если просмотр видео, освещающих поведение в разных ситуациях общения, практикуется на занятиях. В противном случае она лишь смутит и создаст психологические барьеры в овладении языком.

    Что касается коррекции, то помимо исправления уже совершенных ошибок, преподаватель может спрогнозировать возможные ошибки и заранее подготовить класс. Коррекция ошибок, допущенных в ходе игры может осуществляться после сессии. Чтобы скорректировать ошибки преподаватель может вынести проблемные аспекты на доску или сделать упражнения для тренировки правильного варианта. Упражнение на тренировку может проходить после сессии или на следующем уроке [Herrel A., Jordan M., 2011].

     Исследователи В.М. Шафоростова и И.Б. Васильева предлагают подытожить урок-игру анкетой, представленной в Приложении 4. Однако, нам кажется, что подобное анкетирование не вписывается во временные рамки школьного урока. Для анализа результатов спланированного и проведенного урока, его соответствия цели развить какой-либо навык или умение, существует анкета для преподавателя, представленной в Приложении 5 [Шафоростова, Васильева, 2005].

2.4 Методические принципы отбора ролевых ситуаций для интенсификации процесса обучения английскому языку с использованием ролевых игр

 Н. И. Гез считала, что ситуация ролевого общения – это стимул к развитию спонтанной речи, в случае если она динамична, связана с решением определенных проблем и задач. Участники должны быть поставлены в такие условия, при которых необходимо выяснить социальные, эмоциональные и познавательные стороны межличностных отношений [Гез, 2009].

     Различают условно-речевые и речевые ситуации. Первые преобладают на начальном этапе обучения, вторые - на продвинутом. Речевые ситуации определяют, как содержание коммуникативного акта, так и его структуру, выбор языковых и речевых средств, темп речи и т.д. При описании речевых ситуаций обычно выделяют: тип и жанр события (встреча, урок, праздник и др.); тему (предмет речи); обстановку (время, место); социальные роли участников общения; правила и нормы, регулирующие общение; языковые средства общения. При этом коммуникативные ситуации могут быть однотемными (например, покупка в магазине - сфера бытовых отношений) и многотемными (например, дискуссия по поводу просмотренного фильма сфера культурологических отношений) (Гальскова Н.Д.). Общение может проходить также в ситуациях официальных и неофициальных, в стандартных, в которых речевое и неречевое поведение человека жестко регламентируется, и нестандартных/вариабельных. Выделяются также ситуации воображаемые/нереальные и реальные, макро-и микроситуации, игровые и ролевые ситуации.

Проблема отбора ролевых ситуаций также актуальна, как и проблема отбора всего содержания обучения, поэтому отбирая игровые ситуации общения педагог обращается в первую очередь к тем принципам, что и при отборе содержания: принципу содержания для овладения языком в рамках поставленной цели и принципу доступности для усвоения [Щукин, 2012: 124].

Более того, необходимо учесть и другие принципы. В нижеследующей таблице мы привели список некоторых методических принципов обучения [Щукин, 2012:150]:

Дидактические             Лингвистические          Психологические          Собственно

принципы                      принципы                      принципы                      методические

принципы

§  Принцип § Принцип  § Принцип  § Принцип

        сознательности            системности                  мотивации                     коммуникативнос

§  Принцип § Принцип  § Принцип  ти

        активности                   концентризма                    поэтапности в § Принцип

§  Принцип § Принцип  формировании          взаимосвязанного наглядности      разграничения      н а в ы к о в    и          обучения видам я в л е н и й           н а       умений           речевой

§  Принцип доступности и уровне языка и § Принцип учета деятельности

        посильности                 речи                                  индивидуальных § Принцип

§  Принцип психологических      ситуативно-

    Рассмотрим их реализацию в контексте отбора ролевых ситуаций и эффективного использования ролевой игры на уроке ИЯ для интенсификации учебного процесса.

    Дидактический принцип доступности и посильности предполагает учет возможностями учащихся, и что усвоение его не вызывает трудностей. Несоблюдение принципа доступности и посильности языкового материала при организации ролевой игры на уроке английского языка чревато нежелательной перегрузкой учащихся и спадом интереса.

    Принцип доступности и посильности и принцип минимизации языка в учебных целях также следует учесть во избежание вербальной перегрузки при описании ролевой ситуации и создании ролевых карточек.

