СЕМИНАРСКИЕ (ГРУППОВЫЕ) ЗАНЯТИЯ СО СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

 

СЕМИНАРСКИЕ (ГРУППОВЫЕ) ЗАНЯТИЯ СО СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)

     В современных условиях функционирования образовательной организации меняются роль и место преподавателя в учебно-познавательном процессе. В связи с этим на первый план выходят новые подходы и методы обучения, сама организация проведения лекционных, семинарских (групповых) занятий, самостоятельной работы студентов педагогических специальностей. Сегодня в учебно-познавательном процессе используются десятки разнообразных форм и методов занятий обучающихся. Широта их спектра, как правило, прямо пропорциональна эффективности обучения, а сам учебно-познавательный процесс становится более привлекательным и интересным в содержательном плане.

     В зависимости от содержания темы, профиля и уровня подготовки обучающихся, а также специфики учебной дисциплины выбирается определённая форма проведения занятий, среди которых особое место занимает семинарское занятие. В современных условиях оно во многом изменилось и представляет собой комплексную форму и завершающее звено в изучении наиболее сложного раздела, предусмотренного учебно-тематическим планом программы учебной дисциплины.

     Комплексность данной формы занятий определяется тем, что в ходе его проведения сочетаются выступления обучающихся и педагогов; положительное толкование (рассмотрение) обсуждаемой проблемы и анализ различных, часто дискуссионных, позиций; обсуждение мнений обучающихся и разъяснение (консультация) преподавателя; углублённое изучение теории и приобретение навыков и умений использовать её в практической деятельности.

     Особенностью семинарского, или группового, занятия является возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых проблем учебного плана.

     Трактовка семинара как завершающего звена в изучении блока наиболее сложных и взаимосвязанных тем учебной дисциплины обусловлена тем, что во время его проведения, как правило, подводятся итоги работы преподавателей, читающих лекционный курс, и эффективности самостоятельной работы обучающихся по усвоению обсуждаемых научных и учебных проблем.

     По своему назначению семинарское (групповое) занятие, на котором обсуждаются те или иные научно-образовательные проблемы, способствует:

•                      углубленному изучению определенного раздела учебной дисциплины, закреплению теоретических знаний;

•                     отработке методологии и методических приемов познания;

•                     формированию аналитических способностей, умений обобщения и формулирования выводов;

•                     приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;

•                     выработке умения кратко, аргументированно и ясно излагать обсуждаемые вопросы;

•                      осуществлению контроля преподавателем за ходом изучения данной дисциплины;

•                     выработке навыков и умений выступать, «держаться» перед аудиторией по определенным учебным и научным проблемам;

•                    формированию умения и навыков писать доклад или реферат и публично защищать их положения перед аудиторией.

     Таким образом, по методике проведения семинарское занятие представляет собой обсуждение, дискуссию в пределах рассматриваемой проблемы. Обсуждение должно носить творческий характер с чёткой и убедительной аргументацией. Дискуссия, как правило, помогает участникам семинара приобрести более совершенные знания, проникнуть в суть изучаемых проблем, выработать научно-методологический подход к изучаемым вопросам, овладеть методами анализа социально-экономических и психологических процессов.

     По своей структуре семинар (групповое занятие) начинается со вступительного слова преподавателя, в котором кратко говорится о месте и значении обсуждаемой темы в данной учебной дисциплине, напоминаются порядок и направления её обсуждения, конкретизируется ранее известный обучающимся план и порядок проведения занятия. Семинар, в зависимости от продолжительности по времени, может начинаться выступлением обучающегося с докладом или научным сообщением по теме занятия. После этого начинается процесс обсуждения доклада или сообщения, а также ранее определённых вопросов обучающимися. Завершается занятие заключительным словом преподавателя. Учитывая непродолжительное время, отводимое учебным планом на проведение семинара (одна–две пары учебного времени), следует определять длительность выступлений, а также вступительного и заключительного слова преподавателя.

     Проведение семинарского или практического занятия в рамках учебной группы (до 15 человек) позволяет обеспечить активное участие в обсуждении проблемы всех присутствующих. Задача преподавателя, в данном случае, заключается в том, чтобы не обойти вниманием пассивных участников семинара, вовлекая их в ход обсуждения дополнительными вопросами, помогающими раскрыть содержание обсуждаемой темы.

По ходу обсуждения темы преподаватель может напомнить, что изучение теории должно быть связано с определением (выработкой) средств обучения, направлений применения теоретических положений в практической деятельности педагога-специалиста. В то же время важно не свести обсуждение научной проблемы только к пересказу случаев из практической деятельности, к критике имеющих место недостатков. Педагог не должен допускать выступлений «общего порядка», не связанных с обсуждаемой на семинаре темой. Эти действия преподавателя имеют важное значение, а именно: учат дисциплине ума, умению выступать по существу, мыслить логически, выделять главное, критически оценивать предыдущие выступления участников семинара.

     В процессе проведения семинара преподаватель и обучающиеся могут использовать разнообразные по своей форме и характеру пособия (от ученической доски с мелом до самых современных технических средств обучения), демонстрируя фактический, в том числе статистический, материал, убедительно подтверждающий теоретические выводы и положения.

     Как показывает практика, весьма эффективным способом овладения учебным материалом служит использование на семинаре таких форм обучения, как решение задач, анализ статистического материала, рассмотрение разного рода социально-психологических ситуаций и действий в них специалистов.

