Статья "Игровые технологии на занятиях с детьми с расстройствами аутистического спектра"

                                                                                                         Из опыта работы

        в ресурсном классе  тьютора

МОУ «Разуменская СОШ№4

                                                                                                       «Вектор Успеха»

                                                                             Потложа Людмилы Анатольевны

Игровые технологии на занятиях с детьми с РАС

     В. А. Сухомлинский говорил о детской игре: «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».[18]

          В основу  работы, как и службы сопровождения детей с РАС, положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, создает условия для детей, имеющих особые образовательные потребности для успешной адаптации в обществе. Руководящими  принципами являются:

-Принцип комплексного воздействия, систематичности, наглядности, простоты задания при многократном длительном повторении с одновременным проговариванием.

-Принцип дифференцированного подхода.

-Принцип  «право на ошибку». 

-Принцип  «действия в зоне интересов ребенка».

-Принцип  игровой подачи дидактики.

-Принцип  успешности.                                                                                                                                

         Индивидуальное сопровождение учащихся ресурсного класса в образовательном процессе, успешное включение каждого ребёнка с РАС в среду образовательного учреждения, его социализация и коммуникация-это основная цель работы полного состава команды педагогов.

         Дети с ограниченными возможностями здоровья — это уникальные дети, к которым просто необходим индивидуальный подход. Грамотное и обдуманное сочетание традиционных и инновационных технологий способствует развитию у детей  познавательной активности, мотивации. В обучении детей с РАС традиционные технологии являются основными. Они помогают детям расширить и закрепить речевые навыков, развивать представления о числах, память, мышление, а также способствуют развитию общего кругозора. Но наибольший интерес вызывают у ребенка игровые технологии. Почему же игровые технологии так важны для организации педагогического процесса?

Потому что это путь к достижению  ребенком целостного взгляда на окружающий  мир, и он отвечает возможностям и потребностям ребенка. «Игра служит источником развития ребенка». А.С. Макаренко.  «Игры должны служить преддверием для вещей серьезных». Я.А. Коменский. «Игры снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний». З. Фрейд. «Используйте игру в общей системе воспитания ребенка». К.Д. Ушинский.    «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».  В. А. Сухомлинский.  «Игра доставляет ребенку радость…». Н.П. Аникеева.[1]

             Под игровыми технологиями в педагогической науке понимается обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр:

-дидактические игры-расширение кругозора, формирование и применение определенных умений и навыков на практике;

-воспитательные-воспитание самостоятельности, воли, сотрудничества, коммуникативности;

-развивающие- развитие качеств и структур личности, психических процессов, мотивации к учебной деятельности, творческих способностей;

-социальные- приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды.

          При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребенка; задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным; - индивидуальный подход к каждому ученику; предотвращение наступления переутомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, включение в урок игры, использование интересных и красочных средств наглядности); проявление педагогического такта. [14] Основными направлениями коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС являются: развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков; развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций; формирование произвольной регуляции деятельности и поведения; формирование социальных навыков и социализации; обеспечение эмоциональной разрядки.

           При правильном подборе игр, их последовательности и системности использовании можно добиться гарантированного результата в обучении и воспитании. При подборе игр для детей с аутистическими расстройствами важно учитывать следующие требования:

-соответствие игры возрасту ребенка или его актуальному уровню развития;

-связь содержания игры с системой знаний ребенка;

использование ярких, озвученных игрушек и пособий;

-соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям безопасности;

-подбор игрового материала с постепенным усложнением;

-учет принципа смены видов деятельности.

          В педагогическом процессе существуют группы игр, которые выполняют ряд функций: обучающие, воспитательные, развивающие, социализирующие, [17] коммуникативные, творческие, диагностические, игротерапевтические и т.д.                 

          В условиях введения ФГОС, было важно понять: что представляют собой игровые технологии, как использовать их в образовательном процессе?[15]

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Соответствие игры возрасту ребенка или его актуальному уровню развития. Учет структуры дефекта. Подбор игрового материала с постепенным усложнением. Связь содержания игры с системой знаний ребенка. Соответствие коррекционной цели занятия. Учет принципа смены видов деятельности. Использование ярких, озвученных игрушек и пособий. Соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям, безопасность.