    Принципы владения уровнем языка и принцип учета психологических особенностей проявляются в учете возраста учащихся при создании ролевой ситуации. Например, учащиеся начальных классов охотно принимают воображаемую игровую ситуацию по сказочному или фантастическому сюжету, они чаще всего охотнее, чем взрослые меняют походку, жесты, тембр голоса в соответствии с их ролью. 

    Психологический принцип мотивации является ключевым фактором внедрения ролевой игры в курс школьного обучения иностранному языку.

Для создания мотивации для проведения ролевой игры необходимо снять психологические и эмоциональные барьеры и отобрать адекватную ролевую ситуацию для конкретной аудитории.

   Психологический принцип учета личности должен быть принят во внимание, как при создании ролей игровой ситуации, так и их при распределении.

    Методический принцип ситуативно-тематической организации материала, или «принцип ситуативной обусловленности» предполагает отбор ролевой ситуации в соответствии с темой, которая изучалась до проведения игр, а также соответствия возможной ситуацией реального общения, то есть учащиеся совместно имитируют реальную ситуацию. [Алексеенко, 2013]. Например, в рамках темы Career ученики имитируют ситуацию собеседования, в которой два ученика являются работодателями, или сотрудниками отдела управления персоналом, а третий – кандидатом на вакансию.

Мы придерживаемся позиции Н.Д. Гальсковой о том, что «требования коммуникативной дидактики... предостерегают от использования ситуативных и ролевых упражнений, под которыми маскируются языковые упражнения или имитируются ситуации общения и ролевое взаимодействие, в которых учащимся вряд ли придется участвовать» [Гальскова, 2006: 110].     Очень важен методический принцип спирали (концентрический принцип), который, к сожалению, часто выпадает из фокуса внимания разработчиков современных российских учебников ИЯ. Принцип подразумевает, что каждой последующей ступени изучения языка тема повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения проблем, актуальных для каждого возрастного контингента обучающихся. Соответственно, при создании урока с ролевой ситуацией важно учитывать опыт учеников, оценить их языковую базу для «проигрывания» ролевой ситуации, и отобрать языковой материал     Таким образом, принципы обучения, опирающиеся на базисные для методики науки – педагогику, лингвистику, психологию и являющиеся «фундаментом здания, имя которому «процесс обучения», должны быть учтены при отборе ролевых ситуаций в ходе процесса обучения [Пассов, 1989:110].

     В заключении, стоит добавить следующие рекомендации Андерсона к подготовке ролевой ситуации. Перед проведением урока, учитель должен ответить на следующие вопросы:

[Anderson, 2006:6]. То есть, перефразируя понятиями отечественной методики, руководствоваться принципами дидактическими, психологическими и методическими принципами обучения.

   

Выводы по ГЛАВЕ II:

    Во второй главе нашей исследовательской работы была проанализирована специфика приемов драматизации, в частности ролевых игр, в процессе обучения иностранному языку. Далее мы рассмотрели виды ролевых игр, выделенных отечественными и зарубежными методистами, и описали их образовательные и психологические функции.

    Значительное внимание во второй части нашего исследования было уделено проблеме организации проведения ролевой игры для развития речевых умений. Мы проанализировали:

1)  лексико-грамматическую и психологическую подготовку учащихся врамках одного урока с ролевой игрой;

2)  возможности организации пространства и времени;

3)  требования к раздаточным материалам;

4)  методы работы с разными по психологическим характеристикам группамиучащихся;

5)  скомпилировали рекомендации для проведения ролевой игры, подходящиедля применения на школьном уроке английского языка в 10-11 классах средней школы;

6)  возможные трудности при проведении РИ

7)  составили схему урока, посвященного ролевой игре по завершении работынад тематическим блоком.

    В заключение мы выделили принципы отбора ролевых ситуаций при внедрении ролевых игр в курс обучения в средней школе, такие как принцип доступности и наглядности, принцип минимизации языка в учебных целях, принцип учета уровня владения иностранным языком, психологические принципы: мотивации, учета психологических особенностей и учета личности учащихся, принцип ситуативно-тематической организации материала и ситуативной обусловленности, а также принцип спирали.

ПРИ

  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы выяснили, что приемы драматизации активно используются в современной методике преподавания иностранного языка. Ролевая игра как один из способов их реализации содержит большой методический потенциал для обучения английскому языку в современного средней школе.

    Ролевая игра может быть использована в школе как проект в рамках проектной методики обучения и как речевое упражнение для формирования грамматических, лексических и фонетических навыков и развития речевых умений.

