Социализация и развитие коммуникативных навыков у детей с РАС

Социализация и развитие коммуникативных навыков у детей с РАС

Введение.

В настоящее время уже не приходится доказывать, что общение - совершенно необходимое условие жизни людей, что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом, динамике ее функционирования. Особо актуальным и важным это оказывается для детей с расстройством аутистического спектра, для которых проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план.

Общение является одним из главных факторов развития ребенка, важнейшим условием формирования его личности. Основной задачей специалистов коррекционных и образовательных учреждений является формирование у детей мотивации к общению и помощь в освоении навыков взаимодействия с окружающими людьми.

Среди диагностических критериев, описывающих расстройства аутистического спектра (РАС) в руководствах МКБ-10 и DSM-V специалисты отмечают нарушения развития коммуникативной сферы. Отечественные исследователи, изучающие проблему аутизма (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Нуриева Л.Г., Богдашина О.Б.), а также зарубежные авторы (Ф.Волкмар, Л.Винг, С.Шор) описывают множество особенностей формирования коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра, подчеркивая огромное влияние нарушений социально-коммуникативной сферы на их речевое развитее. Несмотря на увеличение интереса ученых к проблеме аутизма, на данный момент проведено мало исследований, касающихся особенностей формирования навыков общения у детей с таким диагнозом. Поэтому единого представления о специфике работы по развитию коммуникативной сферы у детей с РАС нет. При этом педагогическая практика требует экспериментального выявления закономерностей формирования коммуникативной деятельности, ее связи с речевым развитием, составления коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих эффективную работу с детьми с особенностями развития.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется практической потребностью коррекционной педагогики в разработке коммуникативно-ориентированного подхода к обучению детей с РАС.

Проблема исследования связана с изучением особенностей развития коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с РАС, обоснованием методов формирования у них навыков общения.

Современные исследователи уделяют большое внимание проблеме развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Это связано, прежде всего, с тем, что нарушения в области коммуникации являются серьезным препятствием в процессе социальной адаптации этой категории детей.

Желание общаться неразрывно связано с развитием общественных отношений, в которых дети с РАС испытывают значительные трудности. Для того, чтобы научить столь важному навыку, нужно создать условия для увеличения мотивации к общению.

Объект исследования: особенности коммуникации у старших дошкольников с РАС

Предмет исследования: система работы по развитию коммуникативных навыков у старших дошкольников с РАС

Цель исследования: изучение своеобразия развитие навыка коммуникации у старших дошкольников с РАС

Задачи: 

1.       определить особенности коммуникации старших дошкольников с РАС;

2.        рассмотреть комплекс коррекционных методик развития навыка коммуникации;

3.       провести коррекционно-педагогическую работу по развитию навыка коммуникации у старших дошкольников с РАС

Гипотеза исследования: при условии проведения целенаправленной и систематической коррекционной работы, направленной на формирование навыков общения у старших дошкольников с РАС, в коммуникативной сфере этих детей произойдут положительные изменения.

Методы исследования: беседа, анализ, наблюдение, сравнение. Качественный и количественный анализ полученных данных ;

Методологическая основа исследования: теория о «зоне ближайшего

развития» Л.С.Выгодского; концепция Лисиной М.И.,

Теоретическая значимость: выводы исследования позволяют получить

представление о сущности и закономерностях коммуникации

у детей с РАС, совершенствовать практическую работу по формированию у них общения

Практическая значимость: задания и упражнения, использованные в процессе специального обучения, могут применяться в практической работе при коррекции общения старших дошкольников с РАС

Структура работы: бакалаврская работа состоит из введения, трех глав, заключения, список литературы и приложения.

В жизни человека процессы общения, коммуникации играют очень важную роль. Поэтому неслучайно процесс общения, коммуникации привлекает внимание специалистов в самых разных областях знания: философии, психологии, социологии, культурологии, лингвистики и др.

Процессы общения активно стали изучать во второй половине XX века.. В 1960—1970-е годы различные аспекты процесса общения заинтересовали психологов и лингвистов, которые основной акцент сделали на психологические и социальные характеристики общения, семантическую интерпретацию коммуникативных актов, правилах и особенностях речевого поведения. Общение теперь обозначает деловые или дружеские взаимоотношения, обмен мыслями при помощи языковых знаков.