          Предлагая детям задания различного содержания, обязательно нужно учитывать их индивидуальные способности. Предпочтения будут различными и поэтому задания носят сугубо индивидуальный характер. Игры подбираются в соответствии с уровнем актуального развития, с учетом результатов диагностики, структуры дефекта, индивидуальных особенностей, с постепенным усложнением материала, в соответствии с коррекционными задачами. Их спектр широк и разнообразен.

          По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие. Это игра «Найди четвертый лишний», Блоки Дьенеша «Давай поиграем».

б) познавательные, воспитательные, развивающие. Пальчиковые тренажеры. Игра «Подбери по смыслу». Пазл «Домашние животные».

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др. Игра «Костер». Цель: формирование внимания и произвольной регуляции собственной деятельности. Ход игры: Представьте, что это костер. Дети встают по кругу, в середине обозначение костра, можно символ. Дети выполняют инструкцию ведущего: По команде «руки замерзли» - протянули руки к костру. По команде «ой, какой большой костер» - машем руками. По команде «искры полетели» - хлопаем в ладоши. По команде «жарко» - отодвиньтесь от костра. По команде «костер принес нам дружбу и веселье» - взяться за руки и ходить вокруг костра.

         На уроках математики. Игра «Накорми зверей в зоопарке», где разбирается по составу число «6». Сторож кормит обезьян: сначала дал 5 бананов (ставлю рисунок с пятью бананами); затем еще 1 банан (ставлю рисунок с одним бананом). Таким образом, 5 + 1 = 6. Дети «записывают» у себя данную задачу на столе с помощью цифр и др.[7]

         На уроках русского языка. Игра “Найди слова в картине”. Вывесить картинку, а ученики по её содержанию выписывают как можно больше словарных слов. [3] “Деревня” - деревня, берёза, курица, антенна, облако, корова, забор, электричество, фонарь, калитка. Игра «Смонтируй букву», «Буквы-сестрички», «Азбука. Пазл».

         На уроках литературного чтения. Игра «Слоги», «Пальчиковый театр», «Иллюстрированные книги», «Тексты для чтения с любимыми героями»

         На уроках окружающего мира. Игра «Волшебный сундучок», «Ваня собрался гулять» и др.

         На уроках ИЗО и технологии Формирование у детей представления о конечном результате действия. Примеры игр: «Соберем пирамидку», «Собери грибочки в корзинку», «Нарисуй дорожку», «Собери игрушку».  Логические блоки Дьенеша можно использовать в различных видах деятельности: на занятиях, как комплексных, так и интегрированных, так как они хорошо обеспечивают наглядность, системность, смену деятельности; в аппликации, рисовании помогают ориентироваться на плоскости; в конструировании помогают ориентироваться в пространстве.

У аутичного ребенка всегда есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая повторяющиеся странные действия (стереотипии). Главные особенности стереотипных игр: – цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих; – в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок; – повторяемость ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций; – неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени; – длительность –ребенок может играть в такую игру годами.   Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы может стать основой построения взаимодействия с ним. Помните, что поведение ребенка во время занятия может быть самым разным. Если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие, не ругать, а понять, чего ребенок хочет в данный момент и постараться помочь ему выйти из состояния дискомфорта. Нужно быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом аутизм может быть различной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, у другого может вызвать резко отрицательную реакцию. Мало того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в похожих ситуациях. Не бойтесь пробовать! В случае, если ребенок принял предложенное, постараться развить ситуацию, если же возникла реакция отторжения, следует остановить игру. От вас потребуется определенная гибкость, позволяющая действовать в зависимости от развития событий. Выбирая для урока игру, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты. Отталкивайтесь от предпочтений ребенка, и от вашего педагогического чутья. Надо быть готовым к тому, что какие-то варианты развития событий ребенок примет, но не с первого раза; а с чем-то не согласится категорически. Всегда есть опасность, что предложенные действия ребенок начнет воспроизводить в неадекватной форме. Не стоит ругать, запрещать. Просто аккуратно заберите тетрадь, учебник, а ребенка переключите на спокойную игру.

