Сообщение по теме "Новые педагогические технологии на уроках английского языка в начальной школе"

Новые педагогические технологии на уроке английского языка в начальной школе I. Введение Понятие «педагогическая технология» появилось в начале 1960­х годов. С 1966 года в Англии раз в два года проходят конференции, по материалам которых выпускаются книги «Aspects  of  Educational  Technology».   Этот   же   термин   используется   и   в   американских педагогических   журналах.   В   70­е   годы   понятие   «педагогическая   технология» расширилось,   к   нему   начали   относить   все,   что   касается   совершенствования   учебного процесса. Технология   –   совокупность   приемов   и   способов   получения,   обработки   и   переработки сырья, материалов. Педагогическая технология – это не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов. Самым значимым фактором обновления содержания образования является инновационная деятельность как реакция системы образования на изменяющиеся запросы общества. Термин   «инновация»   происходит   от   латинского   слова   «innovati»   ­   нововведение. Инноватика   складывалась   как   междисциплинарная   область   исследований   на   стыке философии,   психологии,   социологии,   теории   управления,   экономики   и   культурологи. Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно­ педагогическим   движением,   с   возникновением   противоречия   между   имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Понятие «инновация» определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. Достижение целей обучения, развития и воспитания будет более успешным при переводе учащегося из объекта в субъект обучения и воспитания, что определяется правильным выбором необходимых педагогических технологий. Данная   работа   посвящена   описанию   и   анализу   некоторых   педагогических   технологий, применяемых на уроках иностранного языка. Для   анализа   отбирались   педагогические   технологии,   которые   часто   используются   в учебном процессе и технологии, малоизвестные в педагогической деятельности, которые могли бы быть весьма эффективными. Отбор осуществлялся путем анализа литературы в области педагогики: изучение опыта новаторов (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко, В. М. Шейман, Ш. А. Амонашвили и других), а также опыта педагогов современной школы.  Тема актуальна для нашей школы и для меня лично.  Цель   работы   –   исследовать   разные   педагогические   технологии,   проанализировать, апробировать   их   в  своих   классах   на  уроках     английского   языка     и   выбрать   для   себя наиболее значимые. II.    Личностно­ориентированный подход 1 Осознание   необходимости   владения   хотя   бы   одним   ин.   языком   (ИЯ)   пришло   в   наше общество.  Любому специалисту,  если  он  хочет преуспеть   в  своей  области, знание  ИЯ жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. Однако трудностей на пути овладения ИЯ не убавилось. Основными из них являются: недостаток активной устной   практики   в   расчете   на   каждого   ученика   группы,   отсутствие   необходимой индивидуализации и дифференциации обучения. Компенсировать это можно и нужно за счет разработанных в методике методов, подходов и технологий обучения. Речь идет о необходимости реализации личностно­ориентированного подхода в обучении ИЯ, который относится   к   гуманистическому   направлению   в   педагогике.   Основной   принцип   этого направления: в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания. Личностно­ориентированный  подход воздействует  на все компоненты   системы   образования   и   на   весь   учебно­воспитательный   процесс   в   целом, способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.      Личностно­ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей   иноязычной   коммуникативной   компетенции.   Это   должно   обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны изучаемого   языка,   лучшее   осознание   культуры   своей   собственной   страны,   умение   ее представить средствами ИЯ, включение школьников в диалог культур. Все это повышает требования к уровню обученности учащихся по ИЯ. Личностно­ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения.            Как   создается   законодательная   база   для   реализации   личностно­ориентированной стратегии обновления школы? Разработана и одобрена «Национальная доктрина образования». Доработан и принят «Закон об образовании». Разработаны три варианта проектов Базисного учебного плана, их достоинства:  А) закреплено начало обучения ИЯ со второго класса начальной школы. Б) на изучение ИЯ в основной школе отводится три часа в неделю. В) изучение ИЯ на старшем этапе признается обязательным. Создан   минимум   содержания   образования,   который   может   быть   оценен   как удовлетворительный.  