Шпоры по Методике преподавания литературы

соврем. аспекта системы 1.Определение,предмет   МПЛ   (спец).Задачи, методы исследов­я и Межпредметные связи МПЛ. 2.Основные этапы развития МПЛ:Словесные науки в школах Древней Руси. 3.Основные   этапы   развития   МПЛ:Развитие методич.мысли на рубеже 19­20века. 4.Литературное чтение как уч.предмет в спец(корр) шк.Цель и задачи уроков лит­го чтения. 5.Принципы и методич­е требования к содержанию и организации процесса обучения лит.чтению.  6.Методика  классного  чтения  в  нач.кл.спец(корр) школы 5 вида. 7.Методика внеклассного чтения.  8.Характ­ка   формиров.читательской само­ти шк­в. 9.Урок внеклассного чтения.  10.Особ­ти   орг­ции   уроков   внекл.   чтения   в нач.классах.  11.Лит­ра как учеб.предмет в школе.  Место лит­ ры среди других шк­х предметов. Основная цель лит.обр. 12.Этапы изучения лит­ры в школе.  13.Методы и приемы изучения лит­ры 14.Структура урока лит­ры в средних кл. шк.  15.Методика чтения и анализа лит.произведений в нач.классах шк.  16.Некоторые анализа худ.произведения.Осн.часть   урока   чтения.   План анализа.  17.Методика   работы   с   худ.произвед.   на   этапе вторичного синтеза.  18.План   разбора   худ.произведения   в   спец.(корр) школе. 19.Виды   работы   над   текстом   на   уроке   чтения   в спец. (корр) школе.  20.Психолого­пед­е   и   литературоведч­е   основы обучения пересказу уч­ся с ТНР. 21.Классификация   пересказов, лит.чтения. 22.Методика   изучения   произв­й   устного народ.творчества   на   уроках   лит­ры.Методы   и приемы работы с текстом сказок. 23.Методика изучения эпических произведений. 24.Методика изучения лирических произведений на уроке литературы. 25.Методика изучения басен на уроках литературы. 26.Методика драматических произведений. 27.Развитие   речи   и   реч.деят­сть   уч­ся.   Подходы, используемые в работе. 28.Осн. речи.Критерии реч. развития. 29.Уроки   развития   речи     в   системе   изучения литературной   темы.   Стр­ра   спец.урока   развития устной речи. 30.Методика обучения различным видам и жанром монолог­х высказываний. 31.Доклады и сообщения. 32.Развитие письменной речи учащихся в процессе изучения лит­ры. Виды упражнений. 33.Сочинение и изложение. 34.Методика написания сочинения в старших кл. 35.Требования к написанию ученич.сочинения. 36.Методика внеклассного чтения в ср. и стар кл­х. 37.Внекл.чтение   на   уроках   лит­ры   в   сред   и старш.кл­х.. 38.Методика работы с  наглядными средствами на уроках лит­ры.    направления   работы   по   развитию   на   уроке изучения       навыком     формирование 1.Определение,предмет   МПЛ   (спец).Задачи, методы   исследов­я   и     межпредметные   связи МПЛ.  МПЛ­дисциплина,  которая  направлена   на изучение   способов   передачи   научной   мысли   от учителя   к   ученику,   концентрирует   внимание   на достаточно обширном круге вопросов, связанных с знания. Предмет   МПЛ­ переадресовкой   общественный процесс  воспитывающего  обучения школьников лит­ре как учебпредмету. Цели:­овладение  осознанного, правильного, беглого и выразительного чтения как базовым   в   системе   образования   младших школьников; читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской   деятельности;   совершенствование всех видов реч. деятельности; ­развитие худ.­творч­х и познават­х способностей, эмоц­й отзывчивости при чтении худ.произведений, формирование  эстетич­го  отношения   к  искусству слова; ­воспитание  интереса   к   чтению   и   книге, потребности  в  общении  с  миром  художественной литературы;   обогащение   нравственного   опыта младших формирование представлений   о   добре   и   зле;   развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России. Задачи уроков чтения во многом зависят от метода, в рамках которого  Задачи   обучения   чтению:1. идёт   обучение. Совершенствование   первоначального   навыка школьников,               чувств нравственно­эстетич­х чтения, его правильности, беглости, осознанности и выразительности.  2.Формирование   полноценного восприятия   детьми   худ.произведения,   развитие   у них и худ.вкуса.3.Овладение   умением   работать   с текстом.  4.   Активное   приобщение   учащихся   к чтению   книг   и   на   этой­основе   обогащение   их знаниями об окруж.мире. Программа   по   чтению   для   каждого   класса включает следующие разделы: «Тематика чтения .и произведения   для   заучивания     |   наизусть», «Навыки   чтения,   работа   над   текстом   и   связной  Методы устной:речью»,«Внеклассное   чтение». исследования:1.Метод   срезов,   или   метод массового   одновременного   опроса.2.Метод целенаправленного   наблюдения   способствует детальному   изучению   хода   педагогического процесса,   в   соответствии   с   поставленной исследователями   проблемой   и   гипотезой.3.Метод естественного   эксперимента   (близок   к   методу наблюдений).4.Лабораторный эксперимент. Методы   наблюдений   и   эксперимента   требуют предварительной и последующей теоретич. работы. Связь   мпл   со   смежными   дисциплинами: литературоведением,языкознанием,дидактикой, спец.   психологией,   ЛГ   и   др.  Любой   школьный предмет   опирается   на   лит­ру.   Особенно   тесно связан   с   лит­рой   язык,   исток   лит­ры,   ее "строит.материал". Программы по лит­ре и языку имеют   соприкасающиеся   разделы,   посвященные развитию   устной   и   письменной   речи,   понять красоту   языка,   научится   пользоваться   навыками устной и письменной речи ­ всё это задача урока лит­ры.   Ученик   должен   быть   вдохновлен   на освоение   языка   не   только   практической   задачей правописания, но и той мудростью знания о мире, который содержится в языке худ.лит­ры и потому так   привлекает   его   внимание.   Лит­ра   прочно связана   с   курсом   истории,   обществоведения, философией, этикой, эстетикой. Методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей   общую   теорию   и   общие принципы   обучения.   МПЛ   связана   с литературоведением   ­   методологией,   теорией   и историей лит­ры. Эта связь обнаруживается в оп­ ределении   цели,   содержания   и   структуры   курса лит­ры.  Методика   связана   с   эстетикой   и   органично взаимодействует   с   ней,   ведь   красиво   по­ настоящему   лишь   то,  что  нравственно  и   несет  в себе   идею   Добра.   В   процессе   изучения   лит­ры неизбежно   затрагиваются   филосоские,   этические, историч­е   и   языковедческие   вопросы,   что обеспечивает связь и взаимодействие этих наук в процессе   обучении.Также   в   ряде   вопросов   мпл соприкасается   с   психологией   и   имеет   два аспекта:1)психология и 2)психология   обучения,   умств­го   и   нравств­го развития уч­ся, их воспитания.    литературоведением, худ.творчества       2.Основные   этапы   развития   МПЛ.   Словесные науки в школах Древней Руси.  Самое старое из сохранившихся руководств по поэтике, известных в Древней Руси, — переведенная с греческого языка статья «О образех» Георгия Хировоска. В Изборнике за 1076 г. помещена статья «О чтении книг»,   представляющая   собой   не   только традиционный   панегирик   в   честь   книжной грамотности и книг, «без которых нельзя сделаться праведником»,   но   и   своего   рода   наставление   к «неторопливому чтению». Школы в Др.Руси, открывавшиеся чаще всего при монастырях, ставили своей основной целью чтение церковных   книг   и   овладение   славянской книжностью. Основной   «мудростью»   в   древней   школе признается   грамматика,   которая   соединяется   с риторикой и поэтикой. Школьников учат не только читать и писать, но и сочинять речи. В учебниках по словесности, созданных  в начале XIX в., авторы все чаще обращаются к примерам из отечественной   литературы.   В   «Кратком руководстве к российской словесности» (1808) И. М. Борна помещен  небольшой, один из первых в учебных   книгах   по   словесности,   очерк   истории русской литературы от древнейших ее памятников до Карамзина.  «Опыт краткой истории русской литературы»   (1822),   составленный   Гречем, является первой учебной книгой  по истории русской словесности.  В   ней   содержится   обширный   фактический материал: сведения из русской истории, культуры, просвещения,   журналистики,   театра.   В   ней содержится   обширный   фактический   материал: сведения   из   русской   истории,   культуры, просвещения,   журналистики,   театра,   краткие биографические   сведения   и   обзоры   творчества наиболее крупных русских писателей.     ломоносовское Знаменитый русский ученый­энциклопедист, поэт и теоретик   литературы,   Михаил   Васильевич Ломоносов. Ломоносов   был   автором   первого   печатного учебника   по   словесности   на   русском   языке, «Краткого   руководства   к   красноречию» Открывается руководство вступлением   в   науку   о   красноречии,   где   дается определение красноречия, указываются средства к его   приобретению,   затем   называются   отличия прозы   от   поэзии   и   основные   разделы   науки   о красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия. Вторая половина XVIII в. в России проходит под воздействием   все   более   активно   внедрявшихся   в общество просветительских идей. Теоретические  работы  В.  К.  Тредиаковского,  его «Новый и краткий способ к сложению российских стихов   с   определениями   до   сего   надлежащих званий»   (1735)   и   «Сочинения   и   переводы   как стихами, так и прозою» Одним   из   первых   опытов   создания   учебных хрестоматий   по   словесности   был   «Письмовник» (1769)  Н.  Г.  Курганова,  выдержавший  множество переизданий и очень популярный в конце XVIII — начале XIX в. В конце XVIII в. методика как научная дисциплина начинает приобретать самостоятельное значение. в 60­80­е гг.   открываются   новые Один   за   другим   педагогические   Педагогическое направление   приобретает   «Журнал   Министерства народного просвещения» Однако   уже   с   осени   1866   г.   Министерство народного   просвещения   начинает   разработку нового   Устава,   который   утверждается   в   1871   г. Гимназия становится исключительно классической и   единственной   возможностью   получения   в дальнейшем университетского образования. В курсе русской словесности гимназий и реальных училищ   основное   место   в   младших   классах отводится   изучению   языка   и   объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших —   теории   и   истории   литературы.   Гимназическая программа     предлагает   историко­ литературные обзоры двух типов: 1) изложение в хронологическом   порядке   истории   литературных произведений   по   родам   и   видам,   2)   краткая история   русской   литературы   «с   изложением фактов по времени их появления».   журналы. (1872) 3.Развитие методической  мысли на рубеже 19­ 20века. МПЛ впервые послереволюционные годы  Октябрьская   революция   1917   г.   многими словесниками   воспринимается   враждебно,   однако большая   их   часть   продолжает   работу   в   новых условиях,   пользуясь   старыми   программами   и учебниками. Первые   учебные   планы   и   программы, опубликованные   в   послереволюционные   годы, опираются на достижения отечественной методики, не   особенно   сковывая   инициативу   учителей­ словесников.   В   «Учебном   плане   занятий   по русскому   языку   в   трудовой   школе»   (1918)   в качестве   основного   метода   преподавания выдвигается   «трудовой   метод»,   направленный   на воспитание   у   учащихся   активного   отношения   к окружающему   миру   и   подготовку   их   к последующей трудовой деятельности. В   1   вариантах   учебных   программ   по   лит­ре сохраняется   прежнее   деление   курса   на   чтение отдельных произведений в младших кл. и историко­ литературный курс в старших классах. В   к.   1921   г.   в   Петрограде   открывается   съезд преподавателей   родного   языка   и   литературы,   на котором продолжают свой спор «общественники» и «эстеты».   Сакулина «Теоретические   предпосылки   литературного курса»   высказывается   мысль   о   равноправном значении   двух   основных   методов   изучения литературного   произведения   в   школе   — имманентного и социологического. Более   решительно   разрушают   традиции составители   так   называемых   «комплексных программ», разработанных на основе рекомендаций научно­педагогической   секции   Государственного ученого совета (ГУС) (1925) Лит­ра   как   учебный   предмет   теряет   самост­е значение,   а   лит.произведения   превращаются   в иллюстрации   к   комплексным   обществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс»   Словесники   встречают   программу   ГУСа резко   отрицательно.  В   защиту   самостоятельности литературы как учебного предмета выступают В. В. Данилов, И. П. Плотников, К. П. Спасская и другие педагоги. Многие словесники сознательно идут на отступления   от   программы,   работают   по   своим планам. В   1929­1930­е   гг.   разворачивается   дискуссия   о «переверзевской   школе»,   обвиненной   в   ревизии марксизма,   подвергаются   критике   работы   П.   Н.   В   докладе   П.   Н.в от иллюстрацию   Сакулина и других литературоведов и методистов, отступавших   марксистско­ленинской методологии.   Перед   школой   ставится   задача усиления   идейно­воспитательной   направленности учебного процесса.  «Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на «методе   проектов»,   который   приводит   к   отмене классно­урочной   системы   и   к   очередным экспериментам в преподавании литературы, вновь превратившейся к обществоведческим   темам   и   одно   из   средств «агитации  за  пятилетку». Основное  место в  этой программе   занимают   произведения   советских писателей. В   постановлении   ЦК   ВКП(б)   «О   начальной   и средней   школе»   (1931)   проектный   метод осуждается.   Школа   вновь   возвращается   к традиционной классно­урочной системе.  Стабильная программа 1933 г., подготовленная при участии   известных   литературоведов   и   педагогов, основывается   на   принципах   марксистско­ ленинской Программа предусматривает изучение произведений русской и зарубежной   классики,   советских   писателей, отрывков из статей революционных демократов. В 30­е гг. на страницах пед­х и методич­х журналов появляются   статьи,   посвященные   проблемам изучения классической литературы в школе, однако особенно   активно   пропагандируется   творчество советских   писателей,   прежде   всего   Горького, Бедного, Маяковского, Панферова и других. В 30­е гг. на страницах пед­х и метод­х журналов появляются   статьи,   посвященные   проблемам изучения классической литературы в школе, однако особенно   активно   пропагандируется   творчество советских   писателей,   прежде   всего   Горького, Бедного, Маяковского, Панферова и других. методологии.           На   нравственные   приучают   их   4.Чтение   как   учебный   предмет   в   спец(корр) шк.Книги,   читаемые   детьми,   хранят   в   себе   идеи добра,   справедливости,   воздействуют   на   разум   и эмоции   детей, замечать отличительные   признаки   явлений   природы, типичные явления общественной жизни и давать им обоснованную   оценку.   