     В процессе развития речевых навыков наиболее адекватно использование ролевых игр на варьирующе-ситуативном этапе развития навыка, или этапе автоматизация речевых операций в вариативных речевых ситуациях. Соответственно, РИ подразумевает предварительное знакомство с новым языковым явлением и выполнение первичных языковых или речевых операций по образцу, либо с опорой на правило, посредством языковых и условно-речевых упражнений на ориентировочно-подготовительном этапе, а также автоматизацию речевых действий в аналогичных ситуациях на стереотипизирующе-ситуативном этапе.

    В ходе работы были выявлены виды ролевых игр, в частности, контролируемые, умеренно контролируемые, свободные РИ; имитационные, творческие, игры-соревнования, сюжетные РИ; сказочные, бытовые, деловые, познавательные, мировоззренческие, обиходные РИ. Для учащихся старших классов наиболее актуальны имитационные ролевые игры мировоззренческого, познавательного и делового характера, однако, возможно проведение и других игр в зависимости от психологических особенностей группы.

   При отборе ролевых ситуаций для учащихся старших классов средней школы, важно учитывать возрастно-психологические особенности подростков данной возрастной категории, такие как выработка мировоззрения, поведенческая, эмоциональная, моральная и ценностная автономия, стремление к улучшению коммуникативности, потребность во взаимопонимании, аффективность аналитической деятельности, самоопределение ключевые, а также принципы обучения, такие как принцип доступности и наглядности, принцип минимизации языка в учебных целях, принцип учета уровня владения иностранным языком, психологические принципы: мотивации, учета психологических особенностей и учета личности учащихся, принцип ситуативно-тематической организации материала и ситуативной обусловленности, а также принцип спирали.     Организуя ролевую игру, задача преподавателя состоит в подготовке компонентов ролевой игры, постановке целей каждого этапа урока с применением РИ, организации пространства и времени.

Список использованной литературы:

1.     Акишина А.А. Каган О.Е., 1997, 2000; Учимся учить. Что надо знать опреподавании русского языка. – М.: Рус. яз. Курсы, 2002. 256 с.

2.     Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современнойпсихологии//Хрестоматия возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. С.13.

3.     Бим И.Л. Обучение иностранным языкам – поиск новых путей// ИЯШ, 1989, №1. С. 28.

4.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.:Питер, 2008. 400с.

5.     Бурмакина Л.В. Ролевые игры на уроках английского языка М.: Каро, 2014. 144  с.

6.     Бурменская Г.В., Захарова Е.И, Карабанова О.А. Возрастнопсихологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб.заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416 с.

7.     Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителей России, Oxford University Press, 1997, 49 с.

8.     Гейбель Н.А, Англоязычная лексика в современном русском языке //Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Омск, 2002. Вып. 4. С. 17-22.

9.     Голштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешностиовладения иностранным языком.//Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности./Под ред. А.В. Петровского и Г.А. Китайгородской. М., 1983. С. 40-52.

10.Гольдштейн Я.В. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогической деятельности.//Активизация учебной деятельности. Вып. 2./ Под ред. Г.А. Китайгородской. М., 1982. С.45-53.

11. Давыдов В.В. и др. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979. 288с.

12.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

13.   Дьяченко Л.А. Ролевая игра в процессе обучения иностранномуязыку//Проблемы современной науки и образования/Problems of modern science and education – 2015 - №34. С. 146-150.

14.   Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Акад. Пед. НаукРСФСР, Ин-т психологии.  М.: Изд-во Акад., 1953. 264 с.

15.   Жаркова, Т.И. Тематический словарь методических терминов поиностранному языку [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Т.И. Жаркова, Г.В. Сороковых. — Электрон. дан. — М.:

ФЛИНТА, 2014. 320 с.

16.   Жинкин Н.И. Язык. Речь. Речетворчество. М.: Лабиринт, 1998. 336 с.

17.   Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым иностраннымязыком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: Твер. гос. Ун-т, 1996.

195 с.

18.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе доп., испр. И перераб. М.: Издательская корпорация «Логос». 2000. 384 с.

19.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 159 с.

20.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

21.Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 219 с.

22.Игра со всех сторон. Редактор Е.С. Жорняк. Современные исследования, междисциплинарный подход, практиче ские рекомендации, взгляд в будущее. Прагматика культуры. М.: Фонд научных исследований, 2003. 432 с.

23. История отечественной методики обучения иностранным языкам / Ред. А.А. Миролюбов. М.: Ступени, ИНФА-М, 2002. 448 с.

24.Казаринов A.C. Методы и модели экспериментальной педагогики. Гос. ун-т им. Короленко, Глазов, 1997. 108 с.