Постановление   Правительства   Российской   Федерации   утверждена   «Концепция модернизации   российского   образования   на   период   до   2010   года».   В   документах   по модернизации   школы   четко   выделены   три   приоритетных   направления   образования: информатизация   образования,   обучение   иностранным   языкам,   овладение   социально­ экономическими знаниями.       Мировой   практике   известны   различные   пути   решения   проблемы   личностно­   ориентированного   обучения.   Современные   учебные   пособия   по   педагогической психологии   относят   к   гуманистическому   направлению   в   обучении   три   дидактические системы: открытые школы, индивидуальный стиль обучения и обучение в сотрудничестве.  1. Обучение в сотрудничестве                                                    2 Для   массовой   школы   представляется   наиболее   интересным   опыт   обучения   в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход. Эти технологии вполне органично вписываются в классно­урочную систему, не затрагивают содержание обучения, позволяют   наиболее   эффективно   достигать   прогнозируемых   результатов   обучения   и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Учитывая специфику предмета «ин.   язык»,   эти   технологии   могут   обеспечить   необходимые   условия   для   активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.         Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным из университета Джона Хопкинса; Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э. Аронсона из университета штата   Калифорния.   Основная   идея   этой   технологии   –   создать   условия   для   активной совместной   учебной   деятельности   учащихся   в   разных   учебных   ситуациях.  Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве.     Основные принципы: а)   группы   учащихся   формируются   учителем   до   урока   с   учетом   психологической совместимости   детей.   В   каждой   группе   должны   быть   девочки   и   мальчики,   разные   по силам. Состав группы можно менять от урока к уроку; б) группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы; в) оценивается работа всей группы; г) учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание.     Варианты обучения в сотрудничестве: Student team learning (STL, обучение в команде). Уделяется особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы. Таким образом, задача каждого члена команды состоит в том, чтобы он овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом вся команда должна знать, чего достиг каждый. Вкратце STL сводится к трем основным принципам: а) команды получают одну награду на всех. Группы не соревнуются друг с другом, так как все они имеют разную «планку» и им дается разное время для ее достижения.  б) «индивидуальная» ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. в)   каждый   ученик   приносит   очки   своей   группе,   которые   она   зарабатывает   путем улучшения   своих   собственных   предыдущих   результатов.   Сравнение,   таким   образом, проводится не с результатами других учащихся этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми. Другой вариант обучения в сотрудничестве разработал профессор Э. Аронсон в 1978 году и   назвал   его  Jigsaw  («Ажурная   пила»).   В   педагогической   практике   такой   подход обозначается сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 4 ­ 6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Затем ребята возвращаются в свои группы и обучают всему новому 3 товарищей в своей группе. На заключительном этапе учитель может попросить любого учащегося команды ответить на любой вопрос по данной теме.       В 1986 году Р. Славин разработал вариант технологии «Jigsaw­2»   («Пила­2»),   который   предусматривал   работу   группами   по   4­5   человек.   Вся   команда работала над одним и тем же материалом, но при этом каждый член группы получал свою подтему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречались и обменивались информацией. В конце цикла   все   учащиеся   проходили   индивидуальный   контроль.   Результаты   суммировались. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, награждалась.  Еще   один   вариант   обучения   в   сотрудничестве   –  learning  together  (учимся   вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (Д. Джонсон, Р. Джонсон). Класс делится   на   группы   по   3­4   человека.   Каждая   группа   получает   одно   задание,   которое является частью какой­либо большой темы, над которой работает весь класс. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы друг другу. Группа получает награды в зависимости   от   достижений   каждого   ученика.   Поэтому   и   в   данном   случае   задания   в группах дифференцированы по сложности и объему.      