В   начальной   школе закладываются основы навыка чтения. От качества этой основы зависят успехи дальнейшего обучения по   всем   предметам,   то   есть   навык   чтения   ­   это межпредметный навык.    В   системе   занятий   чтением   у   школьников воспитываются убеждения, этические   понятия   и   эстетические   идеалы.   На уроке   чтения   закладывается   эмоционально­ познавательное отношение к книге как источнику познания   и   эстетического   удовольствия, вырабатываются навыки работы с книгой.    Уроки   чтения   имеют   и   коррекционную направленность.   Процесс   обучения   чтению строится   в   соответствии   с   принципами коммуникативной   системы. занятиях максимально   стимулируется   овладение   детьми словесной   речью,   всеми   её   сторонами   ­ произносительной,   лексической,   грамматической, семантической.   На   уроках   чтения   проводится работа по речевому развитию в трёх направлениях: развитие   языковой   способности,   речевой деятельности   и   ознакомление   с   системным устройством языка.  Языковая способность развивается на этих уроках за   счет   создания   условий   для   общения   по прочитанному,   пониманию, воспроизведению, что связано с продуцированием речевых   высказываний.   Из   видов   речевой деятельности   прежде   всего   развивается   чтение   и наряду   с   этим   говорение,   слухо­зрительное восприятие,   письмо.   Ознакомление   учащихся   с системным   устройством   языка   на   уроках   чтения происходит благодаря тому, что они имеют перед глазами   образцы   фраз   и   текстов   для   построения своих высказываний.  В   процессе   чтения   и   анализа   разнообразного   по содержанию   и   форме   материала   создаются широкие возможности для организации работы над разговорной   и   связной   речью,   над   развитием мыслительных   способностей,   коррекцией   таких психических процессов, как память, воображение, внимание   его   восприятию,       процесса организации 5.Принципы и метод.требования к содержанию и обучения лит.чтению.Изучение   лит.  произведения  в  школе складывается из 4 основных этапов: вступительные занятия, чтение, анализ и заключительные занятия. Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Этапы не являются строго разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют друг с другом и переходят один в другой. Основная   цель   вступительных   занятий:   создание установки   на   восприятие   и   понимание   текста, мотивировка   последующего   анализа   и   создание ориентиров восприятия. Различаются   два   основных   пути   подготовки   к чтению   и   анализу   текста:   на   основе   изучаемого произведения и на основе личных впечатлений. В содержание вступительных занятий может входить сообщение   исторических   и   биографических сведений,   необходимых   для   понимания   текста; социально­бытовой   комментарий,   объяснение непонятных   слов.   С.   А.   Смирнов   называет следующие   виды   работ,   предваряющие   чтение   и разбор произведения: вступительное слово учителя, подготовительная   беседа   учителя   с   классом, постановка и запись вопросов, которыми учащиеся должны   руководствоваться   при   чтении, рассматривание экскурсии, подготавливающие   ученика   к   восприятию произведения. Основными   формами   проведения   вступительных занятий   являются:   рассказ   учителя   или   лекция; лекция   с   диапозитивами,   с   рассматриванием иллюстративного   материала;   беседа;   работа   по учебнику   или   с   дополнительной   литературой; киноурок; экскурсия.  Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная   беседа   с   целью   убедиться,   что класс подготовлен к анализу текста. При проверке усвоения   содержания   произведения   используется составление планов и различных видов пересказов. Анализ   произведения   —   наиболее   ответственный момент   в   работе   учителя   с   классом.   В   задачу учителя   входит   преодоление   разрыва   между восприятием текста и его анализом, разбором. иллюстраций,                 дать память чтения классного нравственного,   осуществлять  развивать   речь, 6.Методика в нач.кл.спец(корр)   шк.Значение   и   задачи   уроков чтения  на современном  этапе  развития  начальной специальной   (коррекционной)     школы  V  вида. Значение   уроков   чтения:   Формируют   правильные представления   об   окружающем   мире;   Являются средством   эстетического, экологического   воспитания   учащихся   с нарушениями   речи;   Способствуют   развитию связной   устной   речи,   коррекции   фонетико­ фонематической   и   лексико­грамматической стороны   речи,   развитию   наглядно­образного   и логического   мышления,   внимания,   обогащению чувственного   опыта;Осуществляют   коррекцию   и воспитание   личностных   качеств,   эмоциональной сферы. Задачи  уроков   чтения:  образовательные: совершенствовать навыки чтения, приобретенные в период обучения грамоте (обучение сознательному, правильному,   беглому,   выразительному   чтению); расширять   сведения   о   природе,   общественной   и трудовой   жизни   людей;   формировать   научное элементарные мировоззрение;  Коррекционно­ литературоведческие   знания; развивающие:   мышление, внимание, учащихся;осуществлять коррекцию нарушений устной и письменной речи; воспитательные: воспитывать, прививать интерес к   чтению,   нравственное, эстетическое, трудовое, экологическое воспитание. Требования к навыкам чтения  учащихся с ТНР по годам   обучения: –   правильное, сознательное,   выразительное   чтение   текстов целыми   словами   простой   слоговой   структуры (чтение  сложных слов  по слогам) с  соблюдением пауз и интонации; должны уметь читать короткие рассказы   «про   себя»,   отвечать   на   вопросы   по содержанию   пересказывать содержание   по   иллюстрациям,   озаглавливать   с помощью   учителя   текст,   анализировать   поступки героев. III  класс  –   увеличение   темпа   чтения,   учатся анализировать   произведение,   пересказывать   по вопросам учителя и по коллективно составленному плану,   пересказывать   подробно   и   выборочно.  IV класс  –   овладевают   сознательным,   правильным, выразительным чтением целыми словами различных по   жанру   произведений   с   использованием   пауз, логических   ударений,   интонации   и   темпа   чтения для выражения смысла читаемого текста; должны уметь   самостоятельно   составлять   план   и   на   его   выборочно   и   кратко основе   подробно, пересказывать   текст.   Жанры   программных лит.произведений,   представленные   для   изучения детьми с тяжелыми  нарушениями речи в начальной школе:  Художественные   тексты   с   ярко выраженным Прозаические художественные описания природы; Произведения научно­познавательного   характера;   Лирические   и эпические   Басни;Тексты драматургического   характера;   Произведения устного народного творчества. стихотворения; прочитанного,  II  класс  сюжетом;             7.Методика   внеклассного   чтения­система формирования   читательской   самостоятельности школьников.  I  этап   подготовительный:Цель:       соврем. пробудить   и   поддержать   у   детей   желание обращаться   к   книгам;   ввести   детей   в   доступный круг   чтения.   Задача:   показать   связь   между содержанием   книги   и   ее   внешними   приметами (заглавие, фамилия автора, иллюстрация). II этап Начальный:   Цель:   научить   читать   книгу.   Задачи: учить   детей   ориентироваться   в   группе   книг   и устанавливать связь между группой книг и целью чтения;   тренироваться   в   самостоятельном прогнозировании   содержания   и   чтения   одной незнакомой   книги.  III  этап   основной:  Цель: формирование читательских интересов.Задачи:закрепить устойчивый интерес  к самостоятельному   чтению   детских   книг;   учить соотносить   цель   чтения   с   читательскими действиями   и   результатами   чтения;   формировать навык   самоконтроля   и   самооценки   при   чтении книг, расширять читательский кругозор детей. 8.Характеристика системы формиров.читательской   самостоят­ти   шк­в. Этапы обучения:  I  этап подготовительный:Цель: пробудить   и   поддержать   у   детей   желание обращаться   к   книгам;   ввести   детей   в   доступный круг   чтения.   Задача:   показать   связь   между содержанием   книги   и   ее   внешними   приметами (заглавие, фамилия автора, иллюстрация).  II  этап Начальный:   Цель:   научить   читать   книгу.   Задачи: учить   детей   ориентироваться   в   группе   книг   и устанавливать связь между группой книг и целью чтения;   тренироваться   в   самостоятельном прогнозировании   содержания   и   чтения   одной незнакомой   книги.  III  этап   основной:  Цель: формирование интересов. читательских Задачи:закрепить   устойчивый   интерес   к самостоятельному   чтению   детских   книг;   учить соотносить   цель   чтения   с   читательскими действиями   и   результатами   чтения;   формировать навык   самоконтроля   и   самооценки   при   чтении книг, расширять читательский кругозор детей. Три обучающих уроке: 1.самостоят.составление   выставки   прочитанных книг, их рассматривание и выдел­е книг, вызвавших наибольшее   интерес.2.   обсуждение   выделенных   обмен   впечатлениями   по   поводу книг, прочитанного.   3   расширение   читательского кругозора   детей,   которые   осущ­ет   учитель. Использует   кроссворды,   лит­е   игры.Типология уроков внеклассного чтения: 1.урок подгот.этапа; 2.урок нач.этапа; 3.урок основного этапа; 4.уроки переходного типа, их проводят в конце нач.этапа и на  основном.  Урок  знакомства   с   период.печатью, урок­отсчет, урок­утренник. центра в           9.Урок   внеклассного   чтения.  Тип   урока внеклассного чтения зависит от этапа обучения, от цели и учебных задач, от характера деятельности учителя   и   учеников,   от   используемого   учебного материала   и   пр.   В   современной   методике внеклассного   чтения   принято   выделять   три основных типа   урока.  Занятие  подготовительного этапа имеет такую структуру: Беседа,   предшествующая   чтению   вспух, позволяющая   восстановить   в   памяти   детей   (или сформировать) реальные представления, на основе которых   будет   строиться   образная   система   про­ изведения   (2­3   мин),   Выразительное   чтение учителем избранного худ.произведения вслух (3­7 мин). Воссоздание   прослушанного   произведения, размышления   по   поводу   прослушанного произведения   (4­6   мин).   Рассматривание   детской книги,   в   которой   помещено   прослушанное произведение с целью его отыскания (3­4 мин), Рекомендации   детям   к   самостоятельной деятельности с книгами, которые есть в классе или дома. Вывешивание рекомендательного плаката по теме прошедшего занятия (t мин). Урок   начального   этапа.Его   структура:   Решение задач по ориентировке в книгах (до 5 мин). Чтение учителем вслух произведения из выбранной с вы­ ставки   книги   (до   7   мин).   Беседа­рассуждение   о прочитанном   (до   5   мин);   Самостоятельное знакомство учащихся с книгой, которую предстоит читать  (до 5 мин). Чтение учащимися  названного произведения  про себя (10­12 мин). Выявление  и оценка   качества   сам­го   чтения­   рассматривания книги (7­10 мин). Рекомендации к внеурочной деятельности с книгой на вывешивание рекомендательного   плаката   по   теме   следующего урока (1­2 мин). Урок   основ.этапа   включает:   составление   из самостоятельно прочитанных дома  книг выставки по  теме   урока,   коллективное   их   рассматривание, выделение книг, вызвавших наибольший интерес (3­ 5 мин). Всестороннее обсуждение выделенных книг, в котором принимают участие все дети, совместные переживания   по   поводу   прочитанного,   оценка текущую   неделю,своей   читательской   деятельности   (20­25   мин). Расширение   читательского   кругозора   детей, которое   осуществляет   учитель,   выступая   перед учениками   как   квалифицированный   читатель   и предъявляя им новые произведения, новых авторов, новые жанры, новые темы (10­15 мин).Сообщение темы   след.урока,   разъяснение   цели   чтения, вывешивание   рекомендательного   указателя   или списка   книг   (2­3   мин   В   конце   нач.этапа рекомендуется   провести   несколько   уроков переходного типа. Их своеобразие в том, что для второй   части   типового   урока   детям   для   чтения­ рассматривания предлагаются разные произведения или   даже   разные   книги,   но   объединенные   одной темой. Такие уроки дают ребенку возможность не только самостоятельно познакомиться с книгой и прочитать   в   ней   произведение,   но  и   попробовать понятно и интересно рассказать о нем товарищам. В то же время учитель приучает детей участвовать в   беседе   по   разным   источникам,   понимать   обоб­ щенные вопросы и правильно на них реагировать. Урок   знакомства   с   периодической   печатью проводится на основном этапе. Структура  такого урока не отличается от типовой, однако привычная беседа­обсуждение прочитанного имеет некоторую специфику.   Детям   на   уроке   предлагается   рас­ смотреть   и   почитать   незнакомый   (любой)   номер выбранного для обсуждения журнала. Только после самост­го изучения номера проводится беседа: что узнали о журнале и что узнали из журнала. Затем учитель демонстрирует постоянные рубрики жур­ нала, обращает внимание на особенности издания, периодичность выхода. В ходе таких уроков дети должны познакомиться с терминами периодическая печать,   журналист,   редактор,   тираж,   номер, экземпляр. В начале уч.четверти на осн.этапе может быть про­ веден   урок­отчет.   Цель   такого   урока­дать возможность   всем   детям   поделиться   со   своими товарищами впечатлениями о книгах, прочитанных на   каникулах.   В   этом   случае   при   подготовке   к уроку   дети   должны   ориентироваться   на собственный читательский опыт, поэтому учитель дает установку подумать, что интересного узнали из книг, что привлекло внимание в журналах, какие заметки   из   газет   запомнились.   Учитель   к   уроку­ отчету   готовит   1­2   лит.игры,   которые   будут предложены   детям   или   в   начале   урока,   или   в завершении   обсуждения   прочитанного.  Например, урок после летних каникул может начаться с игры­ викторины «Знаешь ли ты журналы?». По условиям игры   дети   по   обложкам   некоторых   номеров должны узнать журнал, вспомнить, с какого года он издается, назвать некоторые рубрики журнала пли по названиям рубрик определить, о каком журнале пойдет речь, какие авторы часто печатаются в этих рубриках и т.п. Тогда осночасть урока­обсуждение материалов,   опубликованных   в   летних   номерах, беседа по прочитанным книгам знакомых авторов­ станет  органическим  продолжением  викторины,  а завершить   урок   может   новая   игра.Как   правило, учебная четверть завершается уроком­утренником. Главная   задача   урока­утренника­предоставление детям   возможности   продемонстрировать   знание книг   и   читательские   умения,   Итак,   к   концу обучения в начальной школе дети должны знать:­ виды   доступной   лит­ры­художественной,   научно­ познавательной,   периодической, публицистической; возможные темы чтения; виды возможной библиотечно­библиографической помощи;   внешние   приметы   книги   и   разные   типы внетекстовой   информации;   правила   гигиены чтения.