     Практическое занятие — активная форма учебного процесса, дополняющая теоретический курс или лекционную часть учебного предмета и призванная помочь обучающимся. Для практического занятия, как правило, в качестве темы выбирается такая учебная задача, которая предполагает не существенные эвристические и аналитические напряжения и продвижения, а потребность обучающихся «потрогать» учебно-практический материал, опознать в конкретном то общее, о чем говорилось в лекции. К примеру, при рассмотрении вопросов оплаты труда, мотивации труда и проблем безработицы в России имеет смысл провести практическое занятие со следующими сюжетами заданий: «Расчет заработной платы работников предприятия», «Разработка механизма мотивации труда на предприятии», «В чём причины и особенности безработицы в России?». Последняя тема предполагает уже некоторую аналитическую составляющую. Основная задача первой из этих тем заключается в предоставлении возможности посчитать заработную плату различных групп работников на примере заданных параметров для конкретного предприятия. При этом необходимо: во-первых, сделать расчёты, «как на практике»; во-вторых, дать собственный вариант мотивационной политики для предприятия, учитывая особенности данного объекта, отрасли и т. д., для того чтобы обучающиеся сверили их со своими предположениями, т. е. увидели себя в профессиональном решении; в-третьих, опираясь на теоретические знания в области проблем занятости и безработицы населения, а также на имеющийся статистический материал, сделать авторские открытия.

     Практика учебно-познавательного процесса образовательной организации, работающей в технологии проблемно-модульного обучения, показывает, что необходимо более продуманно подходить к организации и проведению семинарских и практических занятий, являющихся эффективными формами закрепления общенаучных и специальных знаний, проявления творческих способностей студентов.

     Семинарские и практические занятия обладают большими возможностями всестороннего социального и нравственно-эстетического развития личности обучающегося, активизации его творческого мышления, научного воображения, самостоятельного поиска, приложения теоретических знаний к практике предстоящей деятельности. В ходе их студенты приобретают знания, умения, позволяющие им прогнозировать вопросы социально-экономического и правового развития общества, а также навыки ораторского искусства, учатся отстаивать свои взгляды, отыскивать наиболее убедительные аргументы, свидетельствующие о правильности занимаемых ими теоретических позиций и жизненных установок. Именно на семинарских или различного рода групповых занятиях можно предметно научить студентов самостоятельно раскрывать взаимосвязь между теорией и практикой, на профессиональном языке обосновывать прогнозирование ситуаций социально-психологического и экономического развития общества, его стабильность.

     Нам представляется, что сила семинарского или иного группового занятия и его реальные образовательно-воспитательные возможности заключаются именно в многообразии приёмов, которые используются в этой форме учебного процесса.

Семинарские, групповые занятия решают задачи формирования мировоззренческих и методологических позиций студентов. Для повышения эффективности и качества подобных занятий необходимы их всемерная интенсификация, применение современных принципов и методов познавательной деятельности обучающихся. Нам представляется, что проводить занятия надо таким образом, чтобы студенты аргументированно, практико-ориентированно спорили, а не искусственно «играли» озабоченность, т. е. по существу так, чтобы дело доходило до перепалки.

     Семинарское (групповое) занятие является важнейшим элементом трёхступенчатого учебного цикла, включающего в себя лекцию — самостоятельную работу — семинар (групповое занятие). Качество прочитанной проблемной лекции и последующая эффективная организация самостоятельной работы непосредственно сказываются и на качестве семинарского или иного группового занятия. Это, в свою очередь, проявляется на общем уровне приобретенных знаний и умений у студентов. Семинарское (групповое) занятие не должно дублировать лекцию по той или иной проблеме, в то же время оно имеет много общего с ней по направленности, содержанию и структуре. Системность изучения учебной дисциплины предполагает необходимость реализации единых принципов организации и проведения как лекций, так и семинаров (групповых занятий). В том случае, когда теоретическая проблема изучается и на лекции, и на семинаре (групповом занятии), целесообразно использовать её для постановки проблем, имеющих важное мировоззренческое, научно-методологическое, а также практико-ориентированное значение. Педагог, создавая проблемную ситуацию, рассматривая учебный материал, вместе с тем рекомендует студентам возможные варианты решения познавательных вопросов, при этом отсылает их к научно-практическим источникам, раскрывает их генезис, методологические и методические основы предстоящего поиска. Тем самым как бы «запускается» механизм самостоятельного мышления студентов.

     Важным элементом на семинарском (групповом) занятии является проверка выполнения обучающимися проблемного задания по выяснению причин принятия какого-либо решения. Иначе говоря, необходимо побудить обучающихся творчески подходить к рассматриваемой проблеме. Вот почему с учетом требо- ваний дидактики нам представляется, что семинарское (групповое) занятие в технологии проблемно-модульного обучения целесообразно проводить в ходе отработки обучающего курса в период, как правило, недельного интервала и в течение 2–4 часов. Такой срок предусматривается в целях:

а) изучения объемных проблем;

б) обеспечения композиционного единства познавательного процесса;

в) исключения нежелательного усвоения студентами логики решения поставленной на лекции проблемы.

     Единство в рамках учебного цикла приводит к тому, что акцентирование внимания на проблемной лекции в технологии проблемно- модульного обучения предполагает широкое внедрение принципа проблемности на семинарском, а также на любом другом групповом занятии. При этом особое внимание следует уделять проблемам более тесной связи с жизнью, практикой социально-психологического и экономического развития как коллективов, так и общества. Только единство и интеграция теоретического и практического аспектов могут обеспечить подлинную, а не надуманную проблемность в изучении важнейших вопросов современного развития общества. Семинарские (групповые) занятия в этом случае выполняют три важнейших интеграционных функции: познавательную, воспитательную и контрольную. Недооценка или абсолютизация какой-либо из них дают нежелательные, а иногда и прямо отрицательные результаты. Студенты при отсутствии должного контроля перестают дорабатывать лекции, конспектировать первоисточники, систематически готовиться к предстоящим занятиям. В то же время стремление подчинить семинарские (групповые) занятия исключительно проверке знаний студентов порождает школярство и бездумье, абсолютно нетерпимые вещи в технологии проблемно-модульного обучения при подготовке высококвалифицированных педагогов-специалистов. Следует помнить, что познавательная и воспитательная функции эффективны только в единстве. Усваивая научные знания, приобретая опыт, умения и навыки предстоящей деятельности, студент развивается (формируется) в нравственно-эстетическом, политическом и профессиональном аспектах. В ходе подобной организации занятий, развивая приобретенные навыки в общественном студенческом творчестве, вырабатывается активная жизненная позиция личности. Процесс этот происходит тем полнее и активнее, чем самостоятельнее мыслит обучающийся, чем выше уровень его творческих поисков, при этом активнее внедряется в сознание принцип критичности в оценке происходящих социально-экономических явлений в обществе.