2. Метод проектов                                                                             В современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Работа с информацией на ИЯ, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Здесь помощь учителя будет заключаться   в   отборе   и   использовании   в   своей   практике   технологий,   которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничестве способно помочь  в  формировании   таких   умений  и  одновременно   подготовить   к   более  сложным видам деятельности с информацией – при использовании, например, метода проектов.        Метод – это дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной   областью   практического   или   теоретического   знания,   той   или   иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели   через   детальную   разработку   проблемы.   Разработка   должна   завершиться практическим результатом.      Основные требования к использованию метода проектов: Наличие значимой в творческом плане проблемы, требующей исследовательского поиска для ее решения. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов. Самостоятельная деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время. Структурирование содержательной части проекта. Использование исследовательских методов.     Этапы разработки структуры проекта и проведения его: Представление ситуаций, позволяющих выделить проблему. Выдвижение гипотез решения проблемы, обсуждение их. Обсуждение методов проверки гипотез в малых группах. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу. 4 Защита проектов каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих. Выявление новых проблем.     Типы проектов: В   соответствии   с   признаком   доминирующего   метода:   исследовательские,   творческие, ролево­игровые, информационные, практико­ориентированные. Предметно­содержательная область: монопроект и межпредметный проект. Характер   координации   проекта:   с   открытой   координацией   (непосредственной)   и   со скрытой координацией (неявной). Характер контактов: внутренний, международный. Количество участников: личностные, парные, групповые. Продолжительность проекта: краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный.      3. Разноуровневое обучение Личностно­ориентированные   технологии   предполагают   учет   индивидуальных особенностей   каждого   ученика.   В   дидактике   обучение   принято   считать дифференцированным,   если   в   его   процессе   учитываются   индивидуальные   различия учащихся, то есть основные свойства личности обучаемого.  В   педагогической   литературе   различают   понятия   «внутренней»   и   «внешней» дифференциации.   Под   внутренней   дифференциацией   понимается   такая   организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях   организации   учебной   деятельности   на   уроке   в   своем   классе.   В   этом   случае понимание   дифференциации   обучения   очень   сходно   с   понятием   индивидуализации обучения.  При   внешней   дифференциации   ученики  объединяются   в  учебные   группы   по некоторым индивидуальным признакам.  Виды дифференциации: ­   дифференциация   по   общим   способностям   осуществляется   на   основе   учета   общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, мышления, познавательной деятельности.  ­   дифференциация   по   частным   способностям   предусматривает   различия   учащихся   по способностям   к   тем   или   иным   предметам:   одни   ребята   имеют   больше   склонности   к гуманитарным предметам, другие – к точным наукам; одни – к историческим, другие – к биологическим.  ­ дифференциация по неспособностям – классы коррекции. ­ дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14­15 лет и старше. В школах организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета, спецкурсы. Этой же цели служит вся система дополнительного образования.  ­ дифференциация по интересам касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом. Говоря о личностно­ориентированном обучении, мы в первую очередь должны обратить внимание   на   внешнюю   дифференциацию   по   частным   способностям,   то   есть   по способностям учащихся к отдельным предметам.  Речь идет о разноуровневом обучении. Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно­ воспитательного процесса, при которой каждый ученик   имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне   («А»,   «В»,   «С»),   но   не   ниже   базового,   в   зависимости   от   его   способностей   и 5 индивидуальных   особенностей.   При   этом   за   критерий   оценки   деятельности   учащихся принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.   ПI.   Педагогические   технологии,   применяемые   на   уроках   английского   языка   в начальной школе. ­ Взаимоконтроль. Педагог   сообщает   учащимся   о   взаимопроверке   по   определенным   вопросам.   Класс разбивается на учителей и учеников.  Ученики отвечают своим учителям.  После ответов учеников  дается  оценка.   