Должны   уметь:   ставить   для   себя   цель обращения   к  книгам;  обращаться   к  библиотечно­ библиографической   помощи;   пересмотреть   как можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для чтения;   выделить   для   себя   внешние   показатели содержания   книги   и,   ориентируясь   на   них, осуществить  прогнозирование   содержания  книги;­ выбрать   книгу, наиболее   полно  соответствующую поставленной   цели;   осознать   содержание выбранной   книги,   максимально   используя   свои читательские   возможности;   соблюдать   при самостоят.работе с книгой правила гигиены чтения.   справочной,   10.Особенности   орг­ции   уроков   внеклассного чтения в нач.кл..Цель урока. 1.подготовит.работа в   1­2   кл   предпол­ет:   а)обязательное   чтение школьниками  детских  книг и  рассматривание   уч­ мися   иллюстраций   в   книге;   б)изготовл­е   и использование в работе с  уч­ся книжек­малышек. 1.Наглядная   агитация:   изготовление   стендов, витрин,  орг­я  уголка  чтения. 3.Орг­я  1 знак­ва  с детской   книгой.   4.Чтение   учителем   отрывков   из книги   с   захватывающим   сюжетом,   предложить дочитать книгу сам­но. Можно исп­ть составление списка   книг,   проведение   конкурсов,   викторин   в масштабах   класса,   школы.   Методич­е   треб­я   к орган.уроков   внекл­го   чтения.   Постоянный контроль учителя за чтением каждого реб., помощь детям   в   осознании   читаемого.   Учитель   форм­ет спец.вопросы, кот­е учителем форм­ся в процессе чтения, проводит беседу с детьми, когда книга ещё недочитана. Учет прочитанных книг и заключит­я работа после чтения. Виды работ по внекл.чтению: обобщающая беседа  о прочит­х книгах. Выявл­ся уроки   внекл.чтения­заключит.этап   контроля.   Т.о., на   уроке   внекл.чтения   реализ.   Такие   принципы: 1.подгот­ть   учах­ся   к   урокам;   2.предельная самостоятельность   шк­в   на   этих   уроках; 3.праздничность уроков.        жизни,   для     речи,   развить социальных 11.Лит­ра   как   учеб.предмет   в   школе—это система ЗУНов, необходимых растущему человеку для полноценного восприятия словесного искусства, развития художественной   культуры,   творческих способностей.Лит­ра   в   школе   включает   в   себя определенный круг произведений худ.литературы, научные статьи о лит­ре, основы теории и истории лит­ры,  систему   устных   и   письменных   работ   по развитию речи и читательской культуре шк­ов. Предмет   строится   ступенчато:   он   опирается   на читательскую   подготовку,   которую   ребенок получил в начальных классах, содержит этап с V по VII   кл.,   задача   которого   ­   ввести   в   мир   худ. произведения,   их   читательскую восприимчивость и тем самым подготовить к этапу обучения   в   лицее   или   колледже.  Место литературы среди других шк­х предметов. Лит­ ра   относится   к   предметам   эстетического   цикла вместе   с   такими   предметами,   как   музыка   и изоискусство.  Лит­ра   вступает   в   многообразные контакты   со   всеми   без   исключения   школьными   1.в   лит­ре   выражается   все предметами: многообразие понимания художественного   произведения   читателю   нужны все   его   знания,   весь   опыт;   2.любой   школьный предмет   опирается   на   лит­ру,   для   того   чтобы раскрыть   красоту  человеческой   мысли,  гуманную устремленность   передовой   науки,   высоту   идей   и идеалов человечества. Особенно тесны связи лит­ ры   и   русского   яз:   язык   ­   исток   лит­ры,   ее «строительный материал». Программы по русс.яз и лит­ре   имеют   прямо   соприкасающиеся   разделы, посвященные развитию устной и письменной речи, многие виды работы учащихся относятся в равной степени   к   обоим   предметам.  Литература   прочно вязана   со   школьными   курсами   истории   и обществоведения. Изучение литературы постоянно нуждается   в   знаниях   о   процессе   и   законах общественного   развития,   об   исторической обстановке, проблемах. Обществоведение   и   история   не   могут   обходится без   лит­ры,   помогающей   увидеть   закономерности общест­го   развития   в   сложном   течении   жизни. Основная цель литерат.образования­приобщение учащихся к  богатствам   отечественной  и   мировой классики, формирования культуры худ.восприятия и   воспитания   на   этой   основе   нравственности, эстетического   вкуса,   культуры   речи,   основой содержания   литературного   образования   призвано чтение   и   изучение   худ.тестов   с   учетом и литературовед­го, историко­культурного   компонентов.  Базовые компоненты   лит.образования:   чтение,   изучение худпроизведения, его толкование. Современные программы не содержат указания на количество   времени   на   каждую   тему,   ряд произведений   предложены   на   выбор   учителя   и учащихся.  В   нач.   классах закладываются   основы читательской   культуры,   умения   осмысленно выразительного   чтения   и   элементарного   разбора художественного   произведения.   Во   многих учебниках   худ.текст   выступает   в   качестве основного   средства   обучения.   Разноплановые задания,   в   том   числе   творческого   характера, направлены   на   развитие   познавательной   и эмоциональной   сферы   младших   шк­ов, полноценного восприятия лит.текста, на включение школьников в активную реч.деятельность. В   средней   ступени (V­IX   кл)   лит­ра   является, самост­ым   предметом,   выделяются   два   звена:   V­ VII и VIII­IX кл. В V­VII кл. лит­ое произведение изучается как результат творчества писателя, как результат   эстетич­го   осмысления   жизни. Представление   о   лит­ре   как   искусстве   слова предполагает   развитие   восприятия   и   понимания текста,   поэтики   автора.   Воспитывается   культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная   отзывчивость,   способность   к переживанию и сопереживанию. Программы   V­VII   построены   по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого ­ к современности.   Произведения   зарубеж.   лит­ры изучаются   параллельно   с   произведениями   родной лит­ры. В программы включены разделы для сам­го чтения, сведения по теории лит­ры. этико­философского   кл.       метафоры,   построенного   на Программы   VIII­IX   так   же   построены   по концентрическому и  хронологическому  принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен   материал   по   теории   литературы   и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах,   историко­ литературной основе. В   V­IX   кл.   можно   усилить   внимание   к целенаправленному   использованию   понятий   по теории   лит­ры   и   к   рассмотрению   поэтики худ.произведения   в   его   идейно­эстетической целостности. В V­VI кл. учащиеся не просто находят в тексте сравнения,   а   учатся определять   их   назначение,   учатся   «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра,   определять   значение   отдельных   слов   и выражений,   понимать   значение   композиции   и составляющих   ее   компонентов.   В   этом   убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ. В лицеях и колледжах основу курса на историко­ литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой лит­ ры. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и сам­го чтения. Учащиеся в   лицеях   и   колледжах   осваивают   лит­ру   в   ее движении и развитии, в контексте историко­лит­го процесса и культурной жизни эпохи.    эпитеты, средства   основного   12.Этапы   изучения   лит­ры   в   школе.  Основной целью   литературного   образования   является приобщение учащихся к богатствам отечественной и   мировой   классики,   формирование   культуры художественного восприятия и воспитание Переход   на   концентрическую   структуру образования  предполагает  завершенность  каждого этапа.   Современные   программы   не   содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся.   Выпускники   XI   классов   могут самостоятельно сформулировать тему сочинения и выбрать художественные тексты для ее раскрытия.  В   начальных   классах   закладываются   основы читательской   культуры,   умения   осмысленного выразительного   чтения   и   элементарного   разбора художественного   произведения.   Во   многих учебниках   художественный   текст   выступает   в качестве   обучения. Разноплановые   задания,   в   том   числе   творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников. В средней ступени (V­IX классы) лит­ра является самост­ым предметом.Представление о литературе как   искусстве   слова   предполагает   развитие восприятия   и   понимания   текста,   поэтики   автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и   общения,   формируется   эмоциональная отзывчивость,   способность   к   переживанию   и сопереживанию.   Программы   V­VII   классов построены   по   концентрическому   принципу   и   на хронологической   основе:   от   фольклора   и литературы   прошлого   —   к   современности. Произведения зарублит­ры изучаются параллельно с произведениями родной лит­ры. Программы VIII­ IX   кл.   также   построены   по   концентрическому   и хронологическому принципу. В   V­IX   кл.   важно   усилить   внимание   к целенаправленному   использованию   понятий   по теории   литературы   и   к   рассмотрению   поэтики художественного   произведения   в   его   идейно­ эстетической целостности. В V­VI кл. учащиеся не просто   находят   в   тексте   сравнения,   метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины. В   VIII­IX   кл.   рассмотрение   произведения   в соответствии   со   спецификой   рода   и   жанра способствует   развитию   такого   важного   качества, как   жанровое   ожидание.   Учащиеся   X­XI   кл. осваивают   лит­ру   в   ее   движении,   развитии,   в контексте   историко­литературного   процесса   и культурной   жизни   эпохи.   В   практике   работы учителей X­XI кл. используются элементы поэтики с  учетом   необходимости  сохранения   личностного отношения к литературному произведению. 13.Методы   и   приемы   изучения   лит­ры   в школе.Метод   обучения,   по   мнению   В.   В. Голубкова,­«это   такой   способ   обучения,  который применяется систематически и оказывает большое влияние   на   общее   направление   педагогической работы».Голубков   называет   три   основных   метода занятий   по   литературе:   лекционный   метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя; метод литературной   беседы   и   метод   самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения.проблемных   познавательной   деят­сти     объяснительно­иллюстративный, В. В. Голубкова раскрыты еще два термина: приемы и формы организации работы. Прием, по мнению ученого,   имеет   по   сравнению   с   методом   более ограниченное   применение   и   «обычно   входит   в метод   как   его   составная   часть»   Каждый   метод «располагает»   соответствующими   приемами.   В лекции­элементы   беседы,   риторические   вопросы, работа   над   планом   и   записью   лекции, использование   различных   видов   наглядности. Метод   беседы   —   умелая   постановка   вопросов, вводное   и   заключительное   слово   учителя.   И   в методической   лит­ре,   и   в   профессион.общении нередко используется также термин «методический прием».   или информационно­рецептивный;   репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично­поисковый; исследовательский.   обеспечивающие   реализацию Методич.приемы, метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное   чтение,   беседа,   творческие задания   по   личным   впечатлениям,   постановка   на уроке   учебной   проблемы.   Со   след.ступенью   в логике связан эвристический   метод   Расширяется   содержание изучаемого   материала,   идет   поиск   разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в   эвристической   беседе.Исследовательский   метод заключается  в  развитии умения  самостоятельного анализа   литературного   произведения.   Приемы: постановка вопросов, исследовательских   заданий.   При   репродуктивном методе   учащиеся   получают   знания   как   бы   в готовом виде, но не догматически. Виды деят­ти: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по   учебнику,   подготовка   доклада   по   готовым материалам. 14.Структура урока лит­ры в совр.средней шк. Под структурой урока М. И. Махмутов понимает вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока,   задач,   этапов   познават.деят­сти   учащихся, причем   различает   внешнюю   и   внутреннюю структуру   урока.В   основе   внешней   структуры урока,  который   может  быть   и  проблемным,  и   не проблемным,   М.   И.   Махмутов   видит   решение 3дидактич­х задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование   умений   и   навыков,   умст­х   и практич­х   действий.   Элементами   внутренней «логико­психологич.структуры   он называет:1.Возникновение  проблемной  ситуации  и постановка 2.Выдвижение предположений   о   вероятном   пути   решения   и выдвижении гипотезы. 3.Доказательство гипотезы, проверка   правильности   решения   проблемы. И.Т.Огородников против прямолинейного  отождествления  этапов  усвоения учащимися   знаний   (восприятие   и   осмысление материала,   образование   понятий   и   навыков, закрепление умений и применение их на практике) и   этапов   отдельного   урока.   И.   Т.   Огородников справедливо   критикует   распространенность смешанного   типа   урока   (сообщение   знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости   вопросов,   к   потере   обучающего значения опросов.  Одна   из   важнейших   проблем   совр.науки­это проблема   типологии   уроков.   Авторы   стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с   разнообразными   видами   заданий,  уроки­лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоят­х занятий,практ­х занятий.  В   дидактике   и   частных   методиках   нет   единого принципа   классификации   типов   уроков.   Назовем некоторые   из   них:   уроки   классификации   по   признаку дидактич.цели (М.А.Данилов,И.Т. Огородников)­уроки первоначального   усвоения   нового   материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы,   обобщающего   повторения,   смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В МПЛ такая   типология   урока   была   разработана   В.   В. Голубковым­вступительные     чтение, ориентировочная   беседа,   анализ   произведения, итоговые  уроки.   Классификация  В.  В.  Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Н И.Кудряшев разработал классификацию уроков лит­ры,   специфики   самого предмета:уроки изучения худ.произведений, уроки изучения теории и истории лит­ры, уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения   худ.произведений)   Н.И.Кудряшев суммирует   3   его   основные   разновидности:уроки худ.восприятия   произведения,  уроки  углубленной работы   над   текстом   произведения,   обобщающие работу   над   произведением.   