Современные представления об общем недоразвитии речи

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. По мнению автора «под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [30, c.67].

Сложные речевые нарушения имеют тенденцию к образованию стабильных невротических наслоений с последующим искажением личностного развития ребенка. В большинстве случаев формируются комплексы ущербности, ущемленности. Постоянное недовольство собой при поступлении в школу имеют психотравмирующее влияние на ребенка. Поэтому очень важно своевременно оказать грамотную помощь ребенку с речевыми нарушениями уже в дошкольном детстве. Чем больше времени проходит с момента возникновения проблемы, тем чаще она переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменение психики ребенка.

Т.И. Дубровина в своих работах описывает отставание в развитии неречевых процессов, что в свою очередь оказывают негативное влияние в становлении речи в целом. Автор отмечает недостаточность развития слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР, которая оказывается непосредственно связанной с несовершенством их языковых и речевых возможностей. Для детей с ОНР характерна утомляемость, неустойчивость внимания, неуравновешенность, что сказывается на их работоспособности, дети быстро теряют интерес к заданиям, отвлекаются от его выполнения. Импульсивность и неравномерность снижают эффективность запоминания [17, c.65].

Современный ребенок уже к 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, правильно строить развернутые сложные предложения, произносить все звуки, легко воспроизводить многосложные слова. Как отмечает О.Д. Голубец сожалению, с каждым годом появляется все больше детей с нарушениями речи и ОНР. У детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика [15, c. 17].

Л.В. Лопатина считает, что причины возникновения этих нарушений и их виды весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой формой дизартрии [26, c.22]. У таких детей присутствуют не только в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, но и мелодико-интонационные расстройства, обусловленные парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани, нарушением их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. В результате у ребенка начинает страдать просодическая сторона речи, т.е. сила голоса, его тембр и выразительность.

Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье – на другом.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок [26, c.23].

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. По данным Е.М. Мастюковой, причинами возникновения ОНР, могут служить различные неблагоприятные факторы воздействия на нервную систему и организм ребенка в целом в различные периоды его развития [13, c.71].:

1.      Внутриутробная патология в результате инфекций и интоксикаций матери во время беременности; (особенно в период раннего эмбрионального периода), токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и группе крови;

2.      Патология во время родов – асфиксия, родовая травма, связанная с акушерской патологией матери (затяжные роды, стремительные роды, узкий таз, преждевременное излитие околоплодных вод и др.), а также вследствие неправильных манипуляций медицинского персонала;

3.      Постнатальная патология – нейроинфекции, травмы головы и др.

Особое значение в этиологии ОНР Е.М. Мастюкова придаёт перинатальной энцефалопатии, т.е. поражению головного мозга возникшему в результате воздействия неблагоприятных факторов во время эмбрионального периода, во время родов, в первые дни жизни ребенка. Перинатальная энцефалопатия может быть гипоксической ( внутриутробная гипоксия и асфиксия в родах), травматической (механическая родовая травма), билирубиновой (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности), а также сочетанной [13].

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Н.В. Микляева отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными сами задатки к развитию языковой способности. В качестве таковых являются:

– особенности строения и функционирования цитоархитектоники коры головного мозга (особенно отделов префронтальной, нижнетеменной и височной областей);

– пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом, обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность изменения;

– повышение количества РНК, белков мембранных и синаптических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции и облучения;

– согласованность работы правого и левого полушарий [28].

На основе упомянутых факторов развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры – на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного, подражательного и др.) – устанавливаются условные связи. Для речевой деятельности создается соответствующий «динамический стереотип» (И.П.Павлов) как временная связь нескольких анализаторов, участвующих в данной деятельности (М.Е. Хватцев). Действием динамического стереотипа объясняется усвоение системы языка при условии формирования ориентировочной схемы оперирования с речевым материалом. Возникает интуитивное «предчувствие всей системы в целом» (В. фон Гумбольдт), характеризующее «чутье языка» ребенком (К.Д.Ушинский).

Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:

- пониженной речевой активности (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.);

- пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности (Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, А.К.Маркова и др.);

- замедленной выработки и патологической инертности речевых стереотипов, плохой переключаемости или, напротив, быстром угасании возникших следов в памяти (Г.В. Гуровец, В.И. Лубовский, И.К.Самойлова, Н.Н. Трауготт и др.);

- как следствие, возникают трудности актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова (О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Н.Н. Трауготт и др.);

- в речевой беспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальных задач (Т.Д. Барменкова, Н.С.Жукова, Н.Н. Трауготт);

- в нарушении программирования высказывания, несформированности динамического стереотипа (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева, Г.С. Гуменная, Л.Б. Халилова и др.). Недоразвитие динамического стереотипа при моторной алалии является причиной появления нарушения в применении усвоенных средств общения – заикания (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева);

- снижение языковой способности отражается на недостаточности способности к моделированию (Л.Б. Халилова), замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин) [29].

Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и д.р., изучая контингент детей младших классов не успевающих в школе по русскому языку, пришли к выводу, что существует прямая зависимость между речевым развитием и овладением грамотой.

Р.Е. Левина выделила 3 уровня речевого развития в зависимости от уровня сформированности каждого из компонентов языковой системы (лексики, фонетики, грамматики).