     Организация и проведение семинарских (групповых) занятий в технологии проблемно-модульного обучения имеют целью выработку у студентов умений и навыков реальной оценки политических и социально-экономических процессов, происходящих не только внутри общества, но и на международной арене. Обучающиеся, таким образом, приобретают умения и навыки, позволяющие им за многообразием событий и фактов видеть тенденции становления и социально-экономического развития как человека, так и общества в целом.

     С целью повышения эффективности семинарских, или групповых, применяется ряд методических приёмов. Отметим основные из них: вопросно-ответный; развернутая беседа на основе имеющихся у студентов планов семинарского (группового) занятия; устные доклады студентов с последующим их обсуждением; теоретическая конференция в группе или на потоке; семинар-диспут; комментированное чтение первоисточников; решение задач и упражнений на самостоятельность мышления; работа с информационными и компьютерными программами; подготовка и проведение семинара по материалам конкретных социологических исследований, проведенных студентами под руководством преподавателей кафедр; обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными студентами и до семинарского (группового) занятия прочитанных всей группе или потоку; семинарские (групповые) занятия, проводимые непосредственно на местах прохождения практики; семинарские (групповые) занятия в музеях или памятных местах, на производстве; контрольная работа по отдельным вопросам (темам) с последующим обсуждением; семинар-коллоквиум; семинар-пресс-конференция; «круглые столы»; деловые и ролевые игры; смешанная форма с элементами различных форм поведения и т. д.

     По существу, все эти методические приемы позволяют вводить в учебный процесс элементы проблемности обучения на разных уровнях трудности, что в той или иной мере позволяет готовить студентов к активной учебной работе в технологии проблемно-модульного обучения.

     В образовательной организации, работающей по технологии проблемно-модульного обучения, семинарские (групповые) занятия могут проводиться и с применением методики «малых групп». По отдельным учебным проблемам могут разрабатываться дополнительные вопросы, которые обсуждаются с различных точек зрения, при этом рассматривается система действенных аргументов. Таким образом, у студента формируются свое видение и представление о данной проблеме. Это очень важно для того, чтобы проблема стала для него своей, «родной», с её помощью он формируется как молодой и успешный специалист. При этом у обучающегося появляются методологические предпосылки для решения тех или иных проблем в последующих жизненных и «производственных» ситуациях. Важно отметить, что к использованию на семинарских занятиях методики «малых групп» в целях их активизации и формирования методологических навыков у студентов следует подходить с осторожностью, с тем чтобы не допустить вульгаризации науки о социально-экономических условиях развития и функционирования человеческого общества, упрощения правовых проблем и ситуаций, индивидуальных качеств личности.

     Проведение семинарских (групповых) занятий в технологии проблемно-модульного обучения может быть организовано и при сочетании беседы с системой докладов и обсуждением рефератов. Максимальный эффект имеет место при выборе злободневной тематики, отвечающей текущим и перспективным интересам студентов, задачам их профессионального становления и предстоящей профессиональной деятельности. При этом целесообразно заранее назначать содокладчиков и оппонентов.

     Серьезные положительные возможности заключены в организации и проведении теоретических конференций, которые зачастую проходят в расширенной аудитории (с потоком или курсом) и по тематике, как правило, подытоживающей предыдущую познавательную работу студентов по проблемам наук. Подобные конференции необходимо готовить в течение продолжительного времени, чётко определять их структуру и содержание.

     Средством активизации семинарского (группового), занятия является решение на нём конкретных задач и выполнение упражнений по проблемам социально-экономических наук, а также проведение дискуссий в рамках отдельных предметов обучения, ориентированных на профессиональную подготовку.

     Полезно для активизации семинарских занятий один-два раза в семестр проводить контрольные письменные работы студентов. Они могут быть рассчитаны на 10–15 мин или на более продолжительное время. Эти работы можно проводить внезапно или же заранее готовить студентов к наиболее продуктивному самостоятельному выполнению небольших письменных сочинений. Контрольные работы проводятся для реализации всех трёх функций семинарского (группового) занятия, но наиболее полезны они в том случае, когда их содержание планируется и они носят не описательный, а поисковый характер, когда перед обучающимися ставится какая-либо проблемная задача с учётом элемента трудности в предстоящей профессиональной деятельности. После написания краткой контрольной работы полезно проанализировать её содержание на семинарском (групповом) занятии, что, несомненно, служит подспорьем в его проведении, поскольку активизирует познавательный, соревновательный стимулы у студентов.