Может  выставляться   отметка.    Учащиеся  могут  поменяться ролями. Состав пар на каждом уроке желательно менять. ­ Взаимный диктант. Готовятся   разные   тексты   диктантов.     Каждый   ученик   получает   по   одной   карточке   с текстом и читает про себя свой текст.  Все   учащиеся разбиваются на пары.  Один читает, второй   пишет   под   диктовку   текст.   Затем   пары   меняются.   После   окончания   диктанта ученики обмениваются тетрадями и без карточек проверяют написанное.  ­ Заучивание наизусть. Сообщается   задание,   например:   выучить   стихотворение.  Все   учащиеся   разбиваются   на пары.       Первый   ученик   читает   вслух   первую   строку   стихотворения.   Второй   слушает говорящего.   Разбираются   непонятные   слова.   Можно   воспользоваться   словарями   и помощью учителя. Первый ученик читает вслух первую строку стихотворения второй раз. Второй слушает говорящего. Первый ученик убирает книгу, второй по памяти старается воспроизвести строку. Заучивание идет до того момента, пока оба ученика   не выучат строки стихотворения. ­ Магнитофонный опрос. Магнитофонный опрос является сильным фактором развития речи учащихся, он широко практиковался   В.   Ф.   Шаталовым   для   увеличения   времени   говорения   на   уроке   при проверке предметного материала. Магнитофонный опрос применяется тогда, когда учащиеся выполняют задание. Ученик садится за магнитофон, включает его и начинает ответ, по окончании выключает его и садится на место. Проверка записи ответа производится после урока с учащимся. ­ Обмен текстами. Учитель заготавливает короткие тексты, желательно с картинками. Каждый ученик получает по одной карточке с текстом. Ученик знакомится с текстом, задает вопросы учителю, если что­то непонятно. Ученики ищут себе пары. Один из учеников читает свой текст, другой слушает. Затем читает свой текст второй ученик, а первый слушает. После этого ученики обмениваются текстами и ищут себе новых собеседников. ­ Отгадай, о ком говорим. 6 Один из учеников выходит из класса. Оставшимся предлагается выбрать, о ком класс будет говорить. Выбирается один из учащихся. Вышедший возвращается в класс. Учитель предлагает   начать   описывать   отгадываемого   ученика.   Ребята   говорят   по   одному предложению.   Процесс   отгадывания   заканчивается   правильным   называнием   имени отгадываемого. ­ Углы. Для проведения необходимо несколько помещений. На предварительном этапе педагог проводит изучение интересов учащихся. На уроке детям предлагаются различные занятия в разных углах класса и других помещениях. Дети объединяются в группы и занимаются по интересам. Так, на одном из уроков в бельгийской начальной школе одна из групп слушала   музыку   и   пыталась   определить   ее   название   и   композитора.   Другая   рисовала общую картину. Третья собирала из конструктора автомобиль. В четвертой группе один из учеников читал текст, двое других его слушали. Группа учеников пошла в библиотеку и просматривала   видеофильм   о   животных.   На   занятии   может   присутствовать   несколько преподавателей. ­ Шефы. Данный   урок   проводится   сразу   с   двумя   классами.   Накануне   старшему   классу   дается задание. Например, принять зачет по теме, которую младший класс уже изучил. Опыт показывает, что старшеклассники повторяют материал так, чтобы выглядеть достойно в глазах младшего класса. На уроке работа идет в парах: знакомство, вопросы по теме к старшекласснику, его объяснения, ответ подопечного, оценка. ­ Я ­ звезда. Инсценировка   получила   широкое   распространение   в   Японии.   На   первом   этапе   детям предлагается выбрать для себя любимую певицу или певца, диктора, комментатора и т. п. Ученик   может   потренироваться   дома   выступать   под   фонограмму.   Выступление начинается с объявления ведущего и аплодисментов присутствующих. Моделирование процесса выступления любимой звезды вселяет в ребенка уверенность в своих возможностях, удовлетворяет чувство значимости, развивает позитивное отношение к людям. IV. Применение информационных технологий на уроках английского языка. Информационные технологии обучения – это совокупность знаний о способах и средствах организации обучения в условиях применения современной техники, а также сам процесс обучения   в   условиях   ее   применения.   