В 1980-е годы различные способы общения стали изучаться социологами, занимавшимися анализом социальной сущности общения, которое понималось как следствие закономерностей функционирования общества, взаимодействия его членов, становления и развития личности, организаций, общественных институтов.

Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми, который подразумевает обмен информацией, а также восприятие и понимание партнерами друг друга.

Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект.

 Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения. Указанная точка зрения нашла широкое отражение в трудах конференций по социогенным потребностям и по проблемам познания людьми друг друга

Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение.

 Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия.

Задачи общения — это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой.

Средства общения — это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения. 

Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

Процесс коммуникации понимается как процесс обмена информации, т.е. во время совместной деятельности люди обмениваются между собой разными идеями, и интересами, настроениями, чувствами.

Интерактивная сторона общения — это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т. е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы не­которого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции.

Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что до­стигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.

Исследованием понятия общения занимались такие авторы как А.Н. Леонтьев, В.М. Соковкин, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Л.П. Буева, М.И. Лисина и др.

А.Н. Леонтьев считает, что общение - определенная сторона деятельности, так как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М. Соковкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности, является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он пишет: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах». 

По мнению В.Н. Мясищева, связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком. Причины, определяющие наличие или отсутствие соответствия между отношением и обращением у участников общения, В.Н. Мясищев видел не только в личностных свойствах каждого из общающихся в отдельности, но и в обстоятельствах общения и, в частности, в характере малой группы, которую и образуют общающиеся люди. Он считал, что взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия, и в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения.

Все эти ученые сходятся во мнении, что общение является одним из основных видов деятельности. Ими подчеркивается тот факт, что межличностное общение по основным своим характеристикам представляет собой специфический вид деятельности. И как всякая деятельность, общение направлено на удовлетворение потребности, а именно, коммуникативной. Сущность общения состоит в стремлении человека, с одной стороны, к самопознанию и самооценке с помощью познания другого человека и через его посредство. А с другой стороны, оно есть деятельность, которая «устремлена к другому, как к активному, сознательному и самосознательному, свободно целеполагающему и свободно избирающему способы своих действий уникальному существу»

Что же касается зарубежных исследователей, их подходы к понятие  общения немного другие, нежели подходы отечественных исследователей. При изучении процессов общения зарубежные исследователи давно стали использовать понятие «коммуникация». Этот термин был позднее принят и отечественными учеными. В отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» часто употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия.

Дж. Мид, Т. Парсонс, К. Чери, К. Ясперс, как и отечественные, стоят на позиции социокультурного общения. С точки зрения данных авторов, общение выступает непременным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни человека. Потребность в общении является первичной социальной потребностью человека в онтогенезе. В процессе разнопланового общения индивид развивается как личность, приобщаясь к культурным нормам и нравственным законам своего общества. В общении же он реализуется как активный, самобытный и творческий субъект. Отдельный человек как нечто обособленное, не заключает в себе человеческой сущности. Она проявляется только в общении, единстве человека с человеком. По словам философа К. Чери, общество людей и культуру правомерно определить, как людей в состоянии коммуникации.

Иной точки зрения придерживаются К. Лоренц, Э. Уилсон, А. Эспинас, и др. Эти ученые, в свою очередь, стремятся доказать, что общение не является специфически человеческим социальным феноменом, а берет свое начало в биологических корнях человеческих потребностей и способностей, и присущее также миру животных. В биологизаторской концепции четко просматривается, на наш взгляд, подмена понятия «общение» понятием «взаимодействие», в котором действительно, можно допустить некоторый инстинктивный, бессознательный аспект.