     Нам представляется, что в целях активизации семинарских (групповых) занятий полезно также использование в проблемном ключе наглядности и технических средств обучения. Схемы, диаграммы необходимо строить таким образом, чтобы в них выражались содержание и структура рассматриваемой проблемы, научные представления по изучаемому разделу того или иного модуля учебной дисциплины. Можно наглядно показать процесс развития человека и общества, его прошлое, настоящее и будущее, выраженные на исторически опредёленных этапах становления и совершенствования социально-экономической формации, работу социальных и экономических институтов общества по периодам, годам и в сравнении между собой и с мировой практикой. Проблемность обучения на семинарских (групповых) занятиях обеспечивается содержанием методических рекомендаций, разрабатываемых преподавателями и утверждаемых на заседаниях кафедр и предметно-методических комиссий. Они должны учитывать, в частности, профиль факультета, специальность и особенности студенческой аудитории. В этих рекомендациях следует обращать особое внимание на постановку проблемных ситуаций, формулировку учебных и научных проблем. При этом они должны предусматривать постановку и механизм решения познавательных задач по наукам. Предполагается постановка вопросов в острой проблемной форме, с учётом направленности обучающихся на поиски неоднозначных ответов, при этом учитывается возможность их практического применения.

     В методических указаниях для обучающихся обращается особое внимание на усвоение понятийного аппарата, используемого при анализе проблемы, на изучение первоисточников, положений и статей законов и подзаконных актов, а также на современные факты социально-экономического развития страны и мирового содружества. Рекомендуется использование социально-экономической, политической, мемуарной и художественной литературы, а также разработка студентами вопросов для самопроверки и самоконтроля по знанию тех или иных положений учебной дисциплины.

     Последовательная реализация принципа проблемности на семинарских (групповых) и практических занятиях со студентами предполагает необходимость использования дискуссий. Дискуссия — основной, ведущий, обязательный методический прием, призванный активизировать занятия, проводимые в технологии проблемно-модульного обучения. Дискуссия позволяет успешно формировать профессионально убежденную, творчески мыслящую и активно действующую в общественной и практической работе личность. Она — это та форма организации учебно-познавательного процесса, которая приучает студентов к селекции знаний, их мобильному применению для аргументированного отстаивания своих теоретических позиций, прививает им умения и навыки употребления теоретического знания в предстоящей практической деятельности. Она является одним из наиболее важных методических приемов в овладении знаниями, умениями и навыками в области теории и практики наук. Но ее не следует абсолютизировать и проводить большую часть семинарских (групповых) занятий только дискуссионно. Надо помнить, что в науке присутствуют и другие формы усвоения теоретических знаний, такие как устойчивое и изменчивое, фундаментальное и прикладное, дискуссионное и недискуссионное. По фундаментальным положениям дискутировать нет никакого смысла. В то же время есть такие научные, исторические, социальные и экономические факты, которые необходимо подвергнуть анализу и дискуссии, выявить просчёты, ошибки, сделать соответствующие выводы и спрогнозировать развитие ситуации в обществе. В этом мы видим основу того, что гуманитарные науки будут опосредованно способствовать созданию материальных благ, содействовать социальной стабильности и экономическому развитию общества, а не просто выполнять разъяснительно-популяристическую функцию уже принятых волюнтаристских решений, иногда ошибочных, непопулярных и ненужных.

     Но еще большей ошибкой было бы игнорировать возможности дискуссий на семинарских (групповых) занятиях. Выработать у будущих педагогов-специалистов способность и потребность принимать участие в различных дискуссиях является гражданским долгом каждого преподавателя. При этом следует подчеркнуть, что организация дискуссии на занятиях — один из наиболее сложных методических приемов, требующих от преподавателя большой профессиональной эрудиции, подлинного методического мастерства и глубокого знания психологии личности. В связи с этим необходимо подчеркнуть два очевидных обстоятельства, которые надо учитывать администрации вузов. Первое заключается в том, что отдельные преподаватели из-за отсутствия достаточной педагогической и научной практики боятся дискуссии и неохотно на неё идут, временами стремятся пресекать попытки студентов поспорить по сложным теоретическим и острым практическим вопросам. Второе является следствием первого — это недостаточная компетентность отдельных преподавателей, работающих в различных местах, тем самым добывающих средства для существования и как результат мало уделяющих внимание повышению своего профессионального мастерства, довольствующихся старым багажом.

     Опыт организации дискуссий, их методического обеспечения пока ещё ограничен. В методической и научной литературе этому вопросу уделяется мало внимания, но всё же отдельные положения данного приема имеют место быть. Прежде всего дискуссия может быть запланированной, сознательно подготовленной преподавателем или стихийно возникшей на семинарском или групповом занятии. На наш взгляд, необходимо рассмотреть запланированную дискуссию. Дело в том, что такую дискуссию преподаватель вправе прервать, потому что стихийная дискуссия, особенно в мало подготовленной аудитории, идёт преимущественно на эмоциональном уровне, на уровне обыденного сознания и превращается в обычный спор, а то и хуже, и, как правило, недостаточно развивает творческое самостоятельное мышление, базирующееся на требованиях диалектической и формальной логики.

     В то же время, включая в процесс обучения сознательно подготовленную дискуссию, следует помнить, что нельзя все имеющиеся мнения, выдвигаемые в научном и практическом плане, выносить в неподготовленную аудиторию. В первую очередь надо уяснить их в преподавательской среде. Полезно дискуссионные вопросы обсудить на заседаниях кафедр, принять по ним решения. Более того, дискуссия, видимо, будет полезна только на старших курсах, когда студенты смогут опираться на знание других наук и опыт, приобретённый в ходе практических стажировок и практик.

     Следует всесторонне разобраться как в научной и практической основательности отдельных подходов, так и в их аргументированности и подлинной злободневности. Ни в коем случае недопустимо использовать дискуссии по новым или относительно новым проблемным вопросам как канал для распространения сенсаций, давая тем самым повод студентам относиться к поиску, идущему в науке, как к чему-то легковесному и сиюминутному.

     Новые постановки вопросов необходимо использовать, формируя у обучающихся научно-методологические основы прогнозирования социально-экономических проблем. В то же время по ним важно устанавливать единство позиций педагогического коллектива, т. е. не только читающего лекцию преподавателя, но и ведущего за ним семинарское (групповое) занятие. Очень важно, чтобы между ними не было разнобоя во взглядах и мнениях. Этого нельзя допустить в работе со студентами.