Задача   уроков   исходя   из проблемы. выступает основной занятия, урока»                     понимать произведение худ.восприятия   произведений­«непосредственное общение   с   произведениями   искусства,   целостное, глубоко   эмоциональные   впечатления   от   них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры   художественного   восприятия,   умение слушать   или   читать   худ.произведение;   развитие худ.зоркости, воспитание культуры эстетических и нравственных чувств, влияющих и на все поведение учащихся».   В   уроках   углубленной   работы   над текстом   Н.   И.   Кудряшев   ставит   задачу   научить «школьников все более основательно и сознательно следить   за   мыслями   писателя,   за   логикой   его образов, как художественное   единство.Обобщающие   уроки важны   в   силу   необходимости   «развития последовательного,   логически   правильного мышления,   умения   обосновывать   свою   мысль убедительными доводами и фактами», справедливо отмечает Н.И.Кудряшев.  В   работах   М.М.Ильиной   урок­в   свете «соотношения   частей   процесса   обучения», учебного   процесса   и   психологии   обучения.   За основу   классификации   М.   М.   Ильина   берет   2 положения:  дидактические   цели   и  место   урока   в системе уроков. Г. Л. Кириллова особое внимание обращает   на   связь   между   преподаванием   и учением,   на   соотношение   конкретного   и обобщенного   содержания   урока,   на   сочетание практической   и   теоретической   деятельности­и вычленяет   следующие   возможности   в   построении урока:приближение  самостоят.работы  учащихся   к началу   изучения   нового   учебного   материала, увеличение   в   работе   учащихся   элементов творчества,   сокращение   объема   однотипной тренировочной работы.  В.П.Стрезикозин значение след.моментов в организации процесса обучения в школе:   поэлементное   усвоение   новых   знаний, усвоение знаний­не самостоят.изолированный этап, поисковый   путь   усвоения   новых   знаний, активизация   процесса   совершенствования   и закрепления знаний, умение учащихся практически использовать   усвоенные   знания,   многообразие видов   деятельности   на   уроке,   его   темп,   учет индивидуальных   возможностей   в   процессе коллективной   учебной   работы   на   уроке. Э.Дрефенштелт:что   «структура   урока   должна включать   последовательность   шагов   процесса учения и направляющей деят­ти преподавания». подчеркивает                   в над образами,   учащихся     Первоначальное   произведения. 15.Методика   чтения   и   анализа   лит. произведений в нач.классах шк. Этапы работы  1.Первичный   синтез над   худ.произведением. произведения­ зн­тво   с произведением,   чтение.2.Анализ   произведения­ композицией, Работа художественными средствами произведения.3.Вторичный   синтез   произведения­ Выяснение идейной направленности произведения, оценка героев и поступков. Подготовительная   работа   к   восприятию художественного   Задачи подготовит.работы:1.Вызвать   интерес   к   теме урока;2.Настроить эмоционально соответственно содержанию текста; 3. Уточнять и расширять представления о явлениях и событиях, изображенных произведении;4.Ввести школьников в лексический материал произведения; 5.Познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к   писателю,   его   творчеству.  Приемы   работы: рассказ   учителя   о   писателе,   демонстрация   его портрета,   рекомендация   книг   представленного автора;  ­беседа  с  целью  выяснения  и  дополнения представлений   и   знаний   детей   по   теме произведения; ­свободные высказывания учащихся с целью вызвать активность учащихся и привлечь к изложению   фактов,   событий   из   своего   личного опыта;   ­сообщение   учителя   о   событиях, положенных   в   основу   произведения,   об   эпохе,   в которой   происходит   действие,   знакомство   со словами   без   понимания   которых   невозможно осознанное   восприятие   произведения;   ­экскурсии (с целью сформировать и уточнить представления об ­прослушивание аудиоматериалов,   просмотр   видеоматериалов;   ­ рассматривание   сюжетных   и   пейзажных     картин под руководством учителя. Первоначальное зн­во с произведения.1.Приемы знакомства с текстом произведения: Чтение вслух учителем,   Самостоятельное   чтение   учащимися. 2.Приемы,   способствующие   целенаправленному   и осознанному   первичному   восприятию   текста­ установка   учителя   перед   чтением:   а.Вопросы, направленные выяснение:­фактического содержания произведения;­общего впечатления  от худ.текста;­понимания   познавательной   сущности произведения;­понимания   отношения   автора   к изображаемым по впечатлениям от прочитанного. событиям);б.Беседа содержанием   окружающем);   на             16.Некоторые аспекта анализа художественного произведения.Основная   часть   урока   чтения. Цель:  выяснение   идейной   направленности произведения. 1.Работа над образами произведения: умение подобрать в тексте материал для рассказа о герое,   составить   выборочный   рассказ   о   нем   (с помощью   учителя),   сопоставить   героев   по поступкам и оценить их. 2.Работа над композицией произведения:   умение   делить   текст   на   части   и составлять   план   рассказа   или   статьи.   3.   Анализ изобразительных   средств   языка:   практическое знакомство   с   приемами   изображения   образов и писателем (образными выражениями,сравнениями, эпитетами, метафорами.  План   анализа   образа   персонажа произведения. Внешний облик. 1.Описание   обстановки,   в   которой   он   живет. 2.Поступки героя и мотивы его поведения. 3.Его мысли.   4.Особенности   речи.   5.Описание   картины природы,   помогающей   понять   настроение   героя. 6.Отношение   персонажа   к   окружающим   и   к событиям,   о   которых   повествует   автор. 7.Отношение   окружающих   к   герою.   8.Отношение автора к герою. 9.Личностное отношение к герою. Выбор   пунктов   плана   зависит   от   содержания произведения и особенностей героев. словами                            чтение  Цели:  уточнение выразительное иллюстрирование; художеств­еотношение 17.Методика   работы   с   худ.   произведением   на этапе   вторичного   синтеза.  Вторичный   синтез   – этап работы, который предполагает: ­обобщение по произведению;   ­его   перечитывание;   ­выполнение заданий   по   следам детьми   творческих   прочитанного. идеи произведения;   осмысление   читательской   позиции учащихся.  Приемы   работы:  беседа,   выборочное чтение,   соотнесение   идеи   произведения   с пословицей,   заключительное   слово   учителя, творческие   работы   по   следам   прочитанного (деятельность   детей,   которая   реализовывает   их собственное к прочитанному).   Творческие   работы   по   следам прочитанного: с последующим   обсуждением   вариантов   прочтения; графическое словесное рисование; творческий пересказ; чтение по ролям; драматизация. 18.План разбора худ.произведения в спец.(корр) школе.Подготовка   к  чтению   и  словарная   работа: обращение   к   прошлому   опыту   учащихся;   беседа или   рассказ   учителя   в   сочетании   с   наглядным материалом   или   диафильмом; создание проблемной   ситуации;   использование   музыки; предварительное составление рассказа с опорой на тему и иллюстрацию; словарная работа (2­3 слова в начальной школе, 4­5 слов в старшей, разбор новых, непонятных слов).  Чтение   текста   учителем.   Проверка   первого восприятия   (эмоциональный   настрой   учащихся). Речевая   зарядка   или   словарная   работа (трудночитаемые слова). Чтение текста учащимися (возможно с параллельным проведением словарной работы). Слова разбираются в контексте, в старших классах   учащиеся   пытаются   сами   объяснить   их значение.   Анализ   произведения.   Вопросы   по содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше информационных   вопросов   и   больше   смысловых. Деление текста на части и озаглавливание частей.  Пересказ прочитанного (возможные варианты):  по   от   другого   лица;   по цепочке;   с   эстафетой;   иллюстрации   или   серии   иллюстраций;     по картинному   плану   к   абзацам,   к   каждому предложению;   краткий   пересказ;     выборочный; полный;     пересказ   по   картинно­символическому плану;     творческий пересказ.  Работа   над   характеристикой   действующих   лиц. Обобщающая беседа (если работали над большим произведением   или   темой):   сравниваются   главы прочитанного   произведения   или   тексты   по изученной   теме;   сравниваются   характеры   героев; сравнение   и   разбор   последовательности   развития событий   в   разных   произведениях   или   в   одном; выявление   общей   идеи;   работа   с   пословицами, загадками   пересказ   по   вопросам;   19.Виды работы над текстом на уроке чтения в специальной   (коррекционной)   школе.  Чтение всего текста (по заданию учителя).  Чтение,   деление   на   части.   Составление   плана. Чтение по готовому плану. Чтение, после чтения пересказ.  Чтение   учеником   нового   текста,   заранее подготовленного   дома.     Чтение   с   сокращением текста.   (Дети   убирают   предложения   или   слова, которые можно опустить.) Подготовка к сжатому пересказу.   Чтение   цепочкой   по   предложению. Чтение   цепочкой   по   абзацу.   Чтение   вполголоса. Чтение,   нахождение   отрывка   к   рисунку.   Чтение,ответы на вопросы. Нахождение в тексте отрывка, который   поможет   ответить   на   вопрос.   Чтение самого   красивого   места   в   рассказе   или стихотворении.  Нахождение   по   данному   началу   или   концу (Позже предложения   всего   предложения. предложение   можно   заменять   логически законченным отрывком.). Чтение "выше нормы'' (в основном   это   домашнее   задание,   когда   ученик, хорошо   зная   свою   норму   чтения   незнакомого текста,   путем   тренировок   дома   набирает   10­15 слов, например: норма чтения незнакомого текста составляет   40   слов,   значит,   домашний   текст ребенок должен прочитать с нормой 50­55 слов в минуту).     Чтение   отрывка,   к   которому   можно подобрать пословицу. Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.   Нахождение   предложения   или   отрывка, отражающего главную мысль рассказа.  Чтение и установление того, что правдиво, а что вымышлено   (для   сказки).   Чтение,   нахождение предложений,   которые   стали   поговорками   (для басни). Чтение, составление сценария к диафильму (кратко,   подробно).   Чтение,   подборка   звукового оформления   "фильма''.  Беседа  с  сопровождением выборочного   текста.   Поиск   в   тексте   3   (5,   7...) выводов.  Высказывание своих непосредственных суждений о прослушанном   после   чтения   учителем   или учеником. Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение,   что   запомнилось.   Установление путем   чтения   причинно­следственных   связей. Чтение   названия   рассказа.   (Как   еще   можно назвать?).   Чтение   по   ролям.   Чтение   по   ролям диалога, исключая слова автора. Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.  "Живая   картинка''   (один   ученик   читает,   другой мимикой   реагирует   на   услышанное).   Нахождение предложения (отрывка), которое мог бы прочитать каждый   из   человечков:   нахождение   отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, с досадой, с возмущением, с насмешкой, радостно, весело, печально и т. д.  Нахождение   и   чтение   предложения   с восклицательным знаком, вопросительным знаком, запятой,   многоточием   и   т.   д.  Конкурсное   чтение стихотворений   (жюри  выбирается   из  победителей предыдущего   конкурса).   Нахождение   и   чтение образных слов и описаний.  Нахождение   и   чтение   слов   с   логическим ударением.   Нахождение   и   чтение   слов, предложений,   которые   читаются   громко,   тихо, быстро,   Чтение   стихотворения, расстановка пауз. Чтение стихотворения цепочкой с   окончанием   на   паузах.   Выразительное   чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.Чтение отрывка текста с распространением предложений в нем. Вычленение слова из рассказа к предложенной схеме _чн__ , _жи__ и т. д.  Кто   быстрее   найдет   в   тексте   слово   на   заданное учителем   (учеником)   правило.   Нахождение   в рассказе самого длинного слова.Нахождение двух­, трех­,   четырехсложных   слов.   Нахождение   в рассказе и чтение сочетаний: а) существительное + прилагательное;   б)   существительное   +   глагол;   в) местоимение  + глагол  (можно наоборот). Чтение, пометка непонятных слов. Чтение слабочитающими учениками слов с предварительной разбивкой их на слоги   (например:   мор­ков­ка).   Нахождение   и чтение   слов   и   выражений,   с   помощью   которых можно нарисовать устный портрет. Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на доске). Чтение слов, к которым даны сноски. Нахождение и чтение слов и выражений,   которые   можно   использовать   при написании сочинения. Чтение с выписыванием слов для   практического   словаря,   например,   к   теме "Осень'',   "Зима''   и   т.д.   Комбинированное   чтение (учитель ­ учащиеся хором).   медленно. 20.Обучение пересказу уч­ся с ТНР.  Осознанию содержания текста и его изобразительных средств способствуют   все   виды   пересказа:   подробный, сжатый   (краткий),   выборочный   и   творческий1,   а также   составление   плана   прочитанного   рассказа, статьи.   Пересказ   состоит   в   передаче   учеником содержания   прочитанного   текста   –   как художественного, так и научного, в усвоении его логики,   композиции,   средств   языка   –   лексики, синтаксиса, образных средств. Решая в методическом плане вопрос о пересказ в целом, надо иметь в виду следующие существенные его   стороны:­цели   пересказа;­виды   работ   в зависимости   от   этих   целей;­организацию   работы над   пересказом   в   классе;­методы   проверки учителем степени умения учащихся пересказывать прочитанное. В   корр.   школе   конкретные   задачи   обучения пересказу следующим образом:1.Научить детей подробно своими словами определяются       полно, передавать   содержание   прочитанного;   2.Научить детей   передавать   содержание   прочитанного подробно и близко к тексту; 3.Научить детей сжато передавать   содержание   прочитанного;   4.Научить детей передавать прочитанное в изменённом виде (разные виды выборочного, творческого пересказа). Пересказ прочитанного своими словами и близкий к тексту пересказ преследуют одну цель передачу содержания   правильно,   с   живыми интонациями. Основные   виды   пересказов:   пересказ,   близкий   к тексту образца (подробный); выборочный, сжатый (краткий)   пересказ,   пересказ   с   изменением   лица рассказчика;   пересказ   от   лица   одного   из персонажей; пересказ с творческими изменениями и дополнениями. Подробный   пересказ­вид   устного   пересказа прочитанного   худ­го,   публицистического   или научного   текста,   в   котором   не   стоит   задача сокращения, выборки или творческой перестройки. Задача подробного пересказа­передать образец по содержанию   и   сохранить   по   возможности композицию,  логику   текста,  синтаксис   и   лексику образца. Выборочный   пересказ   вид   устного   пересказа.   