         Через игру, ребёнок познаёт мир естественным образом. Занимаясь игровой терапией с детьми с РАС необходимо учитывать многие аспекты и тонкости характера каждого ребёнка. Дети с диагнозом аутизм имеют своё особенное восприятие мира. Им сложно понять взаимосвязь некоторых действий и слов нормотипичных людей. В социальной среде такие дети нам кажутся отрешенными от действительности. Но поверьте, им также хочется играть и взаимодействовать с другими детьми. Просто они не могут понять наши правила жизни. Их надо научить. Мы для них иностранцы, как и они для нас. С интеллектом у них всё в порядке. Просто они нас не понимают. Их мир состоит из отдельных пазлов. Они по другому ощущают и воспринимают окружающий мир. Для ребёнка с аутизмом даже самая простая игра с элементарными правилами, кажется сложной и непонятной.

Естественным для ребенка видом жизнедеятельности является игровая деятельность. В ходе игры развиваются его интеллектуальные, эмоциональные, волевые, нравственные качества, формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, происходит становление его личности в целом.  Значимость обучающей функции игры состоит в перестройке отношений ребенка, в расширении диапазона его общения и жизненного кругозора, его адаптации и социализации. В процессе познавательного развития ребенка изменяется качество игры, появляются новые формы игрового общения. Для каждого ребенка с расстройствами аутистического спектра  в игре характерны свои предпочтения. В нашем ресурсном классе каждому ребенку необходима адаптация материала для занятий и игр: для Ярослава в игре и заданиях должны присутствовать предметы или картинки с изображением животных. Мирону очень нравятся герои книги и мультфильма «Щенячий патруль». Миша увлечен игрой в кубики. Для Ильи важны герои мультфильма «Смешарики» и  машинки.

Дима не мыслит без игры на планшете. Камила  любит раскраски.

          Проведение работы по формированию предметно-игровых действий осуществлялось в специально организованных педагогических условиях, включающих индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, сопровождение ребенка в ходе режимных моментов, разработка индивидуального образовательного маршрута воспитанника, адекватный характер общения и взаимодействия педагога с ребенком, создание предметно-развивающей среды.

               При обучении детей с РАС предметно-игровым действиям  основной упор делается на устранение негативных переживаний воспитанников. При этом решается задача формирования потребности детей во взаимодействии со взрослыми, поддержка интереса и эмоционально положительного настроя детей на занятии, снятие напряжения, повышение выносливости в контакте со взрослым и со средой в целом. Для привлечения внимания детей эффективны выразительные жесты, песенки, короткие стихи, потешки. Создаются условия для формирования привязанности, непосредственного эмоционального контакта со взрослым, что способствует переходу от аутостимуляции к возможности получения ребенком тонизирующих впечатлений во взаимодействии со взрослым. Это игры: «Передай игрушку»,  «Бабушкин клубочек»,  «Испечем оладушки», «Топни ножкой»,  «Маме улыбаемся», «Что в ладошке?»,  «Улыбнись, поклонись» и др.

На следующем этапе проводилось обучение детей действовать с предметами, ориентируясь на оценку взрослого в виде жестов, мимики, речевых высказываний  («Так», «Не так»,  «Правильно», «Не правильно»,  «Хорошо», «Молодец»  «Отлично», «Умница»,  и др.), а также формирование у детей представления о конечном результате действия. Это игры: «Нарисуй дорожку»,  «Соберем пирамидку», «Собери грибочки в корзинку»,  «Собери игрушку».

          Формирование поисковых ориентировочно – исследовательских действий с предметами осуществлялось на третьем этапе коррекционной работы:

1) проводилось знакомство детей с назначением различных предметов и их практическое использование («Что это?», «Что с этим можно делать?»);

2) обучение детей сравнивать предметы в соответствии с их функциональными свойствами, применять одно и то же действие со схожими предметами;

3) формирование и активизация у детей ориентировочной деятельности, сопоставления объектов с их сенсорными свойствами (цвет, величина, форма);

4) обучение умениям осуществлять действия с предметами — заместителями.

Используем игры-упражнения, в процессе которых детей знакомим с проблемными практическими ситуациями, учим анализировать данные ситуации. Примеры игровых заданий: «Поймай шарики и покатай»,   «Выбей шарики», «Мишка заболел»,  «Достань мяч».

        Четвертый этап — формирование действий в ходе выполнения практических действий с предметами с учетом их постепенного усложнения: введения в игровое задание нового предмета. Для формирования переноса усвоенного способа действия с предметами  предлагаем детям множество разнообразных предметов – орудий одного и того же типа: веревочки, палочки разной длины, цвета, чашки, воронки, ложки, скамейки разного размера. Это игры: «Перелей водичку», «Угощаем матрешек», « Причеши куклу», «Покатай мишку», «Покорми кролика».