Техническими   средствами   НИТО   являются компьютеры, аудиовидеотехника и телекоммуникационная техника. Использование компьютеров в обучении позволяет: ­ индивидуализировать процесс обучения; ­ формировать теоретические и фактические знания; ­ отрабатывать умения, навыки; ­   эффективно   организовать   контроль   и   самоконтроль,   анализ   и   самоанализ   усвоения учащимися знаний и умений; ­  точно и своевременно корректировать ошибки; 7 ­   наглядно   демонстрировать   процессы,   явления,   модели   изучаемых   объектов, иллюстрировать понятия, события; ­ активно развивать воображение, фантазию, творческое мышление; ­ значительно облегчить труд учителя. Основные виды работы с ПК можно поделить на две группы: использование обучающих и познавательных программ на СD и создание программ самим учителем. Учитель   может   проводить   групповую   и   индивидуальную   работу   с   детьми,   используя обучающие   программы   с   игровыми   элементами:   «Triple  Play  Plus»,   «Euro  Talk. Elementary», «Professor Higgins», «Learn to Speak English». Овладение языком через игру – один   из   основных   принципов   системы   обучения.   Разнообразные   мультимедийные   игры способствуют расширению словарного запаса, знакомят с грамматикой английского языка, учат понимать речь на слух, правильно писать. Использование   микрофона   и   автоматического   контроля   произношения   позволяет скорректировать фонетические навыки. Самостоятельное   создание   программ   требует   более   серьезной   подготовки.   Учитель создает   презентацию,   учитывая   конкретных   учеников,   их   способности,   таким   образом осуществляется личностно­ориентированное обучение.  V. Интернет на уроках английского языка. Основная цель предмета – формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели   (образовательная,   воспитательная,   развивающая)   реализуются   в   процессе осуществления   этой   главной   цели.   Коммуникативная   компетенция   в   современном   ее понимании   предусматривает   формирование   способности   к   межкультурному взаимодействию. Приоритетная ценность в век информатизации – информация. Путь к успеху во многих областях – доступ к информации и умение работать с ней, разумеется, не только на родном языке. Используя   информационные   ресурсы   сети  Интернет,  можно  более  эффективно   решать целый ряд дидактических задач на уроке: ­ формировать навыки чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности; ­ совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети; ­ совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения материалов сети; ­  совершенствовать умения письменной речи, составляя ответы партнерам; ­ пополнять свой словарный запас; ­ знакомиться с культуроведческими знаниями; ­ формировать устойчивую мотивацию иноязычной   деятельности учащихся на уроке на основе   систематического   использования   «живых»   материалов,   обсуждения   не   только вопросов к текстам учебника, но и «горячих» проблем, интересующих всех и каждого. Что может сейчас учитель реально сделать? ­ подобрать аутентичные материалы для чтения по теме; ­ записать звуковую информацию; ­  провести   устное   обсуждение   полученных   по   электронной   почте   писем   партнеров   по проекту; 8 ­   провести   лингвистический   анализ   сообщений,   содержащих   фразеологизмы,   реалии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы; ­   использовать   художественные   произведения   авторов   страны   изучаемого   языка, полученные в виртуальных библиотеках; ­ использовать   материалы  электронных  грамматических   справочников,  предлагаемых  в них упражнений, а также лексических справочников, словарей, материалов дистанционных курсов, имеющихся в открытом доступе для включения их в урок. Интернет   необходим   для   организации   внеурочной   деятельности   учащихся   в   области иностранного   языка   в   дополнение   к   урочной   деятельности.   Помимо   совместных телекоммуникационных   проектов   во   внеурочной   деятельности   учащиеся   могут самостоятельно работать над совершенствованием своих знаний в области иностранного языка. Для этого в сетях существует великое множество разнообразных курсов для разных категорий учащихся, предназначенных для самообразования или обучения под руководством преподавателя. Участие ребят в телеконференциях, в том числе онлайновых, чатах, в которых принимают участие школьники из разных стран мира – дополнительная очень интересная и полезная возможность новых контактов и реальной речевой практики. VI. Интерактивные игры в обучении языку. Слово «интерактивный» происходит от слова «интеракция», т.е. взаимодействие. Метод обучению языку путем погружения в иноязычную речевую среду известен по канадским экспериментам. Он получил широкое распространение в мире. Когда   с  детьми   разговаривают   на  неродном   языке,   задача   состоит   в  выборе   ситуаций общения, которые: ­ были бы доступны для понимания говорящего детьми; ­ позволяли бы осуществлять конкретную деятельность; ­ открывали бы возможность выражения детьми своих потребностей, чувств, идей; ­ не препятствовали бы общему развитию; ­ способствовали бы постепенному усвоению второго языка. Таким   образом,   учебная   коммуникация   на   втором   языке   может   иметь   целью   и преподавание этого языка, и осуществление каких­то целей внутри самой деятельности. Интересен   опыт   Е.  Протасовой   и   А.  