     При организации дискуссий следует обязательно учитывать глубинные интересы обучающихся, их профессиональную направленность, по которой в последующем им предстоит работать. Так, к примеру, обсуждается вопрос о качествах руководителя. Приводятся слова: «Современный руководитель должен органически соединять в себе глубокую профессиональную компетентность, дисциплинированность с инициативой и творческим подходом к делу. Вместе с тем, на любом участке работы руководитель обязан учитывать социально-экономические и воспитательные аспекты деятельности, быть чутким к людям, к их нуждам и запросам, служить примером в работе и в быту». Студенты задают вопросы: «Необходимы ли эти черты руководителю-юристу (руководителю-психологу, руководителю-экономисту и т. д.)?»; «Можете ли вы назвать руководителя подобного типа?». Дискуссионной здесь становится проблема идеального руководителя-профессионала в той или иной области знания, администратора и авторитетного специалиста, гражданина и лидера коллектива. Эта проблема может обсуждаться не только в вузах.

     Эффективность дискуссии зависит, прежде всего, от выбора проблемы для обсуждения. Преподаватель должен чётко представлять «горячие точки» своего курса, рассмотрение которых на семинарском (групповом) занятии вызовет большой и неподдельный интерес студентов. Они должны быть актуальными не только в  содержании учебных курсов, но и посильными для понимания обучающимися. В то же время слишком сложные и слишком простые проблемы не будут являться основанием для продуктивной и содержательной дискуссии. Как в первом, так и во втором случае они пройдут на «холостом ходу», не формируя личности будущего специалиста, тем более руководителя коллектива. К числу тем, которые могут быть предложены обучающимся, можно отнести социально-экономические вопросы развития государства, региона, а также направления правового обеспечения развития и внедрения инновационных технологий, внешнеэкономических связей, роли и места человека в проблемах общества, его отношения к экологии, религии и т. д. Можно дать студентам задание по периодической литературе — ознакомиться с наличием узких мест, реальных противоречий как социально-экономического развития общества, так и самой личности человека. Информационный материал необходим для того, чтобы увидеть противоречия и обсудить направления и формы их разрешения.

     Изучая руководящие документы при рассмотрении социально-экономического развития общества, региона, обучающиеся убеждаются в необходимости формирования экономического сознания народа, ответственности, присущей человеку, хозяину. Поскольку данные качества детерминируются социально-экономическим базисом государства, студентам предлагается выяснить, как разрешаются противоречия в самом социальном и экономическом базисе, что нового появляется в связи с реализацией социально-экономической программы развития общества. В подготовленных сообщениях раскрываются, как правило, трудности роста, осознается роль человека и его реальные проблемы. Дискуссия на семинаре в этом случае имеет плодотворный характер. Студенты убеждаются в том, что в решении подобного рода проблем, в практическом разрешении противоречий очень многое зависит не только от объективного, но и от субъективного фактора, а стало быть, и от них самих.

     Основой для дискуссий могут быть проблемные ситуации, в художественной форме отражённые в произведениях литературы и искусства. Яркий тому пример — пьеса А. Х. Абдуллина «Тринадцатый председатель», в которой эмоционально и убедительно раскрываются реальные противоречия, возникающие в жизни, например между законом, с одной стороны, и чувством долга, интересами коллектива и каждого работника — с другой. Проблемная ситуация, представленная в виде процедуры суда, не может не затронуть разум и сердце студента. Нам известны интересные и плодотворные дискуссии, проводившиеся на семинарах по этой пьесе и ряду подобных произведений литературы, искусства из жизни нашего Отечества, именно нашей российской культуры.

     Большой жизненный социально-экономический и нравственно-эстетический материал для дискуссий поставляет периодическая печать, в целом средства массовой информации и коммуникации.

     Дискуссия должна начинаться чётким определением её предмета. Выбор проблемы для дискуссии подчиняется изучению основных тенденций социально-экономического развития общества, человеческой личности и постижению нового, что появляется в этом развитии. Чтобы дискуссия носила продуктивный характер, обучающиеся готовятся к ней заранее, изучая первоисточники, читая рекомендованную политическую, экономическую и художественную литературу, обдумывая усвоенное под углом зрения поставленного проблемного вопроса. Только так можно избежать в дискуссии верхоглядства, неоправданной категоричности, односторонности и предвзятости, придать ей черты научного спора и поиска объективной истины. При этом условии обучающиеся проходят первые ступени сложной школы научного познания жизнедеятельности человека.

     Научный характер дискуссии придает и умение оперировать понятийным аппаратом. Это умение не приходит само собой. Оно вырабатывается в ходе познавательной деятельности обучающихся.

     Научность спора зависит также от степени владения студентами аппаратом диалектической и формальной логики. Студенты под руководством преподавателя вырабатывают способность логически строгого ведения спора по проблеме, доказательного рассуждения. Для этого от них требуется владение законами формальной логики: тождества, непротиворечия, исключенного третьего и достаточного основания.

Общую логику и механизм дискуссии можно представить следующим образом: проблемная ситуация — усмотрение проблемы — выражение её в проблемном вопросе (формулировка тезиса, подлежащего доказательству или опровержению) — выдвижение и доказательное перебирание гипотез, привлечение аналитического и фактического материала — теоретические и практические выводы, включаемые в систему знаний, умений и навыков будущих педагогов-специалистов. Ход дискуссии планируется преподавателем содержательно и структурно. Можно только отметить, что в общем виде план уже содержит предполагаемые ответы на дискуссионные вопросы и в той или иной мере общий результат обсуждения проблемы на семинарском занятии.