Теория общения Зигмунда Фрейда, основанная на убеждении, что в процессе взаимодействия людей воспроизводится их детский опыт. Согласно Фрейду, в различных жизненных ситуациях мы применяем понятия, усвоенные в раннем детстве. Мы склонны с уважением относится к человеку, облеченному властью, например, к начальнику - нам он напоминает кого-то из родителей. Джордж Хоуманс считает, что люди общаются друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. Эта теория обмена проливает некоторый свет на то, почему люди ведут себя с другими так или иначе, но этим не исчерпывается весь процесс межличностного общения. Дж. Мид считал, что мы реагируем не только на поступки других людей, но и на их намерения. Когда знакомый подмигивает, интересует, что он подразумевает: стремится поухаживать, вместе посмеяться над шуткой, не исключено, что он просто страдает нервным тиком. Мы разгадываем намерения других людей, анализируя их поступки и опираясь на свой прошлый опыт. Такой процесс сложен, но он проявляется почти во всех взаимоотношениях с другими людьми. Мы способны на это, потому что с детства приучены придавать значение предметам, действиям и событиям. Когда мы придаем значение чему-то, оно становится символом. В обществе кольцо не просто драгоценность, оно символ стремления двух молодых людей вступить в брак. Вытянутая рука может символизировать приветствие, мольбу о помощи или нападение. Лишь придав жесту значение, мы можем на него реагировать - пожать руку другому человеку, крепко схватить ее или удалиться. На нас воздействует не только действие, но и намерение.

Гарольд Гарфинкель считает, что общение регулируется правилами взаимодействия между людьми. Эти правила определяют, когда уместно что-то сказать или промолчать, пошутить или уклониться от насмешки, деликатно прекратить разговор т.д. Определенные стереотипы воздействуют на людей независимо от того, какое значение они им придают.

Несмотря на различия в подходах к исследованию общения в отечественных и зарубежных теориях, можно говорить о том, что все исследователи признавали роль и влияние общение на развитие личности.

1.2 Развитие общения в детском возрасте ( в онтогенезе)

Одним из важнейших условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

М.И. Лисиной прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития этой потребности. На первой стадии развития доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого. Данная стадия приходится на период с двух до шести месяцев первого года жизни младенца.

В раннем и младшем дошкольном возрасте наблюдается эволюция потребности в общении, у детей появляется потребность в сотрудничестве. Далее (на этапе среднего дошкольного возраста - от трех до пяти лет) у ребенка формируется потребность в уважительном отношении взрослого, в самовыражении и в соучастии со взрослыми и сверстником. К концу дошкольного возраста (шестой - седьмой год жизни) у ребенка проявляется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

На основании вышеперечисленных потребностей дошкольника в общении выделяется четыре формы общения. Это дает наглядную возможность проследить развитие коммуникативной деятельности ребенка как процесса качественных преобразований, а не количественных накоплений. Связь форм общения с определенным возрастным периодом носит закономерный характер, позволяя соотнести общение с другими видами активности ребенка, входящих в состав его жизнедеятельности на разных этапах детства.

Предпосылкой общения являются реакции сосредоточения, возникающие у малыша в первые дни жизни в контакте со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов является улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (на 4-й неделе жизни). Уже на втором месяце жизни возникает специфически человеческая социальная по своей природе потребность - потребность во взрослом человеке, в общении со взрослыми, которые ухаживают за ребенком.

 Первая форма общения характеризуется как ситуативно-личностная (от 3 месяцев). Удовлетворение потребности младенца в доброжелательном внимании взрослого является существенной чертой данной формы. Ведущим мотивом общения в этот период жизни ребенка выступает личностный мотив. Эта форма общения тесным образом связана с эмоциями. Ребенок выделяет из окружающей его жизненной среды взрослого и реагирует на него «комплексом оживления», сопровождающимся мимическими и специфическими голосовыми реакциями.   Первоначальной формой проявления этой потребности является реакция оживления. Это непосредственно-эмоциональное общение с партнером. В таком общении, выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляд, улыбка, выразительные движения, вокализация).

Во втором полугодии ребенок начинает овладевать предметной деятельностью и его общение со взрослым приобретает обслуживающий характер. Данная форма общения была названа М.И. Лисиной ситуативно-деловой (6 месяцев- 2 года). Этой форме общения характерно доминирование делового мотива, что в свою очередь обусловлено потребностью ребенка в сотрудничестве со взрослым. К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

К девяти месяцам (начало кризиса первого года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит разрыв единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет.