В выборочном   пересказе   воспроизводится   какая­то одна   из   микротем   текста.   Выборочный   пересказ может  быть  связан  с  иллюстрацией  к  тексту или составлением характеристики действующего лица. Сжатый (краткий) пересказ вид устного пересказа, предполагающий   передачу   лишь   основного содержания   текста.   Краткий   пересказ   требует умения   отработать   в   исходном   тексте   лишь существенное,   обобщить   его   и   построить   новый текст. Пересказ   с   изменением   лица   рассказчика   вид устного   пересказа,   который   требует   не   только грамматических   изменений   (повествование   от первого лица изменить на повествование от 3 лица), но и значительных перестроек в содержании. Пересказ с творческими дополнениями вид устного пересказа,   в   который   учениками   вносятся собственные дополнения.  Задания   и   упражнения,   связанные   с   созданием любого вида пересказа, одновременно являются и приёмами   понимания   прочитанного   и   развивают речь учеников, то есть являются и целью и методом обучения. Обучение пересказам  тесно связано с работой  по обучению сочинениям. Упражнения, нацеленные на обучение пересказу, являются базой для обучения созданию собственных текстов. Всё многообразие заданий и упражнений, которые связаны   с   обучением   пересказу   и   сочинению, можно объединить в пять групп. Коммуникативно­ речевые задачи. (по Т. А. Ладыженской) I.   Речевые   задачи   аналитического   характера   по готовому   тексту.   Задания,   требующие   анализа текста   (озаглавьте   отрывок   словами   из   текста; найдите  часть,  в  которой  описывается  внешность героя). Задания, требующие при анализе сравнения текстов (сопоставьте текст и его план, сравните два текста разных жанров на одну тему). II.Реч.задачи   аналитико­текстового   характера   по готовому тексту. (озаглавьте текст, составьте план, подготовьте   выборочный   пересказ).   III.   Речевые задачи на переработку готового текста (устраните непоследовательность в изложении и т.п.). IV.Реч. задачи, требующие создания нового текста на основе данного (составьте план, изложите часть текста   или   весь   текст,   ответьте   на   вопрос, поставленный в тексте, перестройте рассказ и т.п.). V.   Речевые   задачи,   требующие   от   учащихся собственного текста (сочинение). Логика обучения определённой пересказу названных последовательности   коммуникативно­речевых   Умения, обеспечивающие работу с I группой задач служат базой для всех послед­х групп и т.д. введения требует задач.           чтения.     на   уроке 21.Классификация   п6ересказов, Пересказы литературного   художественного текстаВоссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением   лица   рассказчика,   осложненные творческими  заданиями и  т.д.) пересказы широко применяются   в   младших   и   средних   классах   как прием,   способствующий   усвоению   содержания произведения   и   развития   речи   учащихся. Пересказы   являются   важнейшими   приемами, которые   используются   с   целью   развития   речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть  Подробный, следующих   видов   и   подвидов: который,   в  свою  очередь,  делится  на   свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный — близкий к тексту автора.2. Краткий пересказ (сжатый)   излагает   основное   содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста.3. Выборочный пересказ строится   на   отборе   и   передаче   содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой.   При   этом   создается   свой   завершенный рассказ.                                                                   4. Пересказ   с   изменением   лица  рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. В   старших   классах   на   уроках   литературы практически   редко   обращаются   к   пересказу художественного   текста,   его   заменяют   другие деятельности, разновидности высказывания   характера, содержащие   анализ,   оценку   произведения, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных   ситуациях   воспроизводящие   пересказы используются для проверки    знания школьниками текста, как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его. Этот   вид   пересказа   передает   содержание   текста, включает   в   него   отдельные   цитаты,   сохраняет   в главном   его   художественные   особенности. Примером   научного   пересказа   художественного текста может служить пересказ «Слова о Законе и Благодати» митрополита Илариона.   продуктивного речевой     22.Методика   изучения   произведений   устного народного   творчества   на   уроках   литературы. Методы   и   приемы   работы   с   текстом   сказок. Сказка – один из видов повествовательной лит­ры, произведение   в   прозе   или   –   реже   –   в   стихах,   в котором   речь   идет   о   вымышленных   событиях, иногда фантастического характера. Сказка ­ это эпическое произведение, чаще всего в прозаической форме, в котором есть установка на   вымысел.   Сказки   оказывают   нравственное воздействие   на   детей.   В   них   ярко   выражено торжество   добра   и   правды.   Сказка   является благодатным   материалом   для   развития   у   детей связной устной речи.  Выделяют две существенные  особенности сказки: ­вымысел;­композиционное   своеобразие  (зачин, повторы, концовка).  Сказки   делятся   на  три   группы:­о   животных ("Зимовье   зверей'');   ­волшебные  ("Гуси­лебеди''); ­бытовые ("Каша из топора'').  Идейная   направленность   сказки  ­   Добро побеждает зло. Формальные     признаки сказки: 1.Занимательность   сюжета,   последовательность его   развития.2.Четкость   и   определенность характеров   персонажей.3.Постоянные   повторы слов и выражений Рекомендации к работе над сказкой 1. При  подготовке   к   чтению  сказки   может   быть организована  предварительная   беседа  или наглядно­практическая деятельность детей.  2. 4. 5. 6. 7. Первичное восприятие сказки может сопровождаться   показом.  Сказку   не   следует только   читать,   лучше   использовать   чтение­ рассказывание.   Сказка   прослушивается   и   в аудиозаписи; Анализ  3. следует   проводить   без акцентирования   на   том,   что   что­то   является вымыслом,   а   что­то   правдой   жизни.   Вопросы формулируются   так,   как   будто   все   события происходили   на   самом   деле.   Важна   работа   над языком сказки: (эпитеты ­ красна девица, добрый молодец; ­   вырос,   словно   гриб; сочетание   слов  ­   умный­разумный;   сочетание синонимов    употребление ласкательных  суффиксов  ­ миленький;  обороты народной речи  ­ откуда ни возьмись;  устаревшие слова  ­   гонцы,   верста).  Не   обсуждать   с   детьми аллегорический смысл сказки;   путь­дорога;  сравнение  ­ Помочь детям заметить формальные признаки сказки; Научить   детей   отделять   сюжет сказки от способа ее рассказывания; Сказка   пересказывается   подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выражений,   свойственных   ей   (короткая   сказка воспроизводится   полностью,   длинная   –   по частям) Сказка   может   читаться  по   ролям. Можно поработать над  составлением  плана  и пересказом   сказки;   предложить   различные творческие (иллюстрирование, драматизация).    работы  эпических 23.Методика   изучения   произведений.  Совпадает   с   методикой чтения рассказов. Направлена на выяснение сюжета, раскрытие характера действующих лиц,   идей   произведения.   Учащиеся   могут поделить   эпическое   стихотворение   накартины,   соотнести части, озаглавить каждую часть, нарисовать пересказать словесные содержание,   строчки стихотворения   с   картинками   или   кадрами фильма.   Специфика   в   работе   над стихотворением   –   формирование   навыка выразительного чтения у учащихся, работа над образными средствами языка.   уроке 24.Методика   изучения   лирических произведений   на   лит­ ры..Лирическое стихотворение всегда образ и методика работы должна быть нацелена на создание   у   детей   образного   восприятия стихотворения, на проникновение в чувства поэта.   К   восприятию   лирического произведения должна быть подготовлена в первую   очередь   эмоциональная   сфера детей.   Читает   стихотворение   учитель, желательно по памяти. При анализе важно привлечь   внимание   к   образам,   картинам, созданным   поэтом,   поэтому   текст нецелесообразно делить на части. Ведущие приемы   при   анализе   лирических произведений   –   рисование   словесных картин,   работа   над   отдельными   тропами, работа   над   выразительным   чтением произведения.   Пересказывать   лирическое стихотворение не рекомендуется. Специфика в работе над стихотворением – формирование   навыка   выразительного чтения у учащихся, работа над образными средствами языка.     25.Методика   изучения   басен   на   уроках литературы.Приемы и методы работы с текстом басен. Басня ­ вид эпической поэзии. Басня заключает в себе   большие   возможности   для   нравственного воспитания   учащихся;   лаконизм,   картинность   и выразительность описаний, меткость и народность языка   чрезвычайно   много   дают   для   развития мышления и речи учащихся.    Существенные  признаки басни:   наличие  морали (нравоучения); аллегории (иносказания). действующие лица ­ животные.    Специфика  этого жанра предполагает некоторое своеобразие методической работы:  Подготовительная работа должна быть направлена на   выявление   основных   линий   поведения персонажей   (проводится   беседа:   как   выглядят герои, что делают, где обитают + рассматриваются их изображения на картинках).  Чтение   басни   следует   проводить   по   частям   с одновременным   разбором   каждой   из   них.   После разбора   учитель   прочитывает   басню   целиком, демонстрируя образец выразительного чтения.  Анализ басни должен быть направлен на выяснение поступков персонажей.  Работа   над   моралью   басни   отчасти   совпадает   с работой   над   аллегорией.   Объясняется,   что действия животных на самом деле выражают суть поступков   людей.   В   процессе   разбора   басни учитель   или   сами   школьники   подбирают аналогичный случай из жизни.  Пересказывать   басню   не   следует.   Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить его   наизусть,   драматизировать.   Если   за   основу принять только что указанную последовательность работы,   то   урок,   на   котором   учащиеся   читают басню, будет иметь следующую структуру: I. Подготовительная работа.1) Рассказ учителя об авторе   басни.2)   Викторина   по   материалу прочитанных   басен.3)   Беседа   о   повадках животных­действующих   лицах   басни,   которую предстоит читать. II.Чтение   басни   учителем   (или   прослушивание записи   фонохрестоматии,  или   просмотр   фильма). Беседа эмоц­но­оценочного плана. III. содержания конкретного басни.1)Уточнение структуры и композиции басни. (Чтение,   составление   плана   и   т.   п.)   2)Выяснение мотивов   поведения   действующих   лиц,   их характерных черт. (Выборочное чтение, словесное и   графическое   рисование,   ответ   на   вопросы.) 3)Установление   главной   мысли   конкретного содержания басни. IV.   Раскрытие   аллегории.   V.   Анализ   той   части басни, в которой заключена мораль. VI. Аналогия из жизни. Успех работы над басней, как убеждает школьный опыт,   определяется   рядом   условий.   Во­первых, важно   в   процессе   анализа   басни   помочь   ученику живо   представить   развитие   действия,   ярко воспринять   образы.   Поэтому   целесообразно предлагать учащимся словесное рисование, чтение в  лицах на  заключительном   этапе   работы  и  т.  п. Необходимо   развивать   у   учащихся   внимание   к каждой   детали   обстановки,   в   которой   действуют персонажи, к каждому штриху их облика.   Анализ     26.Методика   драматических   произведений.  В методике уроков по драме на первое место следует поставить   выразительное   и   комментированное чтение, затем — подготовленное чтение по ролям, беседа   о   сценической   истории   пьесы,   анализ событий   и   характеров.   Посещение   спектакля   и обдумывание   режиссерского   замысла   повышает общий интерес к чтению и анализу драматического произведения, к пониманию его конфликта и того, что   К.   С.   Станиславский   называл   «сквозным действием».  В   процессе   анализа   и   интерпретации   эпизодов   и характеров   драмы   особенно   важно   развивать воображение создавать эмоциональный   настрой   урока   и   ситуацию   приобщать   класс   к   замыслу сотворчества, возможной   сценической   постановки,   учить школьников,             и проникновению   в   подтекст.   Большинство современных программ по литературе предлагают начать   знакомство   с   драмой   в   VIII   классе («Ревизор» Н. В. Гоголя).  Однако программа под редакцией А. Г. Кутузова, ориентированная   на   интерес   к   роду   и   жанру произведения,   относит   знакомство   с   драмой   к   V классу. Для работы на уроках выбрана пьеса­сказка Т. Г. Габбе   «Город   мастеров».   На   вступительном занятии обращаемся к определению слова: «Драма — это род литературы, основу которого составляет действие   на   глазах   зрителя,   показанное   через конфликты   и   в     форме   диалога».   Читаем соответствующий раздел учебника для V класса и выясняем   происхождение   слова   «драма»   —   от греческого   слова   «действие»   и   значение   слов «реплика»   и   «ремарка».   Работая   с   текстом учебника, подчеркиваем, что  драма  построена  по своим законам, что для ее понимания необходимо воображение. 27.Развитие   речи   и   реч.деятельность учащихся.В   более   узком,   научно­методическом значении   под   развитием   речи   понимается «специальная   учебная   деятельность   учителя   и учащихся, направленная на овладение речью» В   работе   по   развитию   речи   учащихся   в   связи   с изучением   литературы   необходимо   сочетать   три подхода:1.Психо­лингвистический,   базирующийся на   теории   речевой   деятельности.2.Лингво­   исследующий   закономерности дидактический, обучения родному иностранным языкам.3.Методико­литературный,   учитывающий возможности   художественной   литературы, литературоведения, критики и теории ораторского искусства. Достижению   наибольшей   эффективности   работы по   развитию   речи   школьников   способствует осуществление   ее   в   условиях   коммуникативной деятельности,   поэтому   в   теорию   и   практику речевого   развития   вошел   психолингвистический термин   «речевая   деятельность»,   означающий систему   речевых   действий.   Очень   точно определила   соотношение   понятий   язык,   речь, речевая   деятельность   А.К.   Маркова,   утверждая, что   язык   приобретает   определенные   функции, включаясь   в   речевую   деятельность   с   разными задачами; он становится средством общения только в контексте речевой деятельности. Разработанная   модель порождения речевых высказываний включает в себя следующие этапы: а) этап мотивации высказывания; б)   этап   замысла;   в)   этап   осуществления   замысла (реализация   плана);   г)   сопоставление   реализации замысла   с   самим   замыслом.   