СПОСОБНОСТИ К ПЕРЕСТРОЙКЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ

СПОСОБНОСТИ К ПЕРЕСТРОЙКЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ Любая творческая деятельность, в том числе педагогическая» требует высокого  уровня сформированности навыков и умений, то есть прочных стереотипов  деятельности. Перестройка деятельности происходит на основании ломки старых и  образования новых стереотипов. В интенсивности этого преобразования и проявляются  способности. Наиболее талантливые идут в ногу со временем, смотрят в будущее. Они  чувствительны к тому, что происходит в науке, представителями которой являются, к  требованиям современного общества к учительству, к достоинствам и недостаткам  организации учебно­воспитательного процесса. Еще задолго до реформы они начали свой творческий поиск в области совершенствования учебно­воспитательного процесса. Их  опыт предварил реформу и создал в педагогической практике образцы для перестройки  деятельности школьных коллективов. Способные учителя проявляют готовность к тому, чтобы правильно оценить и  использовать передовой опыт других школ, творчески его переработав и обогатив  собственными самостоятельными находками. Малоспособные к педагогическому труду учителя медленно и болезненно осваивают  новые программы, медленно вырабатывают продуктивные модели и плохо осознают  достоинства и недостатки собственной деятельности. Поэтому перестройка школы у  одних из них вызывает стресс и угнетенное состояние, у других — стремление, пока  возможно, следовать устоявшимся стереотипам. Вот почему интенсивная перестройка  педагогического труда легче и быстрее происходит в условиях коллективного освоения  современной психолого­педагогической теории, опирающегося на изучение ре­ зультативности своего труда коллективом в целом, методическими объединениями,  отдельными педагогами. Это необходимо в связи с проявлением такой закономерности:  низкий уровень педагогических способностей, как правило, сочетается с завышенной  оценкой результатов своего труда и заниженной оценкой значимости советов и  рекомендаций, направленных на совершенствование деятельности. Организация в  педагогическом коллективе сравнительного изучения результатов педагогического труда на основании заранее сформулированных критериев позволяет разрушить неадекватную  самооценку учителя и стимулировать его самосовершенствование. В условиях перестройки школы ярко проявляется мера педагогической одаренности.  Исследования Е. Н. Жучевой деятельности учителей математики и В. И. Кустовой —  учителей иностранных языков показали, что при освоении новых программ и учебников.  главными являются специальные способности к предмету (в данном случае  математические и лингвистические), а своеобразным «фоном» в этом процессе  выступают собственно педагогические способности. А когда в свете новых требований  переосмыслен предмет, проверяют новые системы его преподавания, накопление новых  дифференциально­, социально­ и аутопсихологических знаний,. обусловливающих новые  стратегии педагогических воздействий,. целиком зависит от педагогических  способностей. Каждый педагогический коллектив включает в себя учителей с разным уровнем  педагогических способностей и мастерства. Организация коллективной и групповой  работы (в методических объединениях) по осмыслению новых требований реформы, по  изучению меры соответствия достигнутых результатов искомым позволяет в полной мере  использовать и развивать педагогические таланты, обогащая тем самым весь коллектив.  Это особенно важно для процесса перестройки и совершенствования системы воспита­ тельной работы, который осуществляется по общим правилам эвристического поиска:— анализ исходных данных (диагностика): изучение коллектива (уровень развития,  микро­ и макроструктура, характер взаимоотношений в коллективе); учет возрастных и  изучение индивидуальных особенностей учащихся (запросы, склонности, интересы); ознакомление с семейной обстановкой. Используются методы: социометрия, интервью,  анкета; — подбор заданий­задач, рассчитанных на формирование у учащихся потребности в  труде, нравственных установок, гражданской зрелости; — сопоставление исходных данных с проектируемым результатом; — подбор и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период  времени и постановка системы перспектив перед учащимися; — определение позиции классного руководителя, отрядного вожатого и актива в  организации воспитательного процесса по решению данных задач. Расстановка сил.  Организация взаимодействия; — включение всех учащихся (пионеров, комсомольцев) в активную деятельность по  реализации поставленных задач. Система поручений и разовых заданий. Регулирование  взаимоотношений: деловых, личных, гуманистических (по классификации Т. Е.  Конниковой); — определение содержания, методов, форм и их реализация  решении  воспитательных задач; — оценка полученных данных и сопоставление их с тем, что запланировано. Реализация каждого из этапов предполагает владение гностическими,  проектировочными, конструктивными, коммуникативными и организаторскими  умениями, высокий уровень сформированности которых обеспечивает  продуктивное решение педагогических задач. Исследуя закономерности профессионально­педагогической умелости, мы  прежде всего стремились выяснить отличия в «технологии» организации учебно­ воспитательного процесса педагогами разных уровней результативности. Главные  отличия результативных педагогов состоят в том, что они интуитивно учитывают  закономерности становления личности учащихся не просто в деятельности, но в  какой именно, как организованной, как направляемой, как оцениваемой, чтобы  формировать искомые свойства личности, позволяющие выпускнику успешно  жить, учиться, развиваться, совершенствоваться, становясь в дальнейшем  полезным членом общества.