САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ФОРМЫ И МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ (НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ФОРМЫ И МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ

(НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ)

     В современной учебной и профессиональной подготовке специалистов особое место отводится самостоятельной работе обучающихся по приобретению знаний и на их основе — формированию и развитию навыков, умений. Более того, всё, что не является лекцией, можно отнести к практическим и самостоятельным формам обучения. При этом следует отметить, что познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний является (вернее, должен быть) самой характерной чертой учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это, в конечном счете, эффективно организованная самостоятельная работа.

     Рассматриваемая технология обучения, в основе которой лежит самостоятельная работа учеников по отработке проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, тем не менее и по отдельным видам занятий, требует организованной самостоятельной работы по более глубокому изучению лекционного материала, первоисточников, имеющегося практического опыта, по написанию научных статей, рефератов, дипломной работы. Более того, отмеченные виды работы необходимы для формирования научно-методологического опыта предстоящей деятельности специалиста, формирования на этой основе умений и навыков по применению полученных знаний на практике.

     В то же время различные методы повышения эффективности учебно-познавательного процесса, совершенствования и активизации различных видов учебных занятий, в том числе и самостоятельной работы, должны базироваться, прежде всего, на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения, т. е. процесса приобретения знаний и умений и процесса преподавания и организации познавательной деятельности каждого обучающегося и управления им. В связи с этим самостоятельная работа учащихся вырабатывает у них культуру умственного труда, развивает такие качества, как организованность, дисциплинированность, активность, настойчивость в достижении поставленной цели. При этом особую важность приобретает только та самостоятельная работа под руководством преподавателя, которая логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий. Нельзя начинать изучение сложных дисциплин (тем) с самостоятельных занятий.

    Организация самостоятельной работы обучающихся должна, как правило, состоять из двух частей. Вначале проводится подготовка студентов к самостоятельной работе, а затем они автономно решают поставленные задачи. Добиваясь индивидуализации обучения, следует организовать её так, чтобы каждый обучающийся был занят посильной для него познавательной деятельностью. Преподаватель при этом должен хорошо знать (с позиций диагностики) индивидуальные особенности учеников. В то же время нужно предъявлять более высокие индивидуальные требования к подготовленным и развитым учащимся, добиваясь, таким образом, высокого уровня их интеллектуального развития.

     Самостоятельная работа обучающихся по усвоению учебного материала может выполняться как в аудиториях под руководством преподавателя, так и в читальном зале, учебных методических кабинетах, в домашних условиях, и требует наличия информационно-предметного обеспечения: первоисточниками, монографиями, учебными и методическими пособиями, опорными конспектами лекций, проблемно-модульными курсами, а также средствами информационной поддержки в виде автоматизированных курсов, справочниками по тому или иному вопросу изучаемой учебной дисциплины, или другой информацией, обеспечивающей получение более углублённых знаний. При этом методические мате- риалы должны предоставить возможность самоконтроля обучающегося по тому или иному модульному блоку или всей учебной дисциплине.

     Отметим, что в современных условиях всё чаще звучат призывы к более раннему привлечению школьников и студентов младших курсов к самостоятельной работе. Насколько правильны подобные призывы? Не являются ли они односторонним увлечением, когда, по словам К. Д. Ушинского, «педагоги пытаются ловко перекладывать всю тяжесть учебного труда на плечи своих учащихся»? Возникает вопрос: что понимается под самостоятельностью обучающегося? Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций.

     Обучающийся осуществляет познавательную деятельность по собственной инициативе, вызванной научно-образовательной необходимостью согласно учебному плану или личным интересам. Но он может выполнять ее и по «принуждению» из опасения получить плохую оценку или другую неприятность, связанную с отчетной работой. В этих случаях мы имеем дело с различными вариантами мотиваций деятельности по приобретению знаний, умений и навыков у будущего специалиста.

     В то же время ученик может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль его правильности. Эта регламентация осуществляется либо самим преподавателем, либо записывается, как в нашем случае, в специально разработанных дидактических средствах, т. е. проблемно-модульных учебно-познавательных курсах. В обоих случаях обучающийся несамостоятелен. Его учебная деятельность управляема. Таким образом, усвоение учебного и научного материала с ориентацией на деятельность может осуществляться студентами самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание утверждает, что лучше самостоятельность. Творческий подход к осмыслению приведенной информации поможет созданию оптимальных условий для использования понятия «самостоятельность» не только как формы организации учебного процесса, но и как одного из резервов в учебной и  профессиональной подготовке. Учащийся всегда сам заботится о своей подготовке, и это является основным условием организации учебно-познавательного процесса. Однако не всегда он может и должен быть самостоятельным. Для этого существует большое количество форм и методов более глубокого усвоения сложного, а порой и противоречивого учебного и научного материала. Таким образом, самостоятельная деятельность обучающихся в современных условиях является ведущей, а деятельность преподавателя — содействующей, тьютерской, способствующей эффективному формированию знаний, умений и навыков, а также квалификации у будущих специалистов.

     Цель самостоятельной работы обучающихся будет заключаться в организации систематического изучения учебной дисциплины в течение семестра, закреплении и углублении полученных знаний и навыков при подготовке к предстоящим занятиям, а также формировании культуры умственного труда и самостоятельности в поиске и приобретении новых знаний по предстоящей профессиональной деятельности. Только через ориентацию на предстоящую деятельность будущий специалист сможет прийти к всестороннему и гармоничному развитию своей личности. По-современному звучат слова Демокрита о том, что «многознание уму не учит» [6, с. 15]. В связи с этим организацию самостоятельной работы необходимо ориентировать на предстоящую деятельность, в этом залог качественной подготовки специалистов.

     Самостоятельная работа обучающихся — не только занятия (письменная работа с проблемно-модульным курсом, конспектирование первоисточников, выполнение других индивидуальных заданий), которые проводятся с участием или без участия преподавателя в аудиторное или внеаудиторное время.

     Характер самостоятельной работы в учебной и  профессиональной подготовке может быть:

•    репродуктивным (самостоятельное прочтение, конспектирование первоисточников и др.);

•   познавательно-поисковым (подготовка презентаций и выступлений, написание контрольных, курсовых работ и рефератов и т. д.);

•   творческим (подготовка эссе, выполнение творческих заданий, подготовка научного доклада, статьи, дипломной работы и т. д.).

     Необходимо отметить, что подготовка специалиста в социально-экономической сфере деятельности ориентирована, в первую очередь, на воспитание творческой личности. Существенным результатом творчества является не разработка каких-то оригинальных материальных ценностей, а создание нового в самом творце, т. е. преобразование самого субъекта творчества, изменение его духовного мира, которое неизбежно проявляется в созидательных действиях человека как профессионала.