     Вопросы дискуссии носят, как правило, острый альтернативный характер, ответы на которые предполагают известную вариативность. Постановка вопроса диктует необходимость обнаружения причинно-следственных связей в протекающих процессах, а также определённых тенденций и направлений в предстоящей деятельности. Вопросы бывают уточняющие. Их назначение заключается в том, чтобы побудить студентов более чётко и аргументированно изложить свои взгляды, освободить свое выступление от случайного, непонятного, затеняющего основную излагаемую мысль. Неоценимую роль играют наводящие вопросы, задаваемые преподавателем. Они подобны дирижерской палочке в руках маэстро. Эти вопросы не позволяют уйти в сторону от обсуждаемых проблем, покинуть основное русло разворачивающейся дискуссии. И, наконец, активно используются встречные вопросы, которые необходимы для более чёткого изложения позиций выступающего. Они ориентируют на необходимость использования в ходе выступления дополнительной аргументации, делающей его более доказательным, логически завершённым и строгим, глубже раскрывающим суть излагаемого им вопроса.

     Начиная с общей учебной проблемы, облаченной в модуль, преподаватель осуществляет процесс её дифференциации на более дробные вопросы (позиции). В свою очередь, когда это необходимо для получения знаний по крупной проблеме, частные вопросы объединяются в большой познавательный блок.

     Учебные вопросы в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе выносятся на лекции, консультации, включаются в подготавливаемые студентами доклады и содоклады, приводятся в заданиях для самостоятельной работы.

     Подчеркнём, что дискуссия учит и формирует будущих педагогов-специалистов тогда, когда она правильно организована и проведена. Для неё характерен особый благожелательный климат коллективного поиска новых знаний о сложных явлениях и процессах современности. Преподаватель пресекает демагогические выступления, исправляет ошибки политического, социально-экономического или религиозного характера, если они допускаются в ходе дискуссии.

     Следя за ходом дискуссии и направляя её, преподаватель использует индивидуальный подход к выступающим. Когда дискуссия затухает, не дав ожидаемого результата, он «разжигает» её дополнительными вопросами, предоставляет слово эмоциональным, остро и оригинально мыслящим обучающимся. Когда страсти разгораются, целесообразно подключить к выступлению выдержанного, рассудительного студента. Учёт педагогом психологических особенностей каждого и умение оценить остроту дискуссии являются непременным условием её эффективности.

     Оценка выступлений студентов должна быть объективной и уважительной, а заключительное слово преподавателя — носить черты оригинальности, глубины и убедительности.

     Отметим, что от степени профессиональной подготовленности преподавателя, уровня его культуры, эрудиции во многом зависит соблюдение моральных основ дискуссии. Она должна проходить в обстановке деловитости, взаимопонимания, внимательного отношения к людям и вместе с тем высокой требовательности, принципиальности и взыскательности.

     В. И. Ленин, обращая внимание на нравственную атмосферу, в которой протекает дискуссия, в статье «Два приема споров и борьбы» писал: «Надо внимательнейшим образом смотреть за тем, чтобы неизбежный спор, неизбежная борьба мнений не вырождались в перебранку, сплетни, дрязги, клевету». Таким образом, необходимо поставить дело так, чтобы в дискуссии полностью исключался вариант, когда обсуждение начинается спорами. Этику дискуссий следует соблюдать сознательно и последовательно.

     Надо убедить студентов в том, что они имеют право на ошибку. Даже в ошибочном выступлении нужно искать рациональное зерно, никогда не наклеивать на выступающих порочащих их ярлыков, не оскорблять их обидными окриками. Искренность, доброжелательность, взаимная заинтересованность в решении проблемы вызывают у студентов (а также и у преподавателя) чувство удовлетворённости и дают им новые знания, умения, навыки, развивают творчество и самостоятельность мышления. Тактичность должна пронизывать дискуссию от начала до конца.

     Если в ходе обсуждения студенты не воспринимают вопрос, преподаватель задаёт его в других, более доступных формулировках. Организация семинара, таким образом, будет иметь следствием удовлетворенность студентов поисковой научной и учебной деятельностью. Дискуссии в технологии проблемно-модульного обучения, как важному методическому приёму проведения семинарских занятий,  должно уделяться значительно больше времени и внимания, чем это делается при традиционной форме проведения семинарских (групповых) занятий.

     Использование на занятиях различных методических приёмов опирается на серьезную организаторскую и подготовительную работу. Она должна начинаться с определения цели семинарского (группового) занятия, которая вытекает из темы и места семинара в системе общенаучной, специальной или профессиональной подготовки будущего специалиста. Цель воплощается в методическом замысле и структурном построении семинарского (группового) занятия. Преподаватель пишет для себя рабочий план проведения занятия. Реализация этого плана, несомненно, предполагает организацию самостоятельной работы студентов. Структура семинарского (группового) занятия должна соответствовать основным методическим требованиям, включать в себя такие элементы, как вступительное слово преподавателя, постановка учебной проблемы, её обсуждение и заключение, разбор отработанных вопросов. В рабочем плане отражаются основные дидактические и воспитательные цели семинара. Отмечаются формы обсуждения поставленных проблем, интеграция и преемственность с другими общенаучными и специальными дисциплинами. В целях обучения и активизации учебного процесса могут активно использоваться различные наглядные и технические средства.

     Преподаватель задаёт вопросы по плану семинарского занятия как в имеющейся, так и в изменённой формулировке. При этом следует отметить, что перередактирование вопросов само по себе уже может создать проблемную ситуацию на занятии.

     Кроме того, необходимо продумывать вспомогательные и дополнительные вопросы, иногда с возможностью обоснования требования той или иной ситуации. Используя систему вспомогательных и дополнительных вопросов, можно организовать проведение семинарского (группового) занятия в виде развёрнутой беседы, дискуссии по проблемам обучения.