Ходьба - первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой переход к новой ситуации развития. Второе новообразование - появление первых слов, которые носят характер указательных жестов. Речь служит критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними возникло новое в отношениях -- предметная деятельность. Это происходит в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет).

Общение, связанное с предметными действиями, не может быть только эмоциональным, оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность. Д.Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям:

1.        От совместного со взрослым действия до самостоятельного исполнения.

2.        Развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Развитие предметного действия от совместного со взрослым к самостоятельному выполнению также проходит ряд этапов:

•        совместные действия -- попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения;

•        частично-совместные действия ребенка и взрослого -- овладение специфическим способом употребления орудия -- показ.

Овладев конкретной операцией, ребенок способен совершить перенос действия: с одного предмета на другой - из одной ситуации в другую, следуя словесным указаниям взрослого.

Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия. В результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого относительно предметных действий.

А.Г. Рузской, в свою очередь, отмечается тот факт, что на этапе раннего дошкольного возраста у ребенка не наблюдается потребности в общении со сверстниками, однако прослеживается внимание и некоторое эмоциональное отношение к ним. На втором году жизни происходит первоначальное становление общения со сверстниками, которое носит неустойчивый, эпизодический характер.

В среднем дошкольном возрасте у ребенка наблюдается третья форма общения - внеситуативно-познавательная (3-5 лет). На этом этапе жизни оно включено в совместную познавательную деятельность. Центральным мотивом общения выступает познавательный мотив. Ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого к ребенку. Наравне с этим, ребенок начинает активно взаимодействовать со сверстниками. Его стремление к свободному проявлению своих возможностей и эмоциональной разрядке объясняет появление потребности в общении со сверстниками как условия реализации данных стремлений. Интерес к другому ребенку характеризуется теперь уже большей прочностью и устойчивостью.

Слово в раннем возрасте выступает для ребенка орудием, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте является орудием, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя.

Сначала ребенок понимает слова-указания, затем начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

Все основные новообразования раннего возраста связаны с развитием восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с действием взрослого. Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам».

В старшем дошкольном возрасте у ребенка проявляется четвертая форма общения - внеситуативно-личностная (6-7 лет). Главенствующее место вновь занимает личностный мотив. Усложняется основной вид деятельности - игра, активизируется процесс обучения. Взаимосвязи игры и искусства мы уделяем особое внимание. Данная взаимосвязь представляет для нас интерес в плане разработки развивающих методик, построения общения ребенка с искусством в форме игры, поскольку, искусству присуще игровое начало. (Й. Хейзинга) Ведущей потребностью в общении у ребенка старшего дошкольного возраста выступает потребность во взаимопонимании, сопереживании и сотрудничестве. Происходят серьезные изменения в характере взаимодействия ребенка-дошкольника со сверстниками. Если раннее у ребенка в процессе общения с другими детьми преобладала потребность в признании и самоутверждении, и другой ребенок зачастую воспринимался как объект его наблюдения и воздействия, то в старшем дошкольном возрасте сверстник рассматривается уже в качестве субъекта взаимодействия и общения. Ребенок изучает своего сверстника, сравнивает себя с ним, согласовывает с ним свои желания и поступки, устанавливает партнерские отношения. Все это является фундаментом полноценных межсубъектных взаимоотношений, в которых ребенок проявляет себя с позиции активного, свободного и творческого субъекта собственной жизнедеятельности, где общение, речевые коммуникации являются одним из способов осознания себя во внутреннем плане становления личности, и позволяет понять другого человека, рассматривая его как полноправного субъекта взаимодействия.

Основная потребность ребенка - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: ребенок живет в опосредованной, а не прямой связи с миром, то есть он не готов участвовать в деятельности взрослого.

Единственная деятельность, которая позволяет включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, это сюжетно-ролевая игра. Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Центр общения смещается на овладение ролевых действий, расширяется опыт общения со сверстниками.