     Именно внутренние личностные изменения субъекта деятельности являются обязательным условием порождения и развития объективных форм творчества. То есть, чтобы создать нечто новое, требуется проделать определенную внутреннюю, порой мучительную работу, в ходе которой нужно изменить некоторые из сложившихся установок, отказаться от стереотипов в мышлении и поведении, способах реагирования, научиться выдвигать в процессе деятельности новые цели, расширять, преобразовывать смысловые установки и связи, научиться видеть проблему с иных, внутренних позиций. К примеру, с позиций потребителя, читателя, слушателя, пользователя и т. д.

     Таким образом, творческое мышление интеллектуально развитого специалиста будет характеризоваться такими свойствами, как:

•    способность находить множество разных вариантов решения при одних и тех же условиях;

•   возможность видеть противоречивые решения в сложной социально-экономической ситуации.

Отметим, что именно высокая профессиональная квалификация, творческое мышление, компетентность, ответственность, инициативность, добросовестность, самокритичность выпускников будут определять направления и темпы развития современного общества.

     В то же время в условиях современного человеческого общежития складывается парадоксальная ситуация, когда, располагая определёнными знаниями, мы оказываемся неспособными эффективно их использовать, обращать полученные знания в капитал, в дело. В настоящее время массовые масштабы приобрели профессиональная некомпетентность и функциональная безграмотность «образованных» людей, не исключая и тех, кто принимает ответственные решения.

     Как же повысить качество знаний и умений будущих профессионалов? Как обеспечить высокий уровень добросовестности и человечности молодых специалистов наряду с их безусловной компетентностью и профессионализмом в избранной сфере деятельности? Как добиться активности и заинтересованности в приобретении знаний, умений и навыков в процессе обучения? Эти вопросы волнуют преподавателей ряда образовательных организаций. Многие из них осознают ущербность и неэффективность традиционной формы организации учебного процесса, видят неспособность существующих методов его организации вовлечь учеников в такую творческую работу над учебным материалом, которая эффективно бы формировала их знания, умения и навыки, профессионализм, а также культуру и качества творческой личности.

     Очевидно, что разнообразные методы повышения эффективности учебного процесса, т. е. совершенствование и активизацию различных его форм, в том числе и самостоятельной работы учащихся, следует базировать прежде всего на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения как в плане приобретения знаний и умений, так и в плане преподавания (подготовки, организации индивидуальной познавательной деятельности обучающихся и управления ею). Общеизвестно, что знания, умения и навыки нельзя передать от одного человека к другому так, как передают материальные объекты. Каждый овладевает ими при помощи самостоятельного познавательного труда, т. е. пользуясь избранными им самим приёмами, формами, методами направленного поиска информации. Это может быть прослушивание и осознание устных сообщений, а также чтение, разбор и осмысление текстов, решение задач с опорой на самоанализ достигнутого при помощи бесед и споров, наконец, составление и защита отчётов перед аудиторией, а также пояснительных записок, рефератов, научных статей и др.

     Необходимо иметь в виду то, что познавательная деятельность подчиняется строгим законам логики, определяющим последовательность познавательных актов: знакомство, восприятие, переработка, осознание, овладение новым знанием до такого уровня, который позволяет применять его в учебной или профессиональной деятельности. Следует всегда помнить, что нарушение данной последовательности приводит к снижению качества знаний и увеличению времени, необходимого для овладения ими на заданном уровне.

     Как уже отмечалось, в процессе обучения значительную роль играет взаимодействие педагога с обучающимися при обязательном условии приложения последними немалых самостоятельных усилий к овладению знаниями, навыками и умениями. Это условие выступает определяющим и при реализации общедидактического принципа сознательности и активности. Реализация данного принципа основана на способности индивида к самостоятельной деятельности. Создание условий для проявления самостоятельности и творчества в учебном процессе непосредственно связано с формированием и развитием умений и навыков самостоятельной работы у будущих специалистов.

     Проблема самостоятельной деятельности обучающихся является наиболее сложной в педагогическом процессе. Не случайно ей посвящено большое количество научных работ. Так, с психологической точки зрения она рассматривается Б. Г. Ананьевым, П. И. Пидкасистым, которыми проведено теоретико-экспериментальное исследование самостоятельной познавательной деятельности школьников. Разработаны дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной деятельности учащихся системы профобразования. А такие учёные, как В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис [38], В. П. Беспалько [17], Д. В. Чернилевский [114], в своих исследованиях большое внимание уделяют самостоятельной работе учащихся. Более того, некоторые из них считают, что самый эффективный путь подготовки современного специалиста — это формирование у него потребности в осознанном самообразовании и самоорганизации, стремления приобрести высокий профессионализм.

     Однако нам не удалось найти в работах, посвященных проблемам самостоятельности обучающихся, такого подхода к трактовке понятия «самостоятельность», когда оно рассматривалось бы не только как самостоятельное действие человека, но и как действие, обязательно ведущее к эффективному и качественному результату.

     Целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью будем понимать способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без посторонней помощи. Организационная самостоятельность выражается в умении человека самостоятельно выполнить работу по реализации принятого решения. Наличие у обучающегося развитой индивидуальности говорит о том, что он способен автономно принимать эффективные решения. Но для их реализации в процессе учебной деятельности необходима организационная самостоятельность, являющаяся фактором учебной деятельности, без которого положительный результат обычно недостижим. Следовательно, говорить о реальной самостоятельности обучающегося можно только тогда, когда ему свойственны оба вида самостоятельности, развитые в методологию научно-профессиональной деятельности.

     Самостоятельность как качество личности проявляется в деятельности обучающегося, прежде всего, в его автономной работе над углублением знаний, формированием, развитием навыков и умений. Если отечественные педагоги и психологи рассматривают самостоятельную работу как одну из форм организации обучения, то зарубежные дидакты часто ставят её во главе всего учебного процесса, утверждая, что именно она активизирует самостоятельность в мышлении и характере, побуждает к творчеству, стимулирует у обучающихся желание учиться, формирует ответственность за определенные решения. Одновременно заметим, что нежелательные последствия и недостатки неформального обучения побудили исследователей стран Запада в последнее десятилетие заново посмотреть на проблему самостоятельной работы обучающихся, понимая её уже не как абсолютно автономную, а как в той или иной мере управляемую.