25.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 264 с.

26.Кашина, Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям. Дис. канд. пед. наук, Москва, 1989. С. 43-44.

27. Китайгородская Г.А. Шемякина Г.М. Мотивация учения в условияхинтенсивного обучения иностранным языкам. //Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев.

М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2004. 448 с.

28. Колесникова Л.И.,  Долгина О.А. Англо-русский терминологическийсправочник по методике преподавания иностранных языков. – М.: Дрофа, 2008. 432 с.

29. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевогообщения//ИЯШ, 1975 №1. С.13.

30.Кулагина И.Ю. «Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет/Ун-т Рос. акад. образования, 5-е изд-е,  М.: «УРАО», 1999. 175 с.

31.Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.

М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

32.     Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. – М.,Высшая школа, 1988. 128 с.

33.     Мануэлян Ж.И. Игры при обучении английскому языку в VII-X классах//Иностранные языки в школе. – 1979. - №1, С. 81-85.

34.     Ментс Морри ван Эффективное использование ролевых игр в тренинге(Серия «Эффективный тренинг»).  СПб: Питер, 2001. 208 с. 

35.     Методика обучения немецкому языку в средней школе /  Ред. С.Ф.

Шатилов. М.: Просвещение, 1986. 221 с.

36.     Методика обучения речевому общению на иностранном языке / Ред.

А.Н. Щукин. М.: Издательство Икар, 2011. 454 с.

37.     Методика обучения французскому языку / Ред. Р.К. Миньяр-Белоручев.М.: Просвещение, 1990. 224 с.

38.Мильтруд Р.П О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языка в России // Иностранные языки в школе.

1997. №6. С. 7-12.

39. Новые гос. Стандарты по иностранному языку 2-11 классы, 2004.

40.Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Ред. Е.И. Пассов. М.: Рус.яз., 1989. 276 с.

41.Основы психолингвистики / Ред. А.А. Леонтьев. М.: Издательство «Смысл», 2003. 288 с.

42.Пассов Е.П. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. 86 с.

43. Пассов Е.П. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

44.Пассов Е.П., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе, N 6, 1987. С. 29-33.

45.Петровский А. В. / Ред. Возрастная и педагогическая психология. 2е изд. М.: Просвещение, 1979. 288 с.

46. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебноепособие. Кн. 2: Коррекционные приемы и упражнения.  М.: Владос, 1999. 384 c.

47. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991. 360 с.

48. Создание и проведение ролевых игр на английском языке; методичес-кие рекомендации для преподавателей [Текст] : сост. И. Б. Васильева, В. М, Шафоростова; Гос. ун-т Высшая школа экономики. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2005.  38 с.

49.Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 3-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 336 с.

50.   Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке внеязыковом вузе. М., 1987. 207 с.

51.   Халева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) М., 1989. 240 с.

52.   Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2001. 250 с.

53.Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых // Иностранные языки в школе, 2007. Вып. № 4. С. 19-25.

54.    Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. Учеб. Пособие для студ. филол. фак. СПб.

2012. 160 с.

55.    Эльконин Д.Б. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.

460 с.

56.Allan M. Teaching English with Video. Longman, 1985. 129 p.

57.   Anderson J. Role plays for today Photocopable Activities. Delta Publishing,2012. 96 p.

58.   Brumfit C. English as a Second Language in the United Kingdom (Linguisticand Educational Context). Pergamon Press Ltd. And the British Council, 1985. 206 p.

59.   Cotton D., Falvey D., Kent S. Language Leader Intermediate, 2008. 182 p.

60.Cotton D., Falvey D., Kent S. Language Leader Upper-Intermediate. Pearson, 2008. 190 p.

61.D. Kolb, Joyce S Osland and I. Rubin. Organizational Behavior: An Experiential Approach  (8^th edition). Englewood Cliffs, NJ, 1995. 659 p.

62.David Seymour. 700 classroom activities. Instant lessons for busy teacher Machmillan books for teachers. Series Editor: Andrian Underhill

63.Falla T., Davis P. Solution Upper-Intermediate. Oxford University Press, 2013. 144 p.

64. Herrel A., Jordan M. Fifty strategies for Teaching English Language Learners (4^th edition) (Teaching Strategies Series). Pearson, 2011. 336 p.

65.Holden S. Drama in language teaching. Harlow: London, 1981. 84 p.