1.3 Особенности общения у детей с РАС

Желание общаться неразрывно связано с развитием общественных отношений, в которых дети с РАС испытывают значительные трудности. Для того, чтобы научить столь важному навыку, нужно создать условия для увеличения мотивации к общению. В соответствии с этим принципом, общение начинается с инициативы ребенка, а не с команды взрослого.

Очень важно отличать коммуникативные навыки от речевых. Часто детей с расстройствами аутистического спектра определяют, как «не разговаривающих», и поэтому существует предположение, что если их обучить говорить, то все проблемы общения разрешатся сами собой. На самом деле наиболее важным компонентом общения является именно коммуникация, а не разговорный язык.  Даже не сказав ни слова, мы способны объяснить, чего хотим, привлекая внимание с помощью жестов и взгляда. Именно этого не умеют делать аутичные дети. Они не понимают, что могут использовать общение, чтобы получить что-то или заставить кого-то что-то сделать для них, пытаются удовлетворить свои потребности и желания самостоятельно и расстраиваются, когда это невозможно.  

У ребенка с расстройством аутистического спектра нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки, чтобы его взяли. Во многих литературных источниках отсутствие взгляда в глаза называется самым характерным признаком расстройства аутистического спектра. Однако далеко не все дети, страдающие РАС, особенно в процессе установления с ними доверительных отношений, продолжают активно избегать зрительного контакта, другое дело, что  большая часть аутичных детей не умеют использовать его для успешного социального сотрудничества.

Основной признак расстройства аутистического спектра — неконтактность ребенка — проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко — в возрасте 2—3 лет, в период первого возрастного кризиса. Способность к коммуникации и установлению социальных связей у детей с РАС нарушается в разной степени, в зависимости от тяжести самого расстройства и от того микросоциального контекста, в котором они находятся. Большинство аутичных детей на активную коммуникативную инициативу взрослого, особенно незнакомого, реагируют избеганием, прячутся, отворачиваются или зажмуривают глаза, закрывают лицо или уши ладонями — запускается привычная для каждого ребенка протестная реакция вплоть до  сильнейшего возбуждения и истерики.  Однако такой ребенок способен довольно пристально наблюдать за происходящим вокруг него, т.к. это дает ему ощущение контроля. При легких формах расстройства аутистического спектра такое поведение выглядит как стеснительность, и только с годами упорное неумение общаться становится очевидным для близких. При более мягких формах расстройства ребенок способен продемонстрировать попытки установления контакта с окружающими, но чаще всего не ради общения, а при возникновении какой-либо актуальной потребности (еда, получение приятных сенсорных ощущений и т.д.). Причем делает он это либо архаичным способом, например тянет за руку или толкает, либо использует способ эмоционального  общения, закрепленный с младенчества и не меняющийся годами, — «комплекс оживления» . При тяжелых формах расстройства аутистического спектра ребенок вообще не способен проявлять социальную активность и выглядит абсолютно отрешенным от окружающей его жизни.  В раннем возрасте такой ребенок производит впечатление глухого. Он не откликается на свое имя, не смотрит в глаза. У него отсутствует живая мимика, он игнорирует присутствие людей рядом с собой, внешне может даже никак не реагировать на присутствие матери, но при ее уходе проявит беспокойство вплоть до истерики.

Более чем у 50—70 % детей с расстройством аутистического спектра наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. На всех этапах развития ребенок с РАС в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, чтобы привлечь взрослого к совместному эмоциональному переживанию от увиденного, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи (например, показывают пальцем на пробегающую собаку или играющих детей, одновременно поддерживая зрительный контакт с матерью).  Кроме того, аутичный ребенок сам не способен адекватно «трактовать» социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например, ребенок смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывают). Глубоко аутичный ребенок редко меняет выражение лица, даже испытывая дискомфорт, но немалая часть аутичных детей демонстрирует довольно яркую, а иногда, наоборот, чрезмерную мимику, выражающую удовольствие, страдание или панику и имеющую отношение к базовым человеческим эмоциям, но при расстройстве аутистического спектра грубо нарушен механизм социализации таких эмоций. Считается, что ребенок с РАС лишен эмпатии и поэтому не может адекватно понимать как собственное эмоциональное состояние, так и настроение других людей. Он может активно улыбаться, испытывая удовольствие, или делать рассерженное лицо, не получив желаемое, но он не способен понять, почему кто-то плачет.