     Проявление самостоятельности в управляемой деятельности обучающегося анализируется отечественными дидактами Н. П. Грековой, В. А. Сластениным и др. Так, В. П. Беспалько разграничивает контекст научного понятия «самостоятельность» и обыденный контекст, поясняя, что учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность», но не всегда самостоятелен [15, с. 119]. Он признает проявление самостоятельности в её абсолютизированном виде, без какого-либо управления со стороны. С этим мнением, как нам представляется, можно соглашаться только в том случае, если речь идет о высшем уровне содержательной самостоятельности — творческой самостоятельности. Но поскольку это качество является формируемым, целесообразно выделить и другие, более низкие его уровни, на которых возможно управление действиями обучающихся. Аналогичным образом подходит к данной проблеме и Н. П. Грекова, выделяя по уровням деятельности (воспроизводящий, преобразующе-воспроизводящий и творческий) типы самостоятельной работы: репродуктивный, частично поисковый и творческий.

     Выделению уровней содержательной самостоятельности помогает также разработанная В. П. Беспалько теория поэтапного восхождения по уровням усвоения учебного материала. В работе [118, с. 201] выделяются четыре уровня содержательной самостоятельности: первый — исполнительская самостоятельность, второй — самостоятельность действия в типичных ситуациях, третий — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях, четвёртый — творческая самостоятельность (в непредвиденных ситуациях). Подобное выделение уровней содержательной самостоятельности ориентировано на концепцию самоорганизации опыта [15, с. 105], согласно которой на каждом уровне усвоения профессионального опыта до определенной степени необходимо управление учебными действиями со стороны педагога. При этом на каждом уровне формируется своя содержательная самостоятельность. При достижении обучающимся определённой степени усвоения профессионального опыта на данном уровне содержательная самостоятельность уже может проявляться настолько, насколько сформировались необходимые для этого качества. Обучающиеся при этом способны заниматься самоорганизацией как одной из форм профессионального усвоения опыта, но только на данном уровне.

     Таким образом, анализ содержательной самостоятельности, где рассматривается не только соответствующий уровень усвоения опыта, но и ориентационная основа действия, позволяет характеризовать управление действиями обучающихся.

     Первый уровень — исполнительская самостоятельность будет характеризоваться овладением опытом на уровне узнавания до такой степени, которая позволяет обучающемуся самостоятельно качественно выполнять операции, действия или серию действий, руководствуясь изученной инструкцией по их выполнению.

     Второй уровень — самостоятельность действия в типичных ситуациях проявляется в результате усвоения опыта на уровне воспроизведения знаний в типовых отношениях. Обучающийся может, усвоив инструкцию по методу конкретной деятельности, самостоятельно выполнять соответствующие действия или их серию в стандартных условиях.

     Третий уровень — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях означает, что обучающийся настолько владеет методом профессиональной деятельности, что может осуществлять её и в нестандартных условиях. Обучение до данного уровня самостоятельности достигается, когда ориентиры представлены в обобщенном виде и характерны для целого класса явлений.

     Четвертый уровень — творческая самостоятельность достигается после усвоения опыта до определённой степени, когда обучающийся видит проблемы, критически их оценивает и предлагает действия. Обучение здесь основывается на выделении в каждом конкретном случае системы ориентиров, что можно сделать, пользуясь предложенным методом научно-профессионального познания, а также путём самостоятельного поиска своего метода действия.

     Следует отметить, что формирование содержательной самостоятельности в конкретной сфере деятельности, как и усвоение опыта, происходит последовательно. При этом чётких границ между уровнями не устанавливается. По завершении формирования этого качества на одном уровне начинается его формирование на следующем уровне.

     Таким образом, вполне обоснованно «трактовать» обучающегося как работающего самостоятельно, если он выполняет автономную работу на том же уровне усвоения практического опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность. А управление действиями обучающегося со стороны педагога ведется на следующем уровне усвоения учебно-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит усвоение умений и навыков организационной самостоятельности. До настоящего времени актуальной проблемой психолого-педагогических исследований остаётся определение соотношения между процессами, ведущими к формированию индивидуальности в содержательном и в организационном аспектах.

     В педагогической технологии проблемно-модульного обучения чаще всего встречаются следующие режимы работы обучающихся:

1.   Работа по освоению проблемно-модульного курса. Если курс построен так, что осуществляется жёсткое управление учебными действиями обучающегося, то уровень его самостоятельной работы будет недостаточным. В то же время если управление ведется на следующем уровне, а обучающийся усваивает профессиональный опыт на данном уровне, то его самостоятельную работу можно считать наиболее эффективной.

2.   Работа с проблемно-модульным курсом, в котором обучающемуся предлагаются на выбор альтернативные варианты учебных действий, даже допускается самостоятельная организация усвоения опыта. Такую работу можно характеризовать как самостоятельную с признаками управления.

3.    Работа во взаимодействии с педагогом, которую можно охарактеризовать

как самостоятельную на данном уровне, если обращения обучающегося к педагогу касаются следующего уровня усвоения знаний и опыта практической деятельности.

4.   Работа в режиме активизирующих методов обучения в паритетном взаимодействии с педагогом и с другими обучающимися, чаще всего при коллективном решении творческих задач на третьем или четвёртом уровнях усвоения. В таких случаях полностью проявляется самостоятельность обучающегося, но его работа не характеризуется как самостоятельная.

     Опыт и рассмотренные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что почти половине учащихся свойствен второй уровень содержательной самостоятельности, а остальные в основном ориентированы на третий уровень. Написание дипломной работы требует от обучающихся третьего–четвёртого уровней содержательной самостоятельности в сфере предстоящей профессиональной деятельности. Противоречие между существующим положением и требованиями, предъявляемыми к студентам-дипломникам, грозит возникновением серьезной проблемы при организации самостоятельной работы в процессе подготовки дипломной работы. При этом опыт показывает, что введение технологии проблемно-модульного обучения в учебный процесс значительно повышает роль и место индивидуальной деятельности обучающихся, формирует необходимые научно-методологические навыки предстоящей профессиональной деятельности будущих специалистов.

     Анализ качества усвоения учащимися профессиональных знаний и навыков, а также отдельных проблемно-модульных курсов позволяет утверждать, что большое значение для повышения степени самостоятельности имеет высокий уровень систематизации знаний в содержании рабочего курса, а также проблемное изложение в нем учебного материала. Акцент же на формирование навыков и методов предстоящей деятельности значительно повышает эффективность работы будущих молодых специалистов.

     Такая организация работы позволяет студентам интенсивно усваивать учебный материал и тем самым повышать уровень и степень содержательной научно- методологической самостоятельности. Необходимо учитывать также успешное формирование умений и навыков самостоятельной работы, на которое оказывает влияние гибкое управление учебными действиями посредством проблемно-модульного курса, часто переходящее в самоуправление.