            Выстраивая простой игровой сюжет, развиваем способность детей с РАС к пониманию последовательности событий. Такое понимание следует за яркими эмоциями, интересом, которыми насыщается совместная игра взрослого и ребенка. В ходе решения данной задачи учитывается фрагментарность, конкретность, стереотипность восприятия мира ребенка с РАС, следовательно, на этой основе важно сформировать «каркас» игрового сюжета, который можно наращивать, обогащая различными сюжетами. В дальнейшем, происходит постепенное расширение последовательной цепочки событий в игре. Построение игрового сюжета формирует у ребенка понимание логических, временных и причинно-следственных связей собственной жизни. Например, игровой момент укладывания спать куклы дополняем пением колыбельной песенки или кормлением из бутылочки.

         Таким образом, в ходе обучения предметно — игровым действиям у детей с РАС появился позитивный эмоциональный контакт со взрослым, интерес к данному сотрудничеству и действиям с предметами; желание самостоятельно действовать с игрушками в соответствии с их функциональным назначением. Целенаправленное обучение положительно сказывается не только на формирование предметно – игровой деятельности, но и активизировалась позиция ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира.

  Педагог в организации данной игровой деятельности выступает как партнер по общению, который стремится и устанавливает равноправные взаимоотношения. Он уважает право ребенка на собственное мнение, инициативу, творчество. Мы считаем, что успех игровой терапии у детей с РАС зависит от таких факторов, как:

- умения педагогов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда,  воспитателей) установить контакт с ребенком в игровой форме;

- способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий уровню аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и речевого развития ребенка;

- учета педагогом индивидуально-психологических характеристик ребенка, участвующего в коррекции;

- позитивной установки родителей на процесс игровой терапии;

- организации среды, в которой протекает коррекционный процесс, таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и безопасно.

Таким образом, можно сделать вывод, что доступность игровой терапии позволяет активно использовать ее в коррекционной работе с детьми с расстройствами аутистического спектра, так как проблемы в игровой деятельности, характерные для таких детей, предполагают большую гибкость у педагогов, которые основывают свою работу на знании особенностей сенсорного восприятия конкретных детей и их сверхценных интересов.

В заключении хочется еще раз напомнить об основных требованиях к любой игре: игра способствует сплочению коллектива; игра имеет познавательное значение; активизирует  мыслительную деятельность участников; создает условия для детского творчества; игра  исключает даже малейшую возможность риска, угрожающего здоровью детей.

Модернизируем известные игры, изобретаем новые.  Помним о том, что это значимо, полезно, интересно детям. Это должно быть жизнью, а не игрою в жизнь. Игра имеет колоссальный развивающий потенциал при условии, если останется самостоятельной деятельностью детей. В игре нет места педагогической директиве, но есть место для партнерства, основанного на глубоком и искреннем уважении к внутреннему миру  маленького человека, заглянуть в который, нам и помогает окошко с волшебным названием «Игра».

Список литературы

1.     Аникеева Н.П. Воспитание игрой.- М.: Просвещение, 2001;

2.     Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет.-М.: издательский центр «Академия»,2004

3.     Баев ИМ. Играем на уроках русского языка. - М., 2009.

4.     Газман О.С. и др. В школу - с игрой. - М., 2011.

5.     Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. М.: ВЛАДОС, 2012г.

6.     Гринспен С., Уидер С. На «ты» с аутизмом. М.: Изд-во «Теревинф», 2016г.

7.     Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 2000.

8.     Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. М.: Просвещение, 2017.

9.     Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 2015г.

10.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком.- М.: Обруч, 2012.

11.  Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 2010.

12.  Никольская О.С. Аутичный ребенок. М.: «Теревинф», 2011г.

13.  Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 2015.

14.  Панкова С.Ю. Работа с детьми с ОВЗ. Южно-Сахалинск: Изд-во ИРОСО, 2014г.

15.  Приказ Минобразования РФ от 19 декабря 2014г. № 1598 «Об утверждении ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ».

16.  Приказ Минобразования РФ от 19 декабря 2014г. № 1599 «Об утверждении ФГОС с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

17.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии –М.: Просвещение, 1998.

18.  Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. –– Киев: Радянська школа, 1974.

19. Федеральный закон № 273 от 29 декабря 2012г. «Об образовании в РФ».

20.  Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.: Педагогика,» 2003.