     Активизация семинарского занятия зависит от личностных, деловых качеств преподавателя, от его знания методики, способности и умения создавать доверительный психологический микроклимат, атмосферу высокой требовательности и учебно-научного поиска. Трудно представить, чтобы успех пришел к преподавателю, у которого отсутствуют педагогический такт, корректность, толерантность, межличностный контакт, эрудиция, высокая социально-экономическая активность. В целом все это в той или иной мере повышает интерес к социально-экономическим наукам и снижает его, если обучающиеся видят, что их наставник живет за счёт своего вчерашнего научного, духовного и профессионального багажа.

     Проблемно-модульное обучение на семинарском занятии в рассматриваемой технологии предполагает также выделение основной темы и создание проблемной ситуации. Постановка проблемы по наукам, как правило, предполагает единство исторического и логического, общего и особенного, а также и единичного. Рассматривая противоречия современной социально-экономической эпохи, целесообразно использовать такую логическую цепочку: а) система противоречий; б) основное противоречие; в) антагонистическое и неантагонистическое противоречия; г) основное противоречие современного состояния развития человеческой формации.

     Проблемность в технологии проблемно-модульного обучения на семинарских (групповых) занятиях достигается путем дробления учебных вопросов на ряд логических ступеней, подвопросов или позиций. В этом случае проблема берётся, как правило, в более частном виде, и студенты нередко оказываются бессильными в её осмысленном решении и зачастую психологически разоруженными. Это положение должен учитывать преподаватель, организуя проведение семинарских (групповых) занятий по социально-экономическим и специальным дисциплинам. Занятия необходимо завершать показом общего вида рассматриваемой проблемы.

     Проблемная ситуация может быть поставлена на лекции, но она может быть запрограммирована и в содержании доклада, который подготавливает студент под руководством преподавателя, используя рекомендованную им учебную, научную и методическую литературу, уточняя постановку проблемы на предсеминарских консультациях. К докладу могут быть подготовлены дополнительные проблемные вопросы, или эти вопросы включаются в содержание содоклада. Содокладчик, руководитель семинарского (группового) занятия в той или иной форме сообщают аудитории необходимый для решения поставленных проблем консультационный материал.

     Особое место в проведении семинарских (групповых) занятий в технологии проблемно-модульного обучения занимает техника визуализации. Нам представляется, что наиболее эффективным видом восприятия информации является визуально-слуховой, т. е. одновременное использование слуха и зрения. Целью визуализации является оказание помощи в описании проблем. Как правило, визуализированные высказывания делают проблему более конкретной для дискуссии, позволяющей дифференцировать значительные и несущественные высказывания. При этом графическая связь облегчает одинаковую интерпретацию. Изображение возбуждает творческий процесс и надолго остается в памяти обучающегося.

     При этом, как правило, сложный материал, трудно воспринимаемый на слух, легче передать визуально. Визуализация дает возможность сразу изобразить и установить результаты высказываний, т. е. не возникает трудностей при общении, оформлении документации и передаче информации.

     В своей основе визуализация в той или иной мере отражается в построении проблемно-модульных учебно-познавательных курсов. Отметим следующие преимущества использования визуализации для работы в учебных группах на семинарских, или групповых, занятиях:

•                     общее понимание проблемы;

•                     одинаковое восприятие учебной и научной информации;

•                     целенаправленное обсуждение вопросов;

•                     побуждение к возникновению новых мыслей и предложений;

•                     эффективное использование учебного времени;

•                     интересное и живое оформление получаемой информации.

     На наш взгляд, основные правила визуализации, о которых следует помнить преподавателю, будут следующими:

1)                     визуализация должна быть простой и доступной для всех обучающихся;

2)                     не должна выглядеть только плакатом или рекламой;

3)                      отдельные изображения не должны содержать слишком много информации, в этом случае лучше разместить информацию на разных носителях;

4)                     изображенные работы не должны являться произведениями искусства, их можно дополнить и исправить;

5)                     цифровой материал целесообразнее представлять в виде графиков. Организуя ролевые (деловые) игры на семинарских занятиях, необходимо помнить о том, что и технические средства визуализации, как правило, играют активную роль в повышении эффекта внимания. Поэтому рекомендуется применять комбинированные технические средства визуализации.

     Во-первых, это — плакаты, преимущества которых перечислены ниже:

•                     точная формулировка;

•                     возможность предварительной подготовки;

•                     возможность последующего использования.

     Однако, имеются и недостатки — это негибкость и пассивность участников.

     Во-вторых, в отечественной практике организации учебно-познавательного процесса широко используются мел и учебная доска, преимущества которых состоят в простоте и возможности быстрого исправления записей. В то же время налицо и такие недостатки, как сложность запоминания материала, написанного на доске, и быстрое её заполнение, что в отдельных случаях не позволяет воспроизвести всю картину в целостности. В связи с этим необходимо активно использовать интерактивную доску, которая значительно повышает эффективность проводимых занятий.

     В-третьих, сейчас стало модным применять в учебном процессе ноутбуки, специальные карты, фломастеры и бумагу. Положительные моменты этого — гибкость визуализации, активная работа участников, яркость и красочность оформления, открытая поддержка мысли. Недостаток — трудность копирования, которую можно устранить с помощью компьютерной техники, имеющей ряд пре- имуществ:

а) достижение контактов с аудиторией;

б) предварительная подготовка материала;

в) возможность использования при дневном свете.

     Можно подробно рассмотреть и другие технические средства визуализации, такие как видеомагнитофон; просмотр хроникально-документальных фильмов, диапозитивов и т. д. Отметим, что все эти средства имеют как положительные, так и отрицательные факторы, требующие специальной подготовки, специальных аудиторий и определённых навыков в их применении. Следовательно, преподаватель должен хорошо продумать, какое средство технической визуализации он будет использовать, чтобы добиться поставленной учебной цели в ходе семинарского (группового) занятия.