     О повышении роли и значения самостоятельной работы в технологии проблемно-модульного обучения свидетельствует интенсивное формирование содержательной и организационной самостоятельности у обучающихся. Таким образом, как нам представляется, технология проблемно-модульного обучения является исключительно эффективным средством, обеспечивающим плодотворную самостоятельную работу обучающихся и формирование на этой основе качественно нового специалиста, обладающего навыками самооценки, самоорганизации и самовоспитания. А это уже качества современного выпускника.

     Для вовлечения обучающихся в процесс овладения принципиально новым знанием, т. е. приобретения индивидуальных умений, навыков и профессиональной индивидуальной квалификации, а также воспитания у них достойных нравственных личных качеств важно обеспечение их всеми необходимыми для этого педагогическими и материальными условиями. Все это и составляет специфическую деятельность человека (преподавателя, методиста, руководителя учебного заведения и др.), связанную с подготовкой нового поколения специалистов для общества.

     Следовательно, каждый преподаватель обязан пробудить у обучающихся интерес к овладению конкретным знанием, подготовить всю требуемую информацию о предмете изучения и его роли в будущей профессиональной деятельности, создать учебно-методические средства и помочь каждому организовать свою учебно-познавательную деятельность (самостоятельную работу) наиболее рациональным для него образом, обеспечить действенный и своевременный контроль за продвижением обучающихся от незнания к знанию, от неумения к умению.

     Очевидно, что качество преподавания весьма существенно влияет на эффективность процесса учения, т. е. на деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и предстоящей профессиональной квалификацией. Эти два процесса настолько тесно взаимосвязаны, что только комплексные методические новации, касающиеся обеих сторон процесса обучения и опирающиеся на прочный научно-методический фундамент, могут способствовать достижению прогресса в подготовке специалиста.

Отдельные частнометодические предложения могут служить как раз примером того, как эмпирический поиск рациональных приёмов и методов преподавания и организации самостоятельной работы учащихся может влиять на развитие учебно-познавательного процесса. Одни преподаватели сосредоточивают своё внимание на проблемах контроля учебных достижений учеников, другие предлагают совершенствовать традиционные виды занятий, такие как лекции, практикумы, третьи занимаются, прежде всего, разработкой и совершенствованием активных методов обучения, таких как деловые игры, проблемное и модульное обучение и др. Мы в своей работе предлагаем внедрение в учебно-познавательный  процесс технологии  проблемно-модульного обучения, которая вбирает в себя все перечисленные выше направления решения задач по улучшению качества подготовки специалистов. Однако, все без исключения преподаватели сходятся на том, что центр проблемы повышения качества обучения находится в организации самостоятельной работы учащихся.

     Более того, в условиях повышения роли человеческого фактора значение самостоятельной работы студентов возрастает. И это не случайно. Процесс успешного функционирования высшей школы должен опираться на самостоятельную, близкую к исследовательской деятельность студента. В. И. Ленин особо подчёркивал, что «без известного самостоятельного труда ни в одном серьёзном вопросе истины не найти, и кто боится труда, тот сам себя лишает возможности найти истину» [64, с. 68].

     Жизнь выдающихся людей показывает, что они оставили след в истории только благодаря своему умению самостоятельно и творчески работать. Этому они постоянно и настойчиво учили своих учеников, добиваясь от них анализа и критического размышления над проблемами. Л. Н. Толстой в своем дневнике писал: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью». Пресловутый единый государственный экзамен в этом смысле ориентирован не на знания, а на память.

     При тщательном рассмотрении опыта школы видно, что в процессе организации и руководства самостоятельной работой учащихся решается целый комплекс учебно-воспитательных задач:

•   расширяются и значительно обогащаются научно-методологические знания и навыки студентов, складываются и укрепляются убеждения, формируется и развивается научное мировоззрение;

•    развиваются волевые качества, такие как целеустремленность, настойчивость, упорство, вырабатываются организованность, стремление к упорядоченности личного труда, преодолению трудностей, совершенствуется умение сосредоточиться на главном;

•    формируется сознательное отношение к изучению теоретических знаний, накопленных человечеством;

•  развиваются инициативность, стремление к поиску, осмыслению и упорядочению освоенного материала, развивается интерес к научно-исследовательской работе;

•  совершенствуются высокие культурные и нравственные качества, развивается устойчивое чувство личной ответственности за результат своей деятельности, вырабатывается привычка к расширению знаний, формируется потребность в их углублении, стремлении к новому, прогнозировании как одной из форм активной жизненной позиции специалиста-гуманитария в современный период развития Российского государства.

     При этом следует подчеркнуть, что выработка отмеченных качеств личности будущего специалиста более эффективна, если проявляется активная роль не только преподавателя, но и всех педагогов в целом. Они призваны нацеливать обучающегося на системную и постоянную самостоятельную работу, стимулировать её, и чем эффективнее это делается, тем больше их влияние на учеников. Самостоятельная работа у будущего специалиста превращается в определённую научно- методологическую систему.

     Системная деятельность подразумевает использование совокупности взаимосвязанных логических и аналитических процедур в целях познания, объяснения и преобразования окружающей действительности, создания материальных благ общества. Необходимо отметить, что на любом этапе системная деятельность навязывает нам процедуру выбора того или иного принятия решения. Особенно это важно в организации самостоятельной работы учащихся.

     Системная деятельность, по определению, есть своеобразный способ для обращения теоретических знаний в умения и навыки практической деятельности, она является залогом высокого качества материальной и интеллектуальной жизни не только для самой личности специалиста, но и общества в целом.

     В многоплановой и многогранной деятельности преподавательского состава можно выделить ряд направлений, по которым осуществляется учебно-познавательное воздействие. Первым из этих направлений является целеустремлённое и постоянное ориентирование учеников на качественно новый уровень изучения первоисточников, научной и учебной литературы и оказание им методической помощи в этом.

     Во-первых, необходимо ориентировать учащихся на изучение основных произведений в полном объёме, а не отдельных фрагментов, цитат или хрестоматийных выдержек.

     Во-вторых, преподаватели должны учить студентов различать «усвоение» и «освоение» изучаемого материала. Разумеется, усвоение — процесс важный, необходимый, но недостаточный. Он ограничивается репродуктивным мышлением. Эту стадию обучающийся должен пройти. Без неё невозможно движение к анализу актуальных проблем современности. Но задача будущего специалиста не должна быть ограничена только усвоением прочитанного. Она заключается в освоении всего богатства содержания изучаемого произведения, творческой переработке материала, превращении его в личное достояние, основу предстоящей профессиональной деятельности, ориентируемой на работу с другими людьми, на научно-прогностическую деятельность.