Райхштейн   (Хельсинки, 1994),  апробированный   в финско­русском детском саду «Калинка». Для репродукции и передачи речевого опыта понадобилась конкретная материальная опора. Которая была оформлена в виде учебного пособия «Приключения на столе». Идея состоит в том, чтобы создавать возможности для творческой игры на втором языке. Игровой набор состоит из комплекта фонов, листов с персонажами и атрибутами игры и заготовок для настольно­печатных игр. Пособие делает возможным   на   ограниченном   лексическом   «пространстве»   устраивать   спектакли кукольного   театра,   рассказывать   сказки   и   истории,   организовывать   настольные   игры. Игровые поля, будучи соединенными в определенном порядке, вместе превращаются в целый мир – вселенную для ребенка, создаваемую им с нуля и до космического масштаба. Смастерив   новую   реальность   сам,   ребенок   получает   право   назвать   ее   заново,   на иностранном языке. 9 Заготовки   для   игры   оформляются   по   готовой   схеме   каждый   раз   в   соответствии   с изучаемой темой. Предлагаются заготовки: кубик, лото, бинго, домино, маршрутная игра, лабиринт, телевизор. Практически интерактивная коммуникация осуществляется таким образом, что играющие выбирают   своих   персонажей,  экипируют   их   для   игры,  обсуждают   замысел,   размещают героев в пространстве, оговаривают ситуацию и условия как сюжетного, так и ролевого взаимодействия. Преимущество   интерактивного   подхода   состоит   в   возможности   творчески интерпретировать занятие по второму языку. Изучение нового мотивировано творческим характером наглядных материалов и их личным значением для каждого ребенка. VII. Заключение. В   ходе   исследования   различных   новых   педагогических   технологий   я   убедилась   в необходимости применения их на уроках английского языка в начальной школе.    Основные   идеи   обучения   в   сотрудничестве   дают   возможность   учителю   быть ориентированным на каждого ученика. Это и есть личностно­ориентированный подход в условиях классно­урочной системы, один из возможных способов его реализации.  Метод   проектов   имеет   место   на   уроках   в   начальной   школе,   большая   роль   отводится учителю, но в перспективе видится самостоятельность ребят. Немаловажную роль отвожу разноуровневому   обучению.   Индивидуальные   особенности   школьников   учитываю   в условиях организации учебной деятельности на уроке. Очень   любят   ребята   побывать   в   роли   учителей,   поэтому   с   удовольствием   принимают участие   во   взаимоконтроле,   взаимном   диктанте,   обмене   текстами.   Интересен   детям магнитофонный опрос, совместные уроки с шефами. Учащимся нравится быть «звездами» на уроке, отгадывать, о ком говорят одноклассники. С удовольствием дети смотрят «Уроки тетушки Совы» (английский алфавит), знакомятся с новыми словами. Интерактивные игры имеют место пока только в виде представления на столе сказочных персонажей (животных). Из опыта моей работы с презентациями можно сделать вывод: ­ концентрация внимания учащихся на вводимом материале приближается к 100%; ­ скорость и качество усвоения темы увеличиваются; ­ повышается ответственность в учебе и интерес к изучаемому предмету. Список литературы Амонашвили Ш. А.  Постигательная  и  образовательная  функция  оценки  школьников./ Экспериментально­педагогическое исследование. ­ М.: 1984. Бим   И.   Л.  Личностно­ориентированный   подход   –   основная   стратегия   обновления школы.//Ин. языки в школе. 2002. №2, с.11. Дьяченко   В.   К.  Организация   структуры   учебного   процесса   и   его   развитие.//   М.: Педагогика, 1989. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе.//М.: Танио, 1989. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий.// Издательство Каро, Санкт­ Петербург, 2005. 10 Куценко­Барскова   Л.   Б.    Методологические   проблемы   и   аспекты   региональных инновационных моделей.// Инновационные модели школы: Учебно­методическое пособие. СПб, ЛОИРО. 2003, с.8. Международный ежегодник по технологии образования и обучения.// 1978/79.Лондон ­ Нью­Йорк, 1978, с. 258. Плахова   Л.М.  Личностно­ориентированное   образование   и   задачи   гимназии   в наступающем   учебном   году.//Педсовет:   Идеи,   методики,   формы.   М.   Центр «Педагогический поиск», 2000, с.125. Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка.// Ин. языки в школе. 2001. №2, с.14. Полат Е. С.  Метод проектов на уроках иностранного языка.// Ин. языки в школе. 2000. №2, с.3. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве.// Ин. языки в школе. 2000. №1, с.4. Полат Е. С. Разноуровневое обучение.// Ин. языки в школе. 2000. №6, с.6. Селевко   Г.   К.  Современные   образовательные   технологии.//М.:   Народное   образование, 1998. Соловов   А.   В.  Проектирование   компьютерных   систем   учебного   назначения.//Учебное пособие, СГАУ, Самара, 1995. 11