     На наш взгляд, необходимо рассмотреть технику выбора и сравнения информации. Так, однопунктные вопросы применяются для решения проблемы или подведения итогов дискуссии. Точка зрения на такие вопросы может быть выражена ответом на оценочной шкале. Однопунктный вопрос может быть представлен в матричной форме следующим образом: ответ на вопрос, насколько важен в деятельности руководителя юмор — и оформлен в виде матрицы. На оценочной шкале и в матрице, изображенных на ватмане, учебной или интерактивной доске, участники семинара отмечают свою точку зрения фломастером, мелом или специальной меткой. Каждый участник имеет право сделать только одну метку. Многопунктные вопросы используются для выявления точки зрения группы участников на проблему. При этом разные аспекты проблемы, собранные с помощью опорных карточек, записываются в форме таблицы. Иногда вопросы по проблеме можно готовить заранее. Приоритет оценивается по количеству отметок, сделанных фломастером или флажками разных цветов. Количество отметок каждого участника в соответствии с цветом и баллами оговаривается заранее. Пример оценки является важнейшим направлением совершенствования организации управления профессиональной подготовкой будущего  педагога-специалиста.

     Карточный опрос. В обычной семинарской дискуссии, как правило, активно участвуют 3–4 человека из 10–15. С помощью карточного опроса независимо друг от друга выражают свою точку зрения все участники одновременно. Группировка точек зрения производится ведущим семинар преподавателем по методу ассоциации. С помощью карточек можно отвечать сразу на два вопроса. Например:

а) Какое решение вы видите?

б) Какие трудности ожидаете?

     В этом случае применяются карточки двух цветов. С помощью карточного опроса можно за 10–15 мин объективно и анонимно выявить точку зрения на проблему большой группы участников, что в традиционной форме проведения семинара практически сделать невозможно.

     Карточки группируются на специальном поле преподавателя, ведущего семинар (доска, обтянутая плотной материей). Сгруппированные карточки прикалываются маленькими иголками. Каждой группе, участвующей в семинаре, присваивается обобщённое название, соответствующее одному из направлений реше- ния поставленной проблемы.

     На рис. 1. приведён образец карточки.

Рис.1.Типичный образец карточки для опроса

     Какова же техника проведения подобного семинара?

1.                     Подготовка семинара:

•                     Является ли правильной подготовка проблемы на семинарском занятии?

•                     Может ли кто-то решить эту проблему единолично?

•                     Можно ли эту проблему решить путем диалога и анализа?

•                     Есть ли уже по данной проблеме решение, которое еще действует (действительно)?

2.                     Тематическая подготовка семинара:

•                     Точно ли сформулирована обсуждаемая проблема?

•                     Разделена ли проблема на отдельные вопросы?

•                     Сформулирована ли цель семинара?

•                     Что является конечным результатом?

•                     Является ли цель достижимой?

     В практике различают четыре фазы подобных семинаров:

     Первая фаза — определение проблемы и формулировка цели:

•                     Ясна ли проблема?

•                     Является ли она важной?

•                     Готовы ли мы к решению проблемы?

•                     Убеждены ли мы, что можно решить данную проблему?

•                     Едины ли мы в цели?

•                     Как должен выглядеть результат?

     Вторая фаза заключается в анализе проблемы:

•                     Как возникла проблема (генезис)?

•                     Отсутствует ли у нас важная информация?

•                     Имеется ли разное представление у обучающихся на семинаре о проблеме?

     Третья фаза заключается в сборе и оценке предложений по решению проблемы:

•                     Принимаются ли другие предложения?

•                     Ясны ли возможные последствия предложений?

     Четвёртая фаза заключена в принятии решения:

•                     Является ли решение ясным?

•                     Подтверждает ли каждый обучающийся данное решение?

•                     Можно ли сразу реализовать решение?

•                     Что необходимо для реализации решения?

     Чтобы данная техника проведения семинарского занятия достигла поставленной цели, обучающиеся должны соблюдать определенные правила. Правила эти рекомендуются с преобладанием коллективного стиля поведения. В основу положен метод мозгового штурма решения проблем, который способствует раскрытию творчества и проявлению инициативы каждого обучающегося.

     Правила для студентов таковы:

•                     никакой оценки, никакой критики;

•                     в большей мере думать о коллективе, а не о качестве предложений;

•                     предложения должны быть разнообразными;

•                    желательно присоединиться к идеям других, но не выдавать их идеи за свои. В этом случае правила для преподавателя, ведущего семинар, будут следующими:

•                     чётко ставить проблемы, цели, приводить обоснования;

•                     активно использовать технику визуализации;

•                     участвовать в решении проблем семинара;

•                     следить за регламентом и правилами поведения обучающихся;

•                     при необходимости принимать активное участие в обсуждаемых вопросах.     

     Подведение итогов сводится к простому правилу:

•                     собрать предложения участников семинара;

•                     классифицировать их и оценить.

     Таким образом, при организации семинарских (групповых) занятий в педагогической технологии проблемно-модульного обучения от преподавателей и студентов требуется чётко реагировать на происходящие социально-экономические процессы в обществе, держать в поле зрения новые явления и делать правильные прогностические выводы с опорой на общественную практику.

Список использованной литературы

1.                     Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                     Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                    Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. - Алма-Ата: Мектеп, 1979.-79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                     Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготов- ки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талы- зина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90. 64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с. 65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках

Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. 79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Но- восибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной под- готовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в Рос- сии. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процес- сом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-ме- тод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study! A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and pro- grammed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

142.                    Скачано с www.znanio.ru