     В-третьих, в общении с учащимися преподаватели подчёркивают мысль о том, что изучение монографий, учебников, учебно-методической литературы не является ближайшей целью заполнения проблемно-модульного учебно-познавательного курса, сдачи зачёта или экзамена, выступления с рефератом, а направлено на творческое овладение научной методологией познания предстоящей профессиональной деятельности.

     В-четвертых, преподаватели не только учат студентов правильно организовывать свою самостоятельную работу, но и помогают им сделать её системной и систематической.

     Второе, не менее важное направление в самостоятельной организации учебно-познавательного процесса преподавателей с обучающимися — оказание последним помощи в глубоком проникновении в творческую лабораторию выдающихся людей. Ознакомление учащихся со способами, методами и характером труда ведущих учёных, практиков имеет большое воспитательное значение.

     Третье направление в работе преподавателей с учащимися— приобщение их к научно-исследовательской деятельности, т. е. создание условий вовлечения их в научный поиск, оказание помощи в овладении методами научного исследования.

     Следует подчеркнуть, что большое воспитательное значение для обучающихся имеют подробные, глубокие рецензии, написанные преподавателями на рефераты и проблемно-модульные учебно-познавательные курсы. Это важно ещё и потому, что некоторые ученики подходят к оформлению отчетных документов подчас формально, переписывают подвернувшуюся брошюру, заимствуют материал из учебного пособия, а то и у своего товарища, ранее отработавшего реферат или проблемно-модульный курс.

     Представляется, что одним из основных назначений школы должно быть решение проблем по формированию у учеников постоянного стремления, умений и навыков самостоятельного пополнения своих научно-профессиональных знаний, развитию способности ориентироваться в стремительном, иногда противоречивом потоке научной и социально-экономической информации. Это особенно актуально для специалистов, важнейшим условием практической деятельности которых будет являться умение адекватно реагировать на всевозможные изменения социально-экономического развития общества, его законодательной базы.

     Такой подход к организации самостоятельной работы обучающихся накладывает особую, исключительную ответственность на преподавателей, в особенности когда они организуют учебно-познавательный процесс в педагогической технологии проблемно-модульного обучения, где уже сам метод несёт в себе научно-методологические основы самостоятельной работы по отработке проблемно-модульных курсов и рефератов.

     Помимо знаний и умений по общенаучным дисциплинам, должны быть сформированы инструкционно-аналитические умения в области професиональной деятельности специалиста (юриста, экономиста, психолога, педагога и т. д.). Однако развитие навыков самостоятельной работы осложняется тем, что у учащегося сохраняется стереотип школьного мышления, он не умеет заниматься с книгой, составлять план деятельности, видеть основные положения в первоисточниках. Поэтому важной частью автономной работы обучающегося является управление ею преподавателем по индивидуальному плану. Этим и определяется отбор задач для самостоятельного решения вне аудитории, на лекциях и практических занятиях. Преподаватель стимулирует деятельность обучающегося с опорой на знания и умения, необходимые будущему специалисту, развитие его мировоззренческой базы.

     Проблемы, отобранные таким образом, являются типовыми для любого предмета и профессии. Возможность их решения и служит показателем сформированности необходимых практических навыков и умений. Иначе говоря, подобные типовые проблемы и создают дидактическую основу самостоятельной работы учащихся, а в дальнейшем определяют всю ее организацию, методы и формы работы с литературой и последующий контроль.

     Самостоятельную работу учащихся нередко рассматривают не как форму учебно-познавательного процесса, а как особый вид умственной деятельности, предполагающий творческое отношение к изучаемому материалу, усвоение его логического построения. Например, навыки анализировать выступление товарища, слушать и грамотно, логически стройно записывать лекции преподавателей (а ведь порой по ученическим записям трудно разобраться в сути прочитанной лекции). В таком понимании самостоятельная работа не выделяется из других форм обучающей деятельности, а пронизывает все направления, формы и методы, является залогом её эффективности. Она призвана не только закреплять в памяти знания, полученные при чтении рекомендованной литературы, но и быть творческим, логическим мыслительным процессом учебно-профессиональной подготовки, прививать необходимые навыки самообразования и самоконтроля, формировать индивидуально-личностные, выстраданные и обдуманные убеждения и формы деятельности. Однако, большинство авторов выделяют самостоятельную работу не столько в качестве некоторой общей стороны ученического мышления, выраженной в самостоятельности, независимости и творческом характере суждений, сколько как форму учебно-познавательного процесса, обособленную в пространстве и времени, отделённую от лекций, консультаций, семинарских (групповых) занятий. Сторонники этой точки зрения вполне обоснованно замечают, что если после групповых занятий ученик фактически не брался за книги, за конспекты, то никакой самостоятельной работы он не проделал, не закрепил мыслительный процесс, начатый на лекции или другом групповом занятии.

     Таким образом, самостоятельная работа ученика — это такая форма учёбы, которая реализуется во внеаудиторное время, когда обучающийся осуществляет творческую, активную умственную деятельность по овладению той или иной учебной дисциплиной.

     Следует подчеркнуть, что самостоятельную работу обучающихся нельзя сводить только к развитию форм индивидуального мышления, так как она является прежде всего одним из методов учебно-познавательного процесса, который как во времени, так и в пространстве отделен от лекций, семинаров, групповых и индивидуальных консультаций. Вместе с тем, самостоятельную работу невозможно отделить и от лекций, и от семинарских занятий, а тем более от групповых и личных консультаций, которые без индивидуальной работы не смогут выполнить свои функции в полном объемё. Более того, главное в этом процессе необходимо видеть не в их разделении, а в элементарной диалектической связи, ибо без самостоятельной работы на лекциях, семинарах и консультациях разрываются объектно-субъектная и субъектно-субъектная логические связи между преподавателем и учащимся. На наш взгляд, индивидуальная работа ученика есть творческая самостоятельность, ведущая к приобретению им новых знаний, умений и навыков предстоящей профессиональной деятельности и мировоззренческому развитию. Именно в силу этого она выступает необходимым компонентом всякой организации учебно-познавательного процесса, и в первую очередь, педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Специфика самостоятельной работы  заключается в её социально-общественной направленности, но она не может носить ту или иную партийную или идеологическую окраску. Учебные заведения должны быть вне политики. Вследствие этой специфики социально-экономические науки должны прогнозировать функционирование общества, ориентировать на этот процесс все партии и движения, подчиняя жизнь общества его благополучному развитию с учётом многостороннего и гармоничного формирования человеческой личности. Мировоззренческая направленность самостоятельной работы обучающихся должна задаваться государственными образовательными стандартами, установками преподавателя, проблемами учебной дисциплины, предлагаемыми для решения, научно-методическими материалами и необходимым объёмом рекомендуемой к изучению литературы.