Большинство специалистов, работающих с такими детьми, утверждают, что потребность в общении у них исходно не нарушена. Психологи и педагоги знают, как сильно такой ребенок может быть привязан к близкому человеку. Человеческое лицо, согласно данным экспериментов, так же привлекательно для аутичного ребенка, как и для любого другого, но глазной контакт он выдерживает лишь очень непродолжительное время. Таким образом, аутичный ребенок скорее не может, чем не хочет, контактировать с окружающими людьми, более того, исследования и практика коррекционной работы свидетельствуют о более широкой неспособности таких детей к организации контактов с окружающим миром.

У многих детей с расстройством аутистического спектра наблюдаются сложности при общении, поскольку нарушено понимание речи, т.е. страдают экспрессивная и рецептивная коммуникации. Нарушения речи отражают основную специфику расстройства аутистического спектра, а именно несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с РАС, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.

Как правило, дети с РАС начинают говорить намного позже своих сверстников. При появлении первых слов и фраз выясняется, что многие аутичные дети не в состоянии использовать свои языковые навыки в целях коммуникации. Часто произнесенные первые слова нетипичны, вместо ожидаемых «мама» или «папа» ребенок вдруг произносит «телевизор» или «уйди». Причем, прозвучавшие один раз, эти слова могут не повторяться в дальнейшем. Отмечено, что после появления первых слов в возрасте 11—18 месяцев ребенок затем вообще замолкает на длительный период времени. Примерно к трехлетнему возрасту у части аутичных детей вновь наблюдается усиление речевой активности, которая выражается в том, что ребенок просто повторяет слова за окружающими, – эхолалии. Характерным является то, что аутичный ребенок может отражать не только слова, но и темп речи и интонацию. О себе он, как правило, говорит во втором и третьем лице или использует инфинитивную форму («хочешь пить!» вместо «хочу пить!», «дать Егору!» вместо «дай мне!»), т.е. так, как слышит от окружающих. Часто высказывания ребенка содержат отрывки из услышанного по телевизору.

Немалая часть аутичных детей вообще не пользуется речью. Вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». Характерным в таких случаях является появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисы слов, различить которые способны только наблюдательные близкие.

В тех случаях, когда словарный запас аутичного ребенка с возрастом начинает бурно пополняться, возникают речевые проблемы, которые называются семантико-прагматическим нарушением. Этот вид речевого нарушения характеризуется неумением адекватно пользоваться речью для общения, он является специфичным при высокофункциональном расстройстве аутистического спектра и включает в себя следующие признаки:

•    ребенок, как правило, имеет быстрый темп речи,

•    не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает,

•    не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность,

•    не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему;

•    не понимает контекст беседы за счет конкретности восприятия речи;

•    не понимает, что можно говорить и что нельзя.

Анализ навыков коммуникации у детей с расстройством аутистического спектра будет неполным без рассмотрения навыков социализации и игры. Социальные навыки и, как составляющая их часть, игровые навыки являются наиважнейшими навыками, которые аутичные дети должны приобрести. Без этих навыков ребенок с РАС не сможет иметь друзей и общения, научиться заниматься функциональной деятельностью и способен оказаться в ограниченной среде, страдая от скуки, изоляции и депрессии. Первичное социальное взаимодействие определяется как способность ребенка находиться в окружении сверстников, не мешая и не досаждая им, как способность следить взглядом за движениями сверстников, играть в их окружении, обращаться с просьбой, реагировать на просьбы и обращения сверстников.