66.   Ladousse G. P. Role Play. Oxford University Press, 1987. 181 p.

67.   Leedi Paul D. Reading Improvement for Adults. London: Mc Graw Hillbook Co, 1956. 456 p.

68.   Maley Alan, Duff Alan Drama techniques in language learning: a resource book of communication activities for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 256 p.

69.Uminska M., Hastings B., Chandler D. Exam Accelerator, Pearson, Central Europe Longman, 2011. 159 p.

70. Whiteson V. New Ways of Using Drama and Literature in Language Teaching. Alexandria, VA., TESOL, 1996. 155 p.

                                              Электронные ресурсы:

1.     http://www.onetopenglish.com

2.     http://teachit.co.uk

3.     http://www.studentssofttheworld.info

4.     http://www.chinawhisper.com

5.     http://www.hlmag.co.uk

6.     http://www.developingteachers.com

7.     http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish

8.     http://www.etprofessional.com

9.     http://www.iatefl.org

10.http://www.dioo.ru

Список словарей

1. LingvoUniversal (En-Ru) (к версии ABBYY Lingvo x5)Англо-русский словарь  общей лексики. ABBYY, 2011. 100 тыс. статей.

Список сокращений

РИ – ролевая игра

ИЯ – иностранный язык

ТСО – технические средства обучения

.

  

Приложения

Приложение 1.

Приложение 2. (Strategies )

Приложение 3.

Ролевая игра, разработанная автором и научным руководителем диплома, для старших классов общеобразовательной средней школы (Языковой уровень B1-B2), для проведения на финальном уроке 10 класса.

СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ: школа, 10 класс

ТЕМА: EDUCATION

ВРЕМЯ: 40 минут

ЦЕЛЬ: развитие навыков говорения (диалога / полилога).

ЗАДАЧИ:

1.     Провести эмоциональную подготовку учащихся.

2.     Обеспечить тренировку изученных в курсе 10 классе конструкций для выражения мнения, согласия/несогласия в диалоге

3.     Развитие навыков ведения диалога / полилога

4.     Провести дебрифинг

МАТЕРИАЛЫ: раздаточные материалы, доска

Paper 1.

Paper 2.

Приложение 4. [Васильева, Шафоростова, 1993]:

PARTICIPANT SELF-EVALUATION FORM

After you participate in a Role Play, answer the following questions by putting a check [v] in the appropriate spaces.

1.   When you spoke, how often did you use English?

____________ A. All the time.

____________ B. Most of the time.

 ____________ C. Some of the time.

____________ D. None of the time.

2.   How many times did you have a chance to speak during the Role Play?

 ____________ A. Five or more times.

 ____________ B. Three or four times.

___________C. One or two times.

 ____________ D. None of the times.

3.   Did you have any problems during the Role Play? Check any of the following that apply to you:

 ____________ A. I didn’t understand the topic.

 ____________В. I didn’t know enough about the topic to contribute ideas.

____________С. I couldn’t think of anything to say.

 ____________D. I had problems with vocabulary. I didn’t know the right words in English to say what I wanted.

 ____________E.l had problems with grammar.

 ____________F. I had some problems with my pronunciation.

 ____________G. I haven’t had enough practice in speaking English and I just couldn’t get the words out.

 ____________H. It was difficult to use the expressions for this Role Play.

 ____________I. Other speakers interrupted me.

 ____________J. Other speakers didn’t give me the chance to talk.

 ____________К. I felt nervous or shy.

 ____________L. Nobody paid attention to what I said.

____________М. I couldn’t understand the other speakers.

 ____________N. I think I talked too much.

 ____________0. Other problems.

4.  How can you solve the problems that you checked?

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

5.  Overall, how do you think your group did? Use the following scale to rate the discussion.

Overall Performance. In general, how was the discussion?

 Excellent 3

Satisfactory 2

Weak 1

Unsatisfactory 0

6.  How do you think you can improve the next discussion?

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

Приложение 5.

OBSERVER EVALUATION FORM

1. Identifying the group.

A.   Role Play topic ___________________________________________

B.   Names of students in group _________________________________

2. Rating the group.

At the end of the discussion, use the following scales to rate the Role Play group.

A.     Participation. How well did all members interact and participate in the Role Play? Excellent 3

Satisfactory 2

Weak 1

Unsatisfactory 0

B.      Clarity. How loudly and clearly did all group members speak? Excellent 3

         Satisfactory 2

        Weak 1

        Unsatisfactory 0

3. Making suggestions. What suggestions can you make to help the group improve the next discussion?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

82

 

Скачано с www.znanio.ru