     Самостоятельная работа обучающихся имеет большое значение для всех наук. При этом следует подчеркнуть, что возрастают роль и значение специальных учебных дисциплин в сравнении с общенаучными. Это обуславливается как спецификой данных учебных дисциплин, ориентирующих обучающихся на предстоящую профессиональную деятельность, так и их местоположением в системе наук, ибо они являются завершающими в системе профессиональной подготовки специалистов. При этом необходимо отметить, что в процессе самостоятельного изучения специальных предметов учащимся приходится заниматься синтезированием ранее полученных общенаучных знаний, раскрывать их значение для практики, ставить и решать учебно-познавательные проблемы. Более того, сама самостоятельная работа по специальным наукам всё более приобретает исследовательский характер и оформляется в виде докладов, рефератов, сообщений, отчётов по различным видам как теоретической, так и практической деятельности.

     Самостоятельная работа студентов должна быть организованной. В ряде образовательных организаций этой проблеме уделяется большое внимание: издаются методические пособия и рекомендации для учащихся в целях организации самостоятельной работы по изучению отдельных теоретических проблем по ряду учебно-познавательных дисциплин. Однако отметим, что роль и место преподавателя в организации самостоятельной работы обучающегося рассмотрена в недостаточной степени.

     Нам представляется, что организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею носят серьёзный проблемный характер. В общем виде признаётся необходимость её чёткого планирования, разработки нормативных документов, регламентирующих её как по специально отводимому на неё времени, так и по объёму выполняемых учащимися  заданий. Более того, следует учитывать и интеллектуальный уровень обучающихся, их мотивацию на предстоящую профессиональную деятельность.

     Во взгляде на организацию и управление самостоятельной работой имеются разные точки зрения, что порождает противоречия, проблемные ситуации. Анализ этих противоречий должен привести к осознанию и усмотрению проблем и поиску путей их разрешения. Некоторые авторы отмечают, что необходимо управлять развитием самостоятельных актов мысли, не лишая их признака самостоятельности, поднимать активность личности в саморазвитии и самоконтроле. Нам представляется, что здесь, во-первых, возникает противоречие между самостоятельностью и зависимостью преподавателя и ученика. Сложность заключается в том, что, организуя самостоятельную работу обучающихся, мы имеем пока ограниченные, неполные представления о механизме усмотрения проблем и способов, приёмов их разрешения. Во-вторых, еще недостаточно разработаны представления управления по отношению к психическому, в том числе и умственному, развитию обучающихся.

     На наш взгляд, организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею ставят задачу не только решения уже сформулированных преподавателем проблем, но и выработки у самих учащихся проблемного видения, умения самим усматривать проблему в учебно-познавательной работе. Все это необходимо для получения знаний в определённой системе, например в рассматриваемой нами технологии проблемно-модульного обучения. Здесь результат может быть достигнут путём использования индуктивного метода приобретения новых знаний, движения от жизни, от конкретных частных случаев к обобщениям, к выработке на основе применения определённого информационного материала для себя устойчивого научно-методологического аппарата для предстоящей професси ональной деятельности. Затем этот аппарат, который, разумеется, мог быть получен обучающимися в готовом виде из учебников и методических пособий, используется для понимания многообразия явлений в социально-экономических процессах общества, современного мирового сообщества и самой человеческой личности.

     Управление самостоятельной работой учеников предполагает необходимость учёта бюджета времени обучающихся. Преподавателю следует быть реалистом при рекомендации по изучению необходимой литературы в разрабатываемом проблемно- мо- дульном учебно-познавательном курсе: в среднем за час ученик может освоить пять–шесть страниц из первоисточников, словарей, энциклопедий и учебных пособий, осмыслить этот текст или сделать выписки, дать краткий письменный ответ, что и находит отражение в позициях проблемно-модульных курсов. Практика показывает, что данные нормативы преподаватели не учитывают, в 5–6 раз завышая объём рекомендуемой литературы. Более того, зачастую список обязательной литературы для изучения даётся без должного анализа преподавателем. Поэтому необходимо осуществлять тщательный отбор литературы, акцентируя внимание не столько на её количестве, сколько на качестве, проблемности и актуальности. При этом очень важно учитывать профиль вуза и специфику факультета. Как считал В. И. Ленин, каждый специалист усвоит социально-экономические и политические знания «через данные своей науки».

     Преподавание и организация самостоятельной работы с учётом характера предстоящей практической деятельности повышают авторитет преподавателя, развивают мотивацию и интерес к социально-экономическим дисциплинам и уровень самостоятельного мышления обучающихся в учебно-познавательном процессе. Например, профиль факультета в гуманитарном вузе должен определяться с учётом содержания предлагаемых для самостоятельного решения проблемных задач и упражнений, осуществляемых социологических и экономических исследований, тематики подготавливаемых студентами докладов и рефератов.

     Организация самостоятельной работы обучающихся, как правило, начинается на лекции. Оптимальной в этом отношении является проблемная лекция, стимулирующая студентов к самостоятельному мышлению, анализу научных и практических проблем, к нахождению методов их индивидуального изучения и разрешения. Проблемные лекции должны быть связаны с жизнью, её реальными противоречиями и трудностями. Они не должны сбиваться на схоластическое теоретизирование. Проблемная лекция является началом учебного цикла: проблемная лекция — самостоятельная работа по проблемам - индивидуальная или групповая консультация по проблемам. Однако, отмеченную последовательность элементов не надо абсолютизировать. Проблемная самостоятельная работа может следовать за проблемной лекцией, но она может и определённым образом ей предшествовать.

    Связь проблемной лекции и самостоятельной работы по проблемам состоит в том, что в конкретном взаимодействии в учебно-познавательном процессе они чередуются местами: следуют друг за другом, а также предшествуют друг другу. При этом необходимо учитывать, что, помимо учебника, при подготовке к проблемной лекции для самостоятельной работы обучающимся рекомендуются определённые задачи, тесты и упражнения.

     Самостоятельная работа выступает и как промежуточный этап между лекцией и индивидуальными, групповыми консультациями. Поэтому преподавателю необходимо планировать весь цикл изучения теоретических и практических проблем комплексно, в единстве, с опорой на ранее изученные дисциплины и полученную практику.