Данные   этапы соответствуют любого интеллектуального акта. Осуществляя   речевое   развитие   школьников   на   учителю   следует занятиях   по   литературе, опираться особенностей коммуникативной деятельности, так как усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Лингводидактический подход ориентирует учителя и   школьников   на   формирование   умений целенаправленно   строить   речевые   произведения, обладающие   определенными   стилистическими особенностями   и   значительной   действенностью. Такие умения лингводидакты считают высшими и для их развития и совершенствования предлагают следующие   группы   упражнений,   выполнение которых   хорошо   согласуется   со   спецификой литературы как учебного предмета и способствуют повышению   уровня   языковой   и   литературной креативности   школьников.  Это:  1.Упражнения   по реализации   ролевого   принципа   развития   речи.   2. Упражнения с элементами развития продуктивного артистизма   речи.   Развитие   умений художественной   критики.   4.   Развитие   умений эстетического   анализа   текста.   5.   Упражнение   на приобщение   школьников   к   герменевтической исследовательской   процедуре   при   работе   с текстом,   создание   режиссерских психолингвистами   например, структуре знание   3. на                     принципы   формирования ремарок, упражнения типа «найди отрезки текста, которые надо читать одинаковым голосом» и др. и Ведущие   реч.деятельности.­ совершенствования взаимодействие   нравственного   воспитания, интеллектуального,   художественно­эстетического и   речевого   развития   школьников   в   процессе постижения   литературы; ­органическая взаимосвязь   работы   по   развитию   речи   со   всеми компонентами   занятий   по   литературе, ­разнообразие   методических   форм   и   приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся   на   материале   занятий   по   литературе; ­соблюдение   преемственности   с   содержанием   и разновидностями речевой деятельности учащихся. ­ практическая направленность работы по развитию речи учащихся и приближение ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к некоторым формам искусства;   ­систематический характер работы по совершенствованию речи школьников;  ­ учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории и других.         5.Активизация ученые­методистывыдви­ 28.Основные направления работы по развитию речи.Осн.направления   работы   по   развитию   речи учащихся. 1.Словарно­фразеологическая   работа   с   текстом худ.произведения   и   литературно­критических материалов.  2.Обучение школьников различным видам и жанрам монологических   высказываний   на   литературные темы   от   пересказов   текста   до   инд­творческих высказываний.  3.Организация   речевой   деятельности   шк­ков   в процессе диалогического общения.  4.   Создание   речевых   ситуаций,   стимулирующих развитие   речи   школьников   на   деятельностной основе. межпредметных взаимодействий   на   уроках   литературы   в   аспекте речевой деятельности. Критерии   речевого   развития   учащихся   средней школы  В   результате   систематической   работы   по формированию   и   развитию   речевой   деятельности на   уроках   литературы   во   взаимодействии   с изучением русского языка и других гуманитарных предметов нули следующие критерии речевого развития, которого школьники   достигают   в   процессе   обучения   в период с V по XI класс. К ним относятся:  1.Владение   активной   лексикой,   характеризующей духовный   мир   писателя   и   героя   литературного произведения, нравственно­психологические особенности   человеческой   личности.   2.Владение общественно­философской научной терминологией, использование ее в характеристике эпохи,   мировоззрения   и   творчества   писателя. 3.Владение и искусствоведческой   терминологией.   4.Владение изобразительно­выразительными средствами языка, в   том   числе   пословицами,   поговорками, афоризмами, использование их в контекстной речи различного   уровня.   5.Понимание   особенностей вида и жанра высказывания  в соответствии  с  его целями, ситуацией общения и умение практически владеть пересказ, художественный   пересказ,   ответ,   сообщение, доклад,   художественно­биографический   рассказ, слово   о   писателе   и   т.д.).   6.   Содержательность высказывания. 7.Четкость, логичность, стройность композиции   высказывания.   8.Владение   приемами общения со слушателями во время выступления. 9. Ведение диалога на литературные темы. 10.Самост­ сть в подготовке выступления.  11.Оптимальное   сочетание   в   высказываниях материала,   изученного   по   литературно­ критическим,   литературов­им   источникам,   на основе анализа текста, с собст­ми рассуждениями.  12.Владение   особенностями   того   или   иного речевого стиля. теоретико­литературной (аналитический им   и               29.Уроки   развития   речи     в   системе   изучения литературной   темы.   Структура   специального урока   развития   устной   речи.  В.Я.   Коровинаи чтение   Отзывы,   Беседа.   диалоги.   прозаических разработала   и   реализовала   в   методических пособиях определенный вариант структуры такого урока.  Вот   предложенная   В.Я.   Коровиной   схема такого   урока.   «Слово   учителя   о   задачах специального урока.  Словарная работа. Беседа. Диалоги. Введение слов, над   которыми   велась   работа,   в   предложение собственной   конструкции.   Формулирование ответов и вопросов.  Упражнения на развитие связной речи: конкурсные пересказы, рассказы.  Выразительное стихотворных текстов. Конкурс.  Рассматривание и обсуждение иллюстраций.  Диалоги.   Рассказы   о   художниках,   суждения   об иллюстрациях.   рецензии   учащихся. Прослушивание авторского и актерского чтения.    Рассказ­ Обсуждения, рассуждение по поводу услышанного. Сообщения о художниках.  Заключительное   слово   учителя.   Подведение итогов: удачи и недостатки, пожелания каждому». Словарная   работа   включает   в   себя   лексические пластыпомогает   ввести   в   свой   активный   словарь новые слова и выражения. Затем следует конкурс на лучший художественный пересказ фрагментов из прочитанных произведений Гоголя   и   Тургенева   по   критериям: последовательность,   связность,   выразительность, умение использовать слова и выражения из текста произведения, портретные характеристики   героев   и   др.   Следующий   этап работы на уроке развития устной речи — узнавание автора   текста   по   характерным   признакам.   Как правило,   выбираются   пейзажные   и   портретные описания.  В   завершение   урока   звучит   чтение   отрывков   и короткие художественные пересказы текстов того и другого писателя. Возможно проведение уроков развития устной речи и в старших классах, хотя специального указания на них в программах нет.  К таким урокам в старших классах можно отнести «Прекрасное   в   жизни   и   искусстве»,   «Стиль, отвечающий   теме»,   «Живые   страницы   биографии Тургенева» описания,                     и а) темы. постройке) 30.Методика   обучения   различным   видам   и жанром монологических высказываний. классификации   монологических   высказываний   на литературные I.Репродуктивные высказывания:   воспроизводящие   и   творческие пересказы   художественного   текста,   пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и   литературно­критических   статей,   мемуарных   и эпистолярных материалов.  II.   Продуктивные   высказывания:   1.Научные, литературоведческие:   развернутый   устный   ответ, сообщение,   доклад.   2.Литературно­критические: литературное   обозрение,   критический   этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.  3.   Искусствоведческие:   рассказ   или   доклад   о произведении   искусства   (картине,   скульптуре, архитектурной т.д. 4.Публицистические:   речь   о   герое   произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.  5.Худож.­творческие: литературно­ художественные   —   стихи,   рассказ   и   т.д., самостоятельно   сочиняемые   школьниками;   б) художественно­критические: художественно­ биографический   рассказ,   рассказ   о   литературном событии, художественная зарисовка и др. художественного Пересказы текста     сжатый, выборочный)   и   творческие   (с   изменением   лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних   классах   как   прием,   способствующий усвоению   содержания   произведения   и   развития речи учащихся. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и   передаче   его   в   целом   («своими   словами»),   и художественный — близкий к тексту автора. Краткий   пересказ   (сжатый)   излагает   основное содержание прочитанного, 3.   Выборочный   пересказ   строится   на   отборе   и передаче   содержания   отдельных   фрагментов текста, объединенных одной темой. Пересказ   с   изменением   лица   рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного   героя,   от   третьего   лица.   Здесь   требуется глубокое понимание характера героя .Воссоздающие   (подробный,   31.Доклады и сообщения.  Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художественных произведений,   на   заключительно­обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать   литературу   как   искусство   слова, развивать   устную   и   письменную   речь   во взаимосвязи. Умения   выступать   с   докладами   и   сообщениями носят   сложный,   синтетический   характер,   что обусловливает   необходимость,   с   одной   стороны, опираться   на   ранее   сформированные   в   V­VIII классах   умения   выразительно   читать;   выборочно, кратко   пересказывать   художественный   текст; пересказывать  его с элементами  анализа;  строить развернутый устный ответ на вопрос и т.д. Уже в седьмом   и   особенно   в   восьмом   классах   широко практикуется   заслушивание   и   обсуждение развернутых   ответов   на   вопросы,   а   также   и собственно   сообщений,   требующих   освещения нескольких вопросов. Овладение   учащимися   этими   умениями   частично обеспечивает   решение   поставленной   задачи   по обучению старшеклассников выступлениям в новых для них разновидностях речевой деятельности — докладах на литературные темы. По   назначению   и   способам   организации материала   доклады   можно   условно   разделить на   информативные,   исследовательские   и проблемно­дискуссионные.Задачей информативных   выступлений   является   изложение новых   для   учащихся,   в   основном   фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или не скольким источникам материала. В первую очередь   к   ним   можно   отнести   информативно­ иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых,   на   живом   литературно­ как   правило, художественном, или искусствоведческом   материале   осуществляется конкретизация   положений   лекции   учителя.К прослушиванию   информативно­иллюстрирующих докладов   желательно   обращаться   при   изучении обзорных тем, когда учитель лекционным методом раскрывает   основные   тенденции   общественного   и литературного   развития   эпохи,   сущность литературных направлений. Другой   разновидностью   выступлений   учащихся являются   информативно­дополняющие   доклады   и сообщения.   Они   также   подчинены   задачам ознакомления класса с фактическим материалом. Сущность   исследовательского   доклада   состоит   в том,   что   создается   он   в   результате самостоятельного   рассмотрения   учащимися художественного   текста     под   углом   зрения определенной проблемы. Очень  полезно  на  уроках   литературы  проведение коллективной   подготовки   исследовательского доклада. Проблемно­дискуссионные   доклады   требуют   от учащихся   максимальной   самостоятельности   в анализе   и   оценке   литературных   материалов,   в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией.Такой предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в   целом   или   его   художественные   образы, обоснование собственного мнения мемуарном доклад               докладу сообщению, 32.Развитие   письм.речи   учащихся   в   процессе изучения   лит­ры.Устная   и   письменная   речь находятся  в тесной  взаимозависимости, потому и методика   развития   устной   и   письменной   речи школьников   на   занятиях   по   литературе   имеет много   общего.   Очень   часто   обучение   устному ответу, требует предварительного   составления   плана,   тезисов, конспекта, записи отдельных положений будущего высказывания.   В   то   же   время   подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы­миниатюры включает в себя устные ответы на   вопросы,   пересказы   художественного   текста различных   видов,   наконец,   устные   сочинения, диалоги   по   отдельным   фрагментам   будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению   умениями   письменной   речи,   а письменная,   в   свою   очередь,   помогает   развитию более логически последовательной речи устной.  Вместе с тем формируя умения письменной речи, следует   иметь   в   виду   ее   специфические особенности,   отличающие   от   устной   речи.   Во­ первых,   если   устное   высказывание   предназначено для слухового восприятия, то письменное — для восприятия   зрительного.   Говорение   возникает   на основе общения с определенным собеседником или определенной   Произведения письменной речи не имеют конкретного адресата. Этим преимущественная ситуативность   и   диалогичность   устного   общения, допустимость предложений, употребления   сокращенных   форм,   сочинительных конструкций,   просторечных   выражений.   Формы объясняется аудиторией. правильной, неполноты четкой,                             по   В.А. лит­ре:От   Литвинов, проблемы   необходимый тематической   Никольский,   проблемы   письменной   речи   —   монологические,   для   нее характерна логическая упорядоченность, строгость построения   фраз,   наличие   не   только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое   употребление   союзов,   использование разнообразия   синонимов.   Письм.речь   достаточно трудна   для   освоения   ее   школьниками.   МПЛ уделяла  и уделяет значительное внимание работе по   развитию   письменной   речи   школьников   в процессе изучения художественных произведений. В.В.   Голубков,   М.А.   Рыбникова,   С.А.   Смирнов, Н.В.   Колокольцев   определили   виды   работы   по развитию письм.речи учащихся средних и старших кл.,   предложили   систему   обучения   письменным работам,   методику   подготовки   учащихся   к выполнению   данных   работ,   уроки   анализа изложений   и   сочинений.   Особое   внимание   как   в прошлые   десятилетия,   так   и   в   современной методической   литературе   уделено   теории   и практике школьного сочинения (Н.В. Колокольцев, В.В.   А.П. Романовская,   И.П.   Павлов   и   др.,   современные ученые   и   учителя   Ю.А.   Озеров,   Л.С.   Айзерман, Н.П.   Морозова,   А.М.   Гринина­Земскова,   О.Ю. Богданова,   Л.В.   Овчинникова,   Е.С.   