Первый уровень речевого развития – отсутствие общеупотребительной речи.  Характеризуется Р.Е Левиной полным или почти полным отсутствием словесных средств общения, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

Второй уровень речевого развития – начатки общеупотребительной речи. Автором характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень речевого развития – простая фразовая речь с фонетико-фонематическим и лексико-грамматическим недоразвитием.  Характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [30].

В 2000 году Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень недоразвития речи [40].

У данных детей обиходная фразовая речь отличается нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.  У детей с этим уровнем речевого развития не отмечается грубых нарушений звукопроизношения, наблюдается лишь недостаточно четкая дифференциация некоторых звуков: [р – р'], [л – л'], [j], [щ – ч – ш], [т' – ц – с – с'] и др. Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду с недостаточной сформированностью звукослоговой структуры слова отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования. На данном уровне является возможным непосредственное обучение чтению и письму [40].

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап – несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации.

Второй этап – усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом -крыша»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.

Третий этап – формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор») [24, c.12].

Как в устной, так и в письменной речи нередко отмечаются ошибки при использовании слов, созданных самим ребенком. Например, вместо сапожник – «почильник», маляр – «красильщик», фотограф – «аппаратчик», вышка – «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названия орудия производства; обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (Р.Е.Левина, Р.И.Шуйфер, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова, Н.С.Жукова и др.) [38, c.36].

Исходя из вышесказанного, у дошкольников с ОНР возникают трудности  как при восприятии речи, так и на этапах внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы, что снижает их возможности усваивать словообразование морфем как языковых знаков, а также овладевать различными операциями с ними. Несомненно, такие нарушения и отставания в развитии речи сверстников без речевых трудностей, тормозят у дошкольников с ОНР  развитие лексической системы языка.

Итак, у детей с ОНР III уровня в той или иной степени несформирована речевая система, нарушено оперирование элементами речи на практическом уровне. Это ограничивает возможности перехода к более высокому, теоретическому уровню овладения речью, осознанию элементов структуры слова, предложения, закономерностей их сочетания и оперирования ими. В результате возникает значительное недоразвитие лексической и грамматической сторон языка.  Все эти трудности  необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.

Список литературы

1.   Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ Л.Б. Баряева, Т.Б. Волосовец, О.П.Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др.; Под редакцией Л.В.Лопатиной.- СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2014.

2.   Алексеева М.М.,  Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников,- М.: Просвещение, 1997.

3.   Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Демина В.Е. и др.Проектная деятельность с дошкольниками в группах различной направленности. Из опыта работы ГБДОУ детского сада № 5 Невского района Санкт-Петербурга в условиях ФГОС ДО: Методическое пособие/; Под общей редакцией И.Г. Вечкановой.- СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2014.

4.   Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников.- М.: Мозаика-Синтез,2008.

5.   Воробьева  В.К. Особенности связной речи дошкольников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. – М., 1995.

6.   Выготский, Л.С. Мышление и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. .

7.   Гиндин С.И.Советская лингвистика текста. Некоторые пробле-
мы ирезультаты. -М.: ЛиЯ,1977.

8.   Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1986.–С. 6.

9.   Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: АРКТИ, 2002.

10.                      Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. – 1988. - № 3.

11.                      Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. -М.: Просвещение, 1985.

12.                      Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М.: Соц.-полит, журн., 1994. 

13.                      Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: ООО «Книгомир», 2011.

14.                      Кольцова. М.М. Ребенок учится говорить.- М.: «Сов. Россия», 1973.

15.                       Корнев А.Н. Проблемы патологии речи. Тезисы Всесоюзного симпозиума 16 - 21 октября 1989г. - М., 1989.-  С.104 – 106

16.                      Кузина Н.И. Формирование объяснительной связной речи у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. ….. канд. пед. наук. - М., 1975.

17.                      Ладыженская Т.А. Связная речь. Методика развития речи на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1980.

18.                      Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999.

19.                      Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. / Пол ред. проф. Л. Б. Баряевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.

20.                      Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974.

21.                      Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1999.

22.                      Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.

23.                      Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

24.                      Лурия, А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956.

25.                      Мурзин Л. Н., Штерн А.С.Текст и его восприятие. —Сверд-
ловск.: Изд-во Урал. ун-та. - 1991. - С. 12.

26.                      Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 1968.

27.                      Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.

28.                      Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000.

29.                       Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2003.

30.                      Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск.: УлГТУ,1997.

31.                      Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Технология составления творческих текстов по картине.- Челябинск.: ИИЦ «ТРИЗ- инфо»,2000.

32.                      Сохин  Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1976.

33.                      Тихеева Е.И. Развитие речи у детей/ Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Прсвещение, 1981.

34.                      Ткаченко Т.А. Большая книга заданий на развитие связной речи малыша.- М.: Эксмо, 2006.

35.                      Ткаченко, Т, А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003.

36.                      Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. - СПб.: Детство-пресс, 1999.

37.                      Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М.: Из-во Института Психотерапии.- 2001.- 256 с.

38.                      Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1973.

39.                      Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с., илл.

40.                      Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000.- 314 с.

41.                      Филичева Т.Б., Туманова Т.В.Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.

42.                      Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). - М.: Альфа, 1993.

43.                      Черкасова Е.Л. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР // Дошкольное воспитание. – 2006. - №11. - С.65 - 75.

44.                      Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

45.                      Шаховская, С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: «Просвещение», 1992.

46.                      Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1985.

Скачано с www.znanio.ru