     Большое значение в организации самостоятельной работы и управлении ею имеют индивидуальные и групповые беседы, которые при отработке проблемно-модульного курса в той или иной мере способствуют обучающимся в активизации их мыслительной деятельности, помогают им разобраться в сложном лабиринте отдельных проблем и мнений по тому или иному вопросу. Иначе говоря, они призваны помочь студентам в овладении научно-методологическими принципами теории и практики функционирования гуманитарных дисциплин в обществе, понятийным аппаратом того или иного предмета, способствовать формированию навыков самостоятельной исследовательской работы, умений применять полученные теоретические знания при анализе социально-экономической практики, активному проблемному восприятию изучаемого материала.

     Нам представляется важным, что организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею предполагают также осуществление систематического контроля за ней. По нашему мнению, одной из форм такого контроля является проведение письменных работ по наиболее актуальным проблемам учебно-познавательных дисциплин в ходе индивидуальных и групповых занятий, а также в виде домашних заданий как промежуточного звена проверки перед предстоящим зачётом или экзаменом по проблемно-модульному курсу учебной дисциплины. Эти контрольные работы бывают разной продолжительности и разнопланового характера, а также различными по форме и методу контроля изученного материала. Определённой разновидностью контрольных работ выступают контрольные задания по различным учебным дисциплинам. При этом на практике применяются различные разновидности контрольных заданий.

     Первый вид — выбор правильного решения из нескольких приведенных вариантов. При изучении проблемы, как правило, предлагается вопрос и ряд ответов на него, из которых необходимо выбрать оптимальный. Можно потребовать аргументировать свою точку зрения. Можно усложнять контрольные задания и предлагать различные варианты выбора решений с участием компьютерных вариантов. Недостатком этих заданий может быть отсутствие или низкий уровень проблемности.

     Второй вид контрольного задания реализуется по разработанной преподавателем структурной карте проблемы. Могут быть даны задания по содержанию, сущности и историческому месту развития событий, по структуре и направленности основных потоков социально-экономического развития мирового пространства. При этом можно включать вопросы развития самой человеческой личности, её роли в общественном производстве.

     Контрольные задания могут усложняться до составления диаграмм, заполнения таблиц по содержанию какого-либо предмета и его отдельного раздела.

     Третий вид контрольных заданий предлагается по логическому анализу текста первоисточников и документов. В них включаются письменные домашние задания: как определить научно-методологическое значение того или иного факта, действия положения учебной программы или дисциплины. К этим заданиям примыкают и домашние контрольные сочинения по актуальным политическим, теоретическим и практическим профессиональным вопросам.

     Важное место в организации самостоятельной работы в педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимают занятия с помощью заданий-комплексов по основным разделам учебной программы. Как правило, выдается шесть заданий обучающимся на учебный год. Каждый тематический комплекс должен содержать пять заданий со следующей тематикой: составить опорный конспект или заполнить опорную таблицу; ответить на вопросы самопроверки для контроля правильности этой работы; решить ситуационные задачи и упражнения, касающиеся возрастной категории обучающихся; используя научную литературу, подобрать материал для рубрики «Новое и интересное в … » и представить его кратко; проанализировать изучаемый раздел в методологическом аспекте. К заданию прилагаются список рекомендуемой литературы и указания к работе. В два комплекса входят и рекомендации к проведению самостоятельных наблюдений за детьми для психологического и юридического факультетов, а также анализ работы фирмы для экономического факультета.

     Контроль выполнения заданий проводится в виде собеседований с группой из трёх–пяти человек. Собеседование начинается с «разминки» по материалу опорной таблицы и по вопросам к самопроверке, затем приступают к решению ситуационных задач. Собеседование обычно проходит оживленно и интересно, так как каждый пытается найти своё объяснение. Это позволяет обучающимся яснее видеть возможности использования полученных знаний, их профессионального преломления и применения на практике, полнее и глубже усваивать материал прошедших практик, формировать научно-методологические основы работы с научной и учебной литературой. Если выполнение задания нельзя считать принятым, то проводится повторное собеседование во время консультаций.

     Особое место в технологии проблемно-модульного обучения занимают вопросы учебно-методических указаний для управления самостоятельной внеаудиторной и аудиторной работой студентов, ориентированных на имитацию типичных рабочих ситуаций будущей профессиональной деятельности специалистов- гуманитариев. Так, в руководство, предназначенное для внеаудиторной работы, входят следующие разделы по каждой теме занятий: актуальность темы; общие конкретные цели занятия; задания на выяснение исходного уровня знаний, умений; обучающие заданий; эталоны ответов для сложных заданий; информация об источниках литературы; теоретические вопросы, усвоив которые можно выполнять целевые виды деятельности; алгоритм такой деятельности в структурно-логической схеме по теме.

     В учебно-методических указаниях, предназначенных для самоподотовки, последовательность заданий предусматривает переход от простых проблем к сложным, требующим работы исследовательского характера. Трудные задания обеспечиваются средствами самоконтроля и самокоррекции, а также алгоритмами, моделирующими последовательность действий в ролевых (деловых) ситуациях, в ходе подготовки к ролевой (деловой) игре.

     Пользуясь методическими указаниями, обучающийся с минимальной тратой времени и в нужной логической последовательности переходит от знаний к навыкам, приобретает умения самообразования, а преподаватель легко управляет самоподготовкой студентов.

     Следующий этап использования методических указаний, подготовленных для аудиторной работы, выдается на практических занятиях. Схема такого указания включает общую и конкретную цели занятия, три вида заданий и деловые игры. Здесь обучающиеся самостоятельно ищут оптимальное решение в практических профессиональных ситуациях, выполняют три вида заданий: помогающие выявить исходный уровень знаний, обучающие (включающие деловые игры) и диагностические (тесты для выяснения успешности обучения). Все задания и игры — это комплекс типичных и неожиданных профессиональных ситуаций. Они также расположены по степени сложности.

     Основной структурной единицей обучающих заданий и деловых игр остается ситуационная задача, решая которую, студент играет роль в предстоящей профессиональной деятельности. Здесь поощряются дискуссии, метод «коллективного подряда», диалоги с пациентами. Разрешается пользоваться любой справочной литературой, консультациями преподавателей и техническими средствами обучения. По отзывам обучающихся, подобная работа приносит творческую радость.

    Достаточное количество подготовленных заданий позволяет выбирать их для лучше и хуже осведомлённых студентов. Следует отметить, что диагностические тесты-задания являются самыми сложными ситуационными задачами и их решение развивает у студентов чувства состязательности, коллективизма, товарищества, наставничества. Благоприятный микроклимат создается здесь и тем, что за недостаточную самоподготовку обучающийся оценки не получает, его знания и умения оцениваются только по результатам тестов.