Романичева, Т.А. Калганова, автор настоящей главы и др.). Они освещают и жанрологической   классификации   сочинений, этапов   подготовки   сочинения,   требования   к сочинениям,   проблемы   вариативности   его содержания в зависимости от формулировки темы, языка   сочинений,   его   стиля.   Авторы   работ определяют круг литературоведческих   понятий,   без   знания   и квалифицированного   использования   которых невозможно   создание   полноценного   сочинения   на   Реалии   современной литературную   тему. действительности, сегодняшнего времени   отразились   в   выпуске   значительного количества изданий в помощь абитуриенту, среди которых   высоким   качеством   отличаются   работы Ю.А.   Озерова   «Экзаменационное   сочинение   на литературную   тему»   (М.,   1995)   и   О.Ю. Богдановой,Л.В. Овчинниковой, Е.С. Романичевой «Экзамен выпускного­к вступительному»,   которые   ориентированы   на развитие   у   школьника   творческого   подхода   к письм.работам, сознательности и сам­сти в выборе темы, жанра работы, определения ее плана и стиля изложения   материала.   Авторы   ориентируют готовящихся   к   сочинению   на   глубокое   знание поэтики изучаемых литературных произведений. К сожалению,   в   повседневной   школьной   практике вопросы, связанные с развитием ПР шк­ков как на уровне  среднего,  так  и  старшего  звена,  остаются решаемыми   недостаточно   эффективно,   как правило,   из­за   отсутствия   со   стороны   учителя должного внимания к реч.деятельности учащихся, в частности письм. высказываниям.  Виды   упражнений   по   развитию   письм.речи учащихся   средних   кл..Работа   по   развитию письм.речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их лит­го   и   реч.развития,   в)   от   рода   и   жанра худ.произведения,   на   базе   которого   проводится реч.работа со школьниками  и  г) от поставленных учителем познават­х и коммуникативных задач.  Упражнения по развитию ПР классифицируются на след.группы, которые учителя обычно включают в планирование уроков в зависимости от названных выше   условий.     1.Репродуктивные:   изложения подробное,   сжатое,   выборочное,   с   заменой   лица рассказчика, грамматическими заданиями. 2.Репродуктивно­оценочные: изложения с элементами  сочинения, т.е. включающие  в себя собственные   аналитические   размышления   над текстом типа небольших комментариев. Подобные виды заданий  практикуются  в последнее  время в качестве   экзаменационных   работ   по   русскому языку   и   литературе   за   курс   девятилетней школы.3.Сочинения   разных   жанров:   сочинение­ миниатюра,   сочинение   по   пословице,   загадке,   по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д. 4.Сочинения   и   изложения   с   элементами художественного   творчества:   рассказ   о   герое произведения,   афоризма,   рассказа   (по   образцу   изученных), загадки, домысливание   неоконченных   историй   в соответствии   с   логикой   развития   сюжета   и характеров   героев   и   т.д.,   худ.зарисовки,   сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты).    сочинение   сказки,   осложненное     33.Сочинение   и  изложение.  Н.В.   Колокольцев   в своих фундаментальных работах по развитию речи учащихся   в   процессе   изучения   литературы   дал сопоставительный   анализ   сочинения   и   изложения как   разновидностей   речевой   деятельности.или прослушанного Выявленные   различия   на   основе   предъявления одних   и   тех   же   критериев   можно   суммарно изложить в виде следующих положений.  ИЗЛОЖЕНИЕ   —   это   письменный   пересказ прочитанного и проанализированного текста.  СОЧИНЕНИЕ   представляет   собой   собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного   художественного   произведения   или его   отрывка   в   различных   письменных   речевых жанрах.   В   изложении   пишущий   воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.  ИДЕЯ (главная мысль) изложения всегда повторяет идею   пересказываемого   текста.   Идея   сочинения самостоятельно   определяется   пишущим   в   итоге размышлений   над   художественным   текстом, изучения   научно­популярной   и   критической литературы.  КОМПОЗИЦИЯ   изложения   всегда   воспроизводит композицию   пересказываемого   произведения. Композиция   сочинения   избирается   пишущим самостоятельно в соответствии с темой, позицией автора   по   данному   вопросу,   видом   и   жанром письменной работы.  СОДЕРЖАНИЕ   изложения   представляет   собой воспроизведение текста. сочинения   —   обоснование Содержание собственных пишущего, раскрывающих тему и идею сочинения.  К   тому   же   следует   добавить,   что   язык   и   стиль изложения   обусловливается   языком   и   стилем автора  художественного  текста; задача пишущего ученика — сохранить авторский стиль с присущей ему   экспрессивностью.   Стиль   сочинения определяется самим учащимся и, как правило, он может   быть   научным,   научно­популярным (литературоведческим)   или   публицистическим (литературно­критический, эссеистский) и т.д.  Высокое качество изложения, его результативность во   многом   зависит   от   того,   как   в   процессе подготовки   проанализирован   исходный   текст. Этому   придавали   большое   значение   М.А. Рыбникова,   Н.В.   Колокольцев   и   другие   ученые­ методисты.  Классический  вариант  такого  анализа текста   и   примеры   изложений   по   «Капитанской дочке»   А.С.   Пушкина   даны   в   статье   М.А. Рыбниковой «Система письменных работ» (Очерки по методике лит. чтения. — М., 1985).    пересказываемого   рассуждений             темы.   Для   В   наст.вр. эффективности   34.Методика   написания   сочинения   в   старших кл.Письменные   работы,   проводимые   в   среднем звене, формируют у шк­ков  необходимые умения для  написания   сочинений  в  старших классах  при изучении  курса  лит­ры на историко­литературной основе. обучения старшеклассников сочинениям очень важен вопрос о   классификации   сочинений,   которая   дает   и преподавателю и учащимся необходимые целевые ориентиры   для   сбора   и   расположения фактического   материала,   аргументации,   отбора необходимых языковых средств.  Сочинения   разделены   методистами   на   две осн.группы: сочинения на литер­е темы (сочинения, связанные   с   курсом   литературы)   и   сочинения, основанные   на   личных   впечатлениях,   жизненных наблюдениях   и   опыте   учащихся.     Сочинения   на лит­е сочинения классифицируются   по   тематическому   и жанрологическому   принципам.   Тематический принцип   лежит   в   основе   требований   к   отбору   и формулировке   тем   сочинений, группировке   материала,   работе   с   текстом художественного   произведения.   Сочинение   на литературную   тему­это   заключительный   этап работы   с   текстом   произведения.   Рассуждение   по предложенной   теме   является   одним   из интерпретаций   учеником   худ.произведения.В результате   сам­й   работы   над   сочинением   ученик выражает   свою   личностную   позицию,   показывает, насколько   он   был   внимателен   при   чтении   или перечитывании текста к художественным деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя   в   целом.   Ученические   сочинения   на литер­ю тему: 1.Сочинения о лит­х героях (индив­ я,   групповая,   сравнительная   хар­ка   образов­ персонажей).   В   таких   темах   на   первый   план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских,   проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. К   таким   темам   можно   отнести   «Прекрасное   в любимых   героях   А.П.   Чехова»,   «Роль   образа Татьяны   Лариной   в   раскрытии   идейного содержания   романа   А.С.   Пушкина   «Евгений Онегин» и др.  2.Сочинения  на   анализе   произведения,  в  которых выделяются   темы,   требующие:   а)оценки   всего худ­эстетических     событий   в произведения,   например,   «Какое   произведение Чехова   произвело   на   вас   самое   сильное впечатление?»;     б)рассмотрения   нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении, типа «Конфликт свободы и традиционного  уклада  в  драме  А.Н. Островского «Гроза» и т.д.;  в)анализа худ.формы произведения: «Прием   антитезы   в   романе   И.А.   Гончарова «Обломов»   и   др.   Последние   темы   требуют преимущественного   внимания   учеников   к   форме произведения, а через нее и к раскрытию духовного потенциала произведения.  3.Разборы   отдельных   эпизодов   и   частей произведения, например, «Мои любимые страницы в   романе   А.С.   Пушкина   «Евгений   Онегин», Лирические  отступления  в романе  А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Сны героя и их худ.функции в романе   Ф.М.   Достоевского   «Преступление   и наказание»,   «Картины   московской   жизни   в изображении   М.А.   Булгакова   (роман   «Мастер   и Маргарита»)».  4.Лит­е  обзоры  типа   «Судьбы  русской  деревни  в лит­ре 50­80­х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С. Солженицына» и др.  5.Рассуждения   (размышления)   учащихся   об отношении   лит­ры   к   жизни   («Что   мне   дало изучение русской классической лит­ры»,  6.Сочинения­исследования проблемного характера («Революционер   ли  Базаров?»,  «Я  себя  убил  или старушонку?   (по   роману   Ф.М.   Достоевского «Преступление и наказание»)»,  типы Ю.А.Озеров­проблемно­тематические сочинений   на   лит­ю   тему:   сочинения­ характеристики   (одного   лит.героя,   сравнительная характеристика   двух   героев,   характеристика группы   литературных   героев,   обобщающая характеристика)   и   сочинения   литературно­ критические,   к   которым   он   относит   анализ определенной темы, характеристику определенного периода   или   темы   в   творчестве   писателя, сочинения   по   проблемам   содержания   и   формы литературного   произведения,   анализ   критической статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических     литературном произведении, анализ определенной проблемы.  В целом представленные классификации сочинений на   лит­ю   тему   достаточно   близки   друг   другу   и различаются   лишь   названиями   и   некоторыми нюансами.  В   последнее   время   в   шк­м   преподавании   лит­ры наметилась   широкого формулирования тем сочинений с условием сам­го выбора учащимися проблемы или опред­го аспекта для вариантов экзаменационного набора тем приведен в пособии «Экзамен   по   лит­ре»   авторов   О.Ю.   Богдановой, Л.В. Овчинниковой и Е.С. Романичевой (М., 1997): 1.Мир поэзии Лермонтова. Мои любимые стихи. 2. «Мысль семейная» в русской  лит­ре  (на  примере одного или неск­х произведений).  3.Сочинение по творчеству М.А. Булгакова. (Тему формулирует учащийся.)  4.Историческая тема в русской лит­ре (на примере одного или неск­х произведений).  5.Гротеск как одно из худ.средств сатиры.  6.   Размышление   о   добре   и   красоте   (на лит.материале или по жизненным наблюдениям). 7. Я хочу рассказать вам о книге (фильме, спектакле). Согласно   жанровому   принципу   сочинения учащихся рассматриваются  как  реч.произведения. Разработка   одной   из   таких   классификаций принадлежит Т.А. Ладыженской:  1.Тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ): основных положений литературно­критической или литературоведческой   статьи   по   предложенной теме;   2.Тексты,   которые   предполагают   опред­ю интерпретацию   исходного   текста:   аннотации, отзывы,   рецензии,   рефераты,   предисловия   и послесловия к книге, литературные очерки (эссе). Эти   тексты   отличаются   от   исходного­ худ.произведения­своим   стилем   и   структурно­ речевыми,   или   композиционными   особенностями; 3.Тексты,   в   которых   концепция   их   автора   в отношении   исходных   текстов   дается   в   статьи   литературно­ оригинальной   форме: критического   характера, в публицистическом   стиле,   статьи   теоретико­ литературного характера, оригинальные по форме тексты,   создаваемые   учащимися   с   опорой   на литпроизведение усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия.  В работах Ю.А. Озерова выдвигаются такие жанры школьного сочинения, как сочинение­литературный портрет, сочинение­ литературно­критическая   статья,   сочинение­очерк (или сочинение­рассказ), сочинение­воспоминание, сочинение­дневник, сочинение­стихотворение. Если   жанры,   предлагаемые   Т.А.   Ладыженской, ориентированы   основную   массу тенденция   более сочинение­рецензия, рассуждений.Один   написанные на на из и                                 на рассчитаны старшеклассников, то Ю.А. Озеров все же в свою классификацию   включает   такие   виды   сочинений, которые авторскую индивидуальность ученика.   Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной речи   учащихся­тематического   и   жанрового­ оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе   они   способствуют   совершенствованию уровня   реч.подготовки   и   углублению   анализа лит.произведений,   на   основе   изучения   которых создается сочинение.        ошибок   фактических 35.Требования   к   ученическому   сочинению. Настоящие   требования   являются   результатом обобщения   передового   пед.опыта   учителей­ словесников и рекомендаций методической  науки по   обучению   старшеклассников   работе   над сочинением. К таким требованиям следует отнести: 1.Соответствие   содержания   сочинения   заданной теме. 2.Содержательность, завершенность, полнота охвата темы.3.Доказательность высказанной мысли, аргументированность   защищаемых   положений.   4. Логичность   и   последовательность   в   изложении материала. 5.Самостоятельность в подходе к теме. 6.Единство   стиля   изложения,   ясность,   точность, доступность,   образность   языка   сочинения.   7. Точность   в   использовании   эпиграфа   и   цитатного материала.   8.Рациональное   сочетание   материала худ.произведения,   литературной   критики   с собственными   рассуждениями   автора   работы.   9. Отсутствие и неточностей.10.Правильное   словоупотребление, грамматико­стилистическая грамотность, соблюдение норм лит.языка.  Подготовка   учащихся   к   написанию   сочинения. Серьезным недостатком в работе соврем.школы по развитию письм.речи учащихся является снижение уровня   подготовки   школьников   к   домашнему   и классному   сочинениям.   Основная   деятельность осуществляется   на   уроках   анализа   произведения. Тем   не   менее   необходимы   уроки,   посвященные спец.подготовке   с   учетом   конкретной   тематики сочинений.  На   уроках   развития   письм.речи   необходимо научить шк­ов разбираться в формулировке темы, отличать др. от др. близкие названия сочинений, но имеющие   разные   аспекты,   на   которых   должен сосредоточить свое внимание пишущий, находить в теме   ключевые   слова,   определяющие   характер   и последовательность   рассуждений.   Типичной ошибкой   школьников­подмена   одной   проблемы другой,   замена   собственных   рассуждений   по проблеме   пересказом   содержания   произведения или   соответствующей   статьи   шк­го   учебника. Ярким   примером   тому   может   служить недостаточное   понимание   девятиклассниками предложенной   темы   «Приемы   раскрытия внутреннего   мира   Печорина   в   романе   М.