Развитие игрового поведения детей с аутистическими расстройствами является важной основой включения их в социальное взаимодействие. В процессе развития игрового поведения ребенок учится воспринимать других, реагировать на указания и давать указания, сменять и согласовывать действия, подчинять действия правилам, прогнозировать события, ожидать своей очереди и пр. Ребенок развивает способность понимать речевые выражения и абстрактный язык, принимать на себя роль и понимать эмоции. Он учится проявлять эмпатию и завязывать дружбу, помогать и получать помощь, разрабатывать стратегии решения проблем. При высокофункциональном расстройстве аутистического спектра вероятность социальной адаптации может быть достаточной, но основная проблема — неумение устанавливать социальные  контакты с людьми — сохраняется в той или иной степени на протяжении жизни.

Психолого-педагогическая коррекция по формированию коммуникативных навыков осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии и специальной психологии:

1.       комплексного воздействия;

2.       систематичности;

3.       наглядности;

4.       дифференцированного подхода к обучению;

5.       индивидуального подхода;

6.       связи речи с другими сторонами психического развития

Принцип комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе педагогической коррекции всех специалистов, работающих с ребенком, и его родителей. При соблюдении данного условия эффективность коррекционной работы значительно возрастает. Известно, что у детей с РАС отмечаются значительные трудности переноса формирующихся умений и навыков из одной социальной ситуации в другую. Например, ребенок может использовать определенный коммуникативный навык на занятиях, при взаимодействии со специалистом, но не способен самостоятельно осуществить его перенос в условия повседневной жизни. Включение в процесс психолого-педагогической коррекции максимального количества участников позволяет в значительной мере преодолеть эти трудности, облегчить перенос коммуникативного навыка в условия повседневной жизни и закрепить его. При этом воздействие на ребенка должно быть согласовано и синхронизировано, что достигается исключительно путем тесного взаимодействия и сотрудничества родителей ребенка, дефектолога, психолога, логопеда и т.д.

Принцип систематичности указывает на необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации. Одна из основных проблем аутичных детей состоит в том, что они не способны самостоятельно усвоить коммуникативные навыки, необходимые для повседневной жизни. Целенаправленное, систематическое обучение способствует преодолению данной проблемы. Процесс коррекционной работы должен быть упорядочен и последователен. Сначала осуществляется формирование наиболее простых навыков, затем более сложных. Например, нет смысла обучать ребенка умению задавать вопросы с целью получения интересующей информации, если он не способен выражать просьбы, привлекать внимание собеседника и т.д.; или не стоит формировать сложное умение поддержать диалог, если ребенок не способен отвечать на отдельные вопросы взрослого.

Принцип наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам. Известно, что у детей с РАС отмечаются трудности с усвоением символических, знаковых систем. В частности, проявляются недостатки в понимании значения речевых единиц коммуникации. В связи с этим затруднено использование речи с целью выражения определенных коммуникативных функций. Данную проблему можно преодолеть, используя дополнительную визуальную поддержку: различные предметы, пиктограммы, картинки с изображением различных предметов, явлений и событий.

Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка. Для соблюдения данного принципа необходимо определить уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка, что возможно лишь при использовании диагностических, оценочных методик. Для детей различного уровня содержание коррекционной работы будет отличаться. Например, детей с низким уровнем сформированности коммуникативных навыков обучают умениям откликаться на свое имя, отвечать на приветствия и т.д.; у детей среднего уровня формируют умение отвечать на простые вопросы («Кто это?», «Что делает?»); детей высокого уровня обучают отвечать на сложные вопросы («Что ты будешь делать?», «Что ты делал?»).

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Данный принцип указывает на необходимость выявления и воздействия на те факторы, которые прямо или косвенно препятствуют эффективному развитию речевой коммуникации. Так, например, эмоциональные нарушения, недостатки произвольного внимания, слухового восприятия, познавательной деятельности и т.п. могут препятствовать формированию навыков вербальной коммуникации. В этом случае необходимо параллельное воздействие на все указанные области психического развития, что окажет позитивное влияние на формирование речевой коммуникации. Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с расстройствами аутистического спектра в процессе педагогической коррекции, направленной на формирование их коммуникативных навыков. Например, в зависимости от уровня речевого, когнитивного развития, имитационных, моторных навыков, особенностей восприятия аутичного ребенка осуществляется выбор коммуникативной системы, с помощью которой происходит обучение различным коммуникативным навыкам и т.д.