     В целях максимальной управляемости и унифицирования учебного процесса на кафедре создаются и учебно-методические указания для преподавателей: название темы; её методологические аспекты; организационная структура практического занятия, регламентирующая все виды аудиторной работы; технические средства обучения и другие учебно-методические пособия. Основное содержание этих указаний представляет собой эталоны ответов для всех заданий, рассмотренных и утвержденных составом кафедры.

     В организации самостоятельной работы обучающихся и управлении ею определяющую роль играет проведение индивидуальных консультаций. Нередко они недооцениваются, проводятся формально, и эффективность их недостаточно высокая, а в системе технологии проблемно-модульного обучения именно тьютерство, сотрудничество студента и преподавателя в решении той или иной проблемы носят определяющий характер всего не только для последующего периода обучения, но и для формирования личности специалиста в целом.

     Большое значение имеют установочные, вводные групповые консультации, на которых раскрываются структура курса, характер преемственности, генезис в изучении гуманитарных дисциплин и обосновывается их научное и логическое содержание. В отдельных случаях преподаватели показывают проблемы, представляющие познавательные трудности и большой профессиональный интерес для будущих специалистов.

     Как отмечалось, в проблемно-модульной образовательной технологии особую роль играют индивидуальные консультации. Они должны носить, как правило, доверительный характер, проводиться в атмосфере доброжелательности. Лишь в этом случае они позволяют выявить не только уровень знаний и незнаний обучающихся, но и степень их убежденности в истинности и продуктивности этих знаний, глубину и прочность личностных мировоззренческих и профессиональных установок.

     Преподаватель на индивидуальных консультациях стремится показать связь теоретических положений с практикой деятельности, в том числе и с жизнью данного ученика, чем стимулируется его мотивация и дополнительный познавательный интерес, оказывается текущая помощь в организации учебно-познавательной деятельности, в работе с литературой, первоисточниками, докладами, рефератами и научными статьями.

     Серьёзное значение имеет самостоятельная работа студентов при подготовке к зачётам и экзаменам по тем или иным предметам обучения. Нам представляется, что необходимо дальше разрабатывать методику проведения зачётов и экзаменов, в основе которых лежит не только проверка теоретических знаний учащихся, но и умения применять их, анализируя реальные практико-ориентированные и жизненные ситуации, где открывался бы максимальный простор их самостоятельному мышлению.

     Мы убедились, что недостаточно, да и вряд ли возможно добиться успеха в самостоятельной работе обучающихся в ходе преподавания одной и даже нескольких родственных дисциплин, в подготовке того или иного вида занятий, если не ориентировать их на практическое применение знаний, умений и навыков в предстоящей профессиональной деятельности.

     Однако, важно сформировать научно-методологические основы предстоящей профессиональной деятельности, зародить стремление постоянно пополнять и совершенствовать свои знания, навыки и умения.

     Для организации самостоятельной работы обучающихся деканаты, кафедры, преподаватели должны так перестроить учебный процесс, чтобы, выполнив по- следовательно следующие работы, создать систему. Так, деканаты факультетов разрабатывают график выполнения обучающимися самостоятельной работы, доводят его до их сведения, определяют сроки рубежных контролей и систему оценок, при этом обеспечивают кафедры необходимой документацией (экзаменационные и зачётные ведомости, графики тестирования). Кафедра выполняет, как правило, следующие работы:

•   распределяет материал рабочей программы, дисциплины обучения по проблемно-модульным курсам;

•   разрабатывает задания для внутримодульных самостоятельных работ, контрольных мероприятий и устанавливает для каждого задания балльную оценку;

•   в течение первой недели семестра информирует обучающихся и деканаты факультетов о содержании, тематике, количестве баллов по всем видам работ и заданий, проводимых в данном семестре, а также об установленных сроках отчёта по каждому проблемно-модульному курсу или другой отчётной работе;

•  обеспечивает обучающихся необходимыми методическими и информационными ресурсами, первоисточниками, подлежащими самостоятельному изучению;

•   организует консультации по самостоятельной работе в ходе изучения проблемно-модульных курсов;

•   информирует обучающихся о результатах рубежного контроля и необходимости устранения отмеченных недостатков.

     Преподаватель должен разработать в произвольной форме специальные карты организации учебных самостоятельных занятий, которые должны включать все виды аудиторных занятий, самостоятельной работы учащихся с определением объемов заданий, трудоёмкости их выполнения и форм контроля. Такие карты разрабатываются для обеспечения самостоятельной работой по каждому проблемно-модульному курсу и должны содержать основные вопросы лекций, практических и лабораторных занятий, необходимый перечень подлежащих изучению учебных и научных источников, документов, набор наглядных пособий (схем, графиков, слайдов), а также графики рубежных видов контроля. Таким образом, обучающийся должен быть обеспечен необходимым пакетом методических рекомендаций и материалов по организации, проведению и выполнению на- меченных видов самостоятельной работы.

     В методических рекомендациях, как правило, формулируются цель и задачи курса, перечисляются требования к перечню знаний, умений и навыков, раскрывается тематическое содержание курса, указывается список учебной и научной литературы, даются вопросы для самоконтроля и самопроверки, тесты, темы реферативных работ, задания для контрольных работ, словари необходимых терминов.

     Таким образом, мы видим, что самостоятельная работа в педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимает достойное место в плане повышения эффективности и качества подготовки будущего специалиста, формирования и развития его творческих способностей и навыков инновационной деятельности.

Список использованной литературы

1.   Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.  Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.    Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.   Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.    Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. —76 с.

6.  Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.      Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.    Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.   Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.   Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.    Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.    Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.    Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.  Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.     Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.   Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.  Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.   Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.    Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.    Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.  Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.   Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.   Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.   Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.   Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.     Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.  Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.   Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.  Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талы- зина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.   Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.  Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.  Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.  Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.   Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.   Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.    Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.  Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.    Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.    Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.   Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.   Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.  Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.    Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.    Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.   Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.  Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.   Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект-схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.   Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.   Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.   Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.   Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогичес- кого колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.  Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.      Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.   Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.   Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. -283 с.

57.  Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.   Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.   Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.   Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.   Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.  Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.   Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.   Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90. 64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.         Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с. 65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках

Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.     Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.      Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987.— 224 с.

68.    Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.    Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.  Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.  Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.    Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.   Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.   Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. -150 с.

75.    Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.   Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.    Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.    Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.   Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.   Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.   Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.    Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.     Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.   Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.     Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.   Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.  Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.     Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.  Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.  Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.  Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной под- готовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.    Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.   Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.   Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.   Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.   Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.     Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.    Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.  Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.    Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.    Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.   Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.    Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.   Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.     Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.     Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в Рос- сии. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.   Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.   Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.   Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.   Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.   Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.  Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.   Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.  Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.  Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.  Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.    Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.  Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.   Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.  A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.  Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.  Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

 

 

124.   Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.   Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.     Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.       Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.   Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.   Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.      Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.    Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.      Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.     Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.     Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.    Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.    Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.   Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.   Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.  Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.  Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.  Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

142.  Скачано с www.znanio.ru