Ю. Лермонтова времени». Поставленный вопрос кажется хорошо знакомым, и ученики   в   массе   своей,   не   утруждая   себя   в вычленении   в   качестве   ключевых   слов   «приемы раскрытия   внутреннего   мира»,   пишут   обычную харак­ку   Печорина   как   личности.   В   таком сочинении   мы   не   найдем   опоры   ученика   на жанровые   признаки   романа   «Герой   нашего времени»,   указания   на   особенности   композиции его,   роли   трех   рассказчиков   в   раскрытии   образа главного   героя,   роль   журнала   Печорина,   анализ группировки образов и т.д., то есть не увидим того, что   называется   «приемами».   Поэтому   очень полезно   на   таких   уроках   обучающего   сочинения сопоставлять  формулировки   тем  и   разрабатывать варианты развития  рассуждения по той  или иной теме.   Типичными   приемами   работы   на   уроках обучающего   сочинения   являются   составление плана   или   обсуждение   заранее   подготовленных планов; выбор жанра письм.работы; обсуждение и выбор   удачных   эпиграфов;   подбор   текстового материала;   формулировки   отдельных   положений, которые   ученики   намерены   отстаивать   в   своих сочинениях. Очень важно на таких занятиях вновь обратиться к различным трактовкам, которые уже звучали в ходе анализа произведения, но теперь уже с   целью   нахождения   эффективных   способов включения их в рассуждение по теме сочинения.    «Герой   нашего   36.Методика внеклассного чтения. Определение понятие   «Читатель   ­   школьник».Внеклассное чтение   —  одно  из  важных  направлений  в   работе учителя­словесника.   В   методике   преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что   уроки   литературы,   связанные   с   внеклассным чтением,   активнее   содействуют   развитию читательской самостоятельности учащихся. Путь   отечеств.методики   к   читателю­школьнику был   долгим   и   неровным.   Его   характеризовали подъемы   и   спады,   удачи   и   поражения,   яркиеа также   и   выставка   новых   книг, литературы,   индив­е   и   групповые   задания   на материале внеклассного чтения).  2.организация   сам­й   исследовательской   работы учащихся   над   избранной   ими   темой, предполагающей   выход   во   внеклассное   чтение   и серьезно   разрабатываемой   в   течение   года,   с возможным,   но   не   обязательным   включением результатов этой работы в уроки по программе.  3.планирование системы письм.работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы,   предполагающих   сопоставления,   обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и   т.д.   Обращение   к   внеклассному   чтению   на вступительных   занятиях­это   и   иллюстрации   к рассказу   о   писателе,   и   обмен   впечатлениями   о прочитанном,   и лит.композиция,   составленная   из   произведений писателя, мемуарной лит­ры и отзывов критики. В средних классах, когда интенсивно расширяется круг   чтения   шк­ов,   когда   в   их   чтение   вливается громадный   поток   «взрослой»   литературы,   когда складывается   дифференциация   читательских интересов,   на   первый   план   выдвигается   задача формирования   разносторонних   читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, развития худ.вкуса.  В старших кл. особенно важной становится задача развития личностного подхода к лит.произведению, сам­сти   эстетических   оценок.   Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались.   Недооценка   этого   факта   при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем.  Обычно учителя­словесники планируют проведение уроков   внеклассного   чтения   между   отдельными темами,   связывая   эти   уроки   с   изучением программного материала. Мало внимания уделяет школьная   практика   и   теоретико­литературным связям   классного   и   внеклассного   чтения.   Между тем уроки внеклассного чтения могут существенно расширить о литературных   жанрах,   поэтических   формах, средствах   худ.изобразительности,   особенностях стихотворной речи. При   планировании   системы   уроков   внеклассного чтения важно предусмотреть: ­разумное сочетание произведений   русской   и   зарубежной   классики   и современной ­тематическое разнообразие («Проблема героя в лит­ре», «Война и мир»,   «Человек   и   природа»,«Нравственные искания»,   «Нравственный   идеал»   и   т.д.);   ­ сочетание   произведений   разных   жанров   (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами   самого   учителя   и   учащихся); ­чередование   разных   видов   уроков   внеклассного чтения   (беседа,   обзор,   композиция,   концерт, семинар,   викторина,   экскурсия,   собеседование, консультация   и   т.д.)   и   приемов   активизации читательской   самостоятельности   учащихся (различного   рода   групповые   и   индивидуальные задания,   использование   других   видов   искусства, межпредметных   связей,   технических   средств обучения); ­систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным   каталогом,   со   справочным аппаратом   книги,   аннотирование,   работа   над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.). Типология   уроков   внеклассного   чтения.В совр.методике   внеклассного   чтения   принято выделять   три   основных   типа   урока:   Урок подготовительного этапа. Урока начального этапа. Урок   основного   этапа.   В   конце   нач.этапа   и   на основном   рекомендуется   провести   несколько уроков   переходного   типа:   Урок   знакомства   с периодической   печатью.   Урок­ утренник.   представления   Урок­отчет. литературы; учащихся                       интерес представляет «приспособления эпизоды сотрудничества учителя и учеников и годы отчуждения.  Словесники   постепенно   приходили   к   мысли   о необходимости   серьезного   изучения   и   учета читательской   индивидуальности;   в   процессе преподавания   складывалась   методика   изучения, ведущая свое  начало  от педагогов  конца  XIX — начала   XX   в.:   Х.Д.   Алчевской,   Н.А.   Рубакина. Особый идея индивидуализации   чтения,пропагандировавшаясяв начале XX в. в работах Н.А. Рубакина, писавшего о необходимости списков рекомендуемых   книг  к  личностям   тех  читателей, которым они указываются». Современная методика признает изучение проблем, связанных   с   чтением   школьников   необходимой предпосылкой   и   обязательным   условием эффективности   процесса   обучения   литературе. Какие методы изучения чаще всего используются в практике работы учителей­словесников?  В   ходе   фронтальной,   групповой   или   индив­й беседы учителя с учениками возможно выяснение целого   ряда   сведений   об   особенностях читательской ситуации в классе, о направленности читательских   интересов,   уровне   восприятия   и характере   оценки   литературных   произведений учащимися.   Индивидуальная   беседа,   в   которой школьники   иногда   открываются   с   самой неожиданной   стороны,   часто   оказывается решающим   моментом   в   установлении   контакта между учителем и учеником. Анализ   письм.работ   учащихся   (сочинений, письменных   ответов   на   вопросы,   рефератов, отзывов   о   прочитанных   книгах   и   т.д.)   поможет учителю   определить   особенности   восприятия лит.произведения   как   на   этапе   первоначального сам­го чтения, так и после анализа или обсуждения   проследить   рост произведения   на   уроке, читательской уровень культуры, сформированности   умений   самостоятельно анализировать   и   оценивать   литературные произведения.   Сочинения   типа   «Моя   домашняя библиотека»,  «Что  я  хотел  бы  изменить   в  своем чтении» и т.п. Читательские широко использовавшиеся в практике старых словесников, дают   учителю   интереснейший   материал   об особенностях   эволюции   читательских   интересов шк­ов, о становлении читательской индивид­сти, о роли   семьи   и   школы   в   воспитании   читателя. Читательский   дневник,   дающий   возможность длительного наблюдения за чтением учащихся, их лит.развитием, активно пропагандировался   педагогами   начала   XX   в. Однако строго оговоренная структура  дневников, формальный   подход   к   работе   с   ними,   не учитывавший   возрастных   и   индив­х   особенностей учащихся, способствовали дискредитации данной формы работы.  Отдельные школьники ведут записи о прочитанном, хотели   бы   планировать   свое   чтение, заинтересованы   в   тактичных   советах   старшего товарища.   Опыт   такого   сотрудничества   описан   в методической   литературе.   В   V­VI   классах школьники   с   удовольствием   работают   с читательскими дневниками, если учитель подходит к   этой   работе   творчески,   не   сковывает   их инициативы. дневники пятиклассников­это   красочно   оформленные альбомы,   в   которых   основное   место   занимают иллюстрации   к   прочитанным   книгам,   краткие аннотации,   отрывки   из   произведений,   списки литературы   для чтения, литературные   игры     кроссворды, викторины), задания к урокам внеклассного чтения. Изучение библиотечных формуляров, популярное в прошлом, сегодня менее эффективно, особенно в городских   школах.   Как   показывают   наблюдения, большая часть книг, читаемых учащимися, берется ими из домашней библиотеки или у товарищей.  Анкетирование большее распространение.   Знакомство   с   новым   классом, планирование   системы   уроков   внеклассного чтения, в индивидуальной работе, подведение итогов — все эти   важные   моменты   в  руководстве   внеклассным чтением можно сочетать с проведением небольшой анкеты. внеклассного (ребусы, Читательские   многом   направлений определение   получает биографии, особенно все во                                   на чтение 37.Внеклассное уроках литературы.Какие   пути   сближения   классного   и внеклассного   чтения   в   процессе   изучения программного материала можно наметить?  1.систематическое   использование   внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения   темы   (традиционные   поэтические пятиминутки,   небольшие   обзоры   новинок 38.Наглядность и технич.средства обучения на уроках воспроизводит действительность в живых картинах, образах, и по   лит­ры.Худ.лит­ра                 материала наглядности   материалы, произведениям.   приводится   не существу, сама является наглядным изображением действительности.   Однако,   бывают   случаи,   когда усвоению   лит.текста   могут   помочь   изоискусство, музыка,   кино,   телевидение   и   т.д.,   смежные   виды искусства на уроке лит­ры, а так же разнообразные графические   материалы   принято   называть  Функции наглядными   средствами   обучения. наглядности   на   уроке   лит­ры.Осн.функция наглядности на уроке лит­ры ­ помочь учащимся в постижении   лит.произведения   и   творчества писателя   в   целом,   в   овладении   теоретико­ литерат.знаниями, в развитии речи учащихся­одним словом, в решении всех тех задач, которые стоят перед   учителем   лит­ры.  В   распоряжении совр.учителя   имеются   самые   разнообразные средства   наглядности:   иллюстративно­худ­е   и графические грамзаписи   и радиопередачи   т.д.   каждое   из   этих   средств принадлежит  к  определенному   виду  наглядности: зрительной, слуховой и синтетической.Зрительная наглядность  имеет   большое   значение   в преподавании лит­ры. Роль зрительной, наглядной опоры   при   изучении   лит­ры   могут   выполнять репродукции портретов писателей, иллюстрации к произведениям,   картины   жанрового   характера, фотографии   мест,   связанных   с   жизнью   писателя, скульптурные фигурки героев книг, макеты и т.д. Наборы   открыток   называют   обычно   раздаточным материалом.   В   этом   названии   достаточно   точно передано   их   назначение:   учитель   может   раздать ученикам   разные   открытки,   а   следовательно   и учесть   интересы   и   возможности   каждого.     В альбомах   же   только изобразительный, но и документальный материал ­ отзывы и высказывания как самого писателя, таки его   современников   и   последователей,   фрагменты писем   и   т.д.   такое   сочетание   изобр­го   и документального позволяет использовать   альбомы   как   на   уроке,   в коллективной работе, так и для самост­х индив­х   По   своему   пед.назначению   к заданий. иллюстративно­худ­й близки статичные   экранные   пособия   ­   диафильмы   и диапозитивы.   Диафильмы   носят   обзорно­ биографический   характер   либо   посвящены  Слуховая отдельным наглядность.   Умение   почувствовать   и   оценить звуковой   образ, созданный   писателем,­ необходимое   условие   полноценного   восприятия произведения, особенно поэтического. И здесь на помощь   учителя   может   прийти   слуховая наглядность.   Музыка   и   худ.чтение   открывают широкие   возможности   для   активизации   процесса преподавания  лит­ры. Бывают  даже  случаи  когда пластинки   просто   необходимы   на   уроке литературы.   не   просто прочитать, но и услышать в исполнении сказителей сказку, былину. Одновременно нельзя забывать, что пластинка   и   магнитофонная   запись   все   же «вторичная» наглядность и, наряду с целым рядом преимуществ   (прежде   всего­профессионализм исполнения),   технические   средства   уступают живому учительскому чтения в плане установления контакта   с   аудиторией.   Актерское   чтение   может многое   открыть   ученику,   но   если   оно   начинает вытеснять чтение учителя и ученика, то может, по видимому,   одна   из   причин,   почему   некоторые учителя вообще оказываются от актерского чтения, что,   конечно,   тоже   не   разумно.   Слуховая наглядность, как и любая, требует от учителя меры и такта.Синтетические ср­ва наглядности. Кино и   телевидение   соединяют   в   себе   зрительную   и слуховую   наглядность,   передают   события   во времени   и   пространстве   и   воссоздают действительность во внешне схожих с ней образах. Однако   их   сложность,   особенно   телевставок, содержание   и   длительность   которых   не   может регулировать   учитель.   Другой   вид   учебных фильмов   ­   киноэкскурсии   по   памятным   местам. Экран как бы переносит учеников в Михайловское, Ясную   поляну   и   т.д.   конечно,   кинофильм   не заменяет   экскурсии,   но   в   какой­то   мере   создает эффект присутствия. Кроме того, в распоряжении учителя   находится   целая   серия   постоянно обновляемых телевизионных уч­х передач. Т.о.,наглядность  оказывает значительное действие на   совершенствование   и   умножение   методов развивающего   обучения   и   является   весьма перспективной областью методики. Не случайно в последние два десятилетия в связи с интенсивным развитием   технич­х   средств   и   смежных   искусств (особенно   кино   и   телевидения)   заметно активизировалось включение в урок иллюстраций, музыки, кино и т.д. это в целом отрадное явление, однако   далеко   не   всегда   оно   само   по   себе обеспечивает   эффективность   урока   лит­ ры.Поэтому   подготовка   урока   с   применением наглядности и технич­х средств требует от учителя мастерства и такта.   например,   Нужно,