Проблемы  и задачи профильного обучения

 

Профильное обучение определено как ключевое в процессе перехода к 12-летней школе и Модернизации российского образования. На педагогическом совете преподаватели гимназии говорили об этой сложной и актуальной проблеме, изучали теоретическое наследие, делились накопленным опытом ведению профильных предметов и спецкурсов.

Задача перехода старшей школы на профильное обучение была выдвинута в 2000 году в Национальной доктрине образования и Концепции перехода к 12-летней школе.

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы. Данная система ориентированна на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся,  с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Идея профильного обучения на Западе поднималась с конца 70-х годов. В 1979 г. был опубликован известный доклад Римского клуба «Нет пределов обучению». Основное внимание уделялось анализу различных аспектов обучения. Само обучение трактовалось широко, как потребность в познании вообще. Авторы доклада указывали на глубокий разрыв между возрастающей сложностью мира и способностью человека ориентироваться в новых условиях жизни.

Зарубежный опыт профильного обучения

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения.

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основной школе).

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

1.             Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах являются профильными.

2.             Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.

3.             Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

4.             Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три - во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический0 и три - в Германии («язык – литература – искусство», «социальный науки», «математика – точные науки – технология»).

5.             Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых на весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.

6.             Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

Отечественный опыт профильного обучения

Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: Классическая (цель – подготовка в университет) и реальная (цель – подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-16 годах реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения, и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

В 1934г. ЦК ВКП (б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

Академия педагогических наук в 1957г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

В конце 80-х – начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное изучение школьников по избираемым  ими образовательным областям  целью дальнейшего обучения в вузе.  Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известно мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицее и др.) пока развита недостаточно. Для большинства школьников они малодоступны. Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительный курсы при вузах и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем.

          Целью школьного образования становится социальная зрелость выпускников школ любого типа как важнейший параметр развития личности и сохранения индивидуальности.

          Сегодня, в начале XXI века, задача существенно усложнилась: выпускник заинтересован в получении практико-ориентированных знаний, нужных ему для выживания в условиях постоянного выбора, кроме того, ему наверняка будут нужны такие знания, которыми современное поколение учителей владеет не в полной мере.

Общественный запрос на профилизацию школы

          Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

          Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть, созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)» поддерживают около четверти старшеклассников.

          Профильное обучение берет на себя функцию коррекции содержания общего среднего образования, которое отстает от задач обеспечения профессионального выбора молодежи и одновременно сохраняет некоторую академическую заданность преподавания «основ наук».

          Профильное обучение должно реализовать принципы вариативности и дифференциации общего среднего образования в пределах единого образовательного пространства, что по экономическим и другим причинам трудно ожидать от эволюционных изменений содержания общего среднего образования, ориентированного на академическую модель накопления знаний.

Цели профильного обучения учащихся старших классов в стратегии развития образования определены следующим образом.

ПОДНЯТЬ социально-экономическую эффективность общего среднего образования, усилив внимание школы к процессам вхождения выпускников в рынки труда и образования, к стартовым этапам профессиональной карьеры.

          УСИЛИТЬ интеграцию образовательных и предметных областей за счет ее направленности на жизненное и профессиональное самоопределение выпускников школы.

          РЕАЛИЗОВАТЬ принципы вариативности и дифференциации образования с учетом локальных изменений в потребностях рынков занятости, труда и образования и тем самым удовлетворять запросы регионов в кадровом обеспечении их социально-экономического развития.

          АКТУАЛИЗИРОВАТЬ и конкретизировать преподавание технологии как образовательной области, наиболее сообразной задачам современного общего среднего образования.

          СПОСОБСТВОВАТЬ консолидации ресурсов и усилий средних общеобразовательных школ и других учебных, в первую очередь профессиональных, заведений, а также предприятий и фирм в осуществлении региональной кадровой политики.

          Профильное обучение школьников имеет сложные социально-педагогические задачи:

·        раскрыть роль школьных предметов для понимания структуры

профессий; интегрировать школьные учебные предметы в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности;

·        предоставить возможность старшим школьникам выполнить серию

различных проб в системах «человек - техника», «человек – природа», «человек – знак», «человек – образ», «человек – человек» и получить представления о своих возможностях и предпочтениях. В нашем учебном заведении эту задачу можно решить через спецкурсы и проективную деятельность.

·        осуществить диагностическую функцию, позволяющую с помощью

наблюдений, тестов, анкетирования, интервьюирования определять динамику развития личности, в том числе функциональной грамотности, технологической умелости, интеллектуальной и волевой подготовленности;

·        сформировать установки на эффективный труд и успешную трудовую

карьеру;

·        способствовать проектированию подростками своих жизненных и

профессиональных планов, идеалов будущей профессии и возможных моделей достижения высокой квалификации в ней.

Принципы профильного обучения старших школьников – это принципы региональности, вариативности, индивидуализации обучения.

          Реализация принципа региональности определяется различиями рынков труда и образовательных услуг, социальных ожиданий выпускников школы.

          Принцип вариативности реализуется следующим образом. Вариативная часть профильного образования условно делится на две – пропедевтическая и углубленное профессиональное самоопределение. Выбор типа образования происходит примерно на уровне 8-го класса, то есть тогда, когда школьники (их родители, учителя) имеют ясные представления о возможности, способностях, первых вариантах жизненных и профессиональных планов.

          Принцип индивидуализации предполагает:

-           широкую свободу выбора учащимися старших классов типа

профильного обучения;

-           реальную возможность смены или профиля на любом этапе;

-           самостоятельное определение целей и задач профильного обучения  с

учетом своих (и семьи) возможностей, выявленных способностей, изменений

жизненных и профессиональных планов.

Содержание профильного обучения старших школьников разработчики данного проекта видят в трех направлениях:

Первое – собственно профессиональное образование, обеспечивающее получение массовых профессий обычно низкой квалификации.

Этот маршрут рассчитан в основном на подростков, пока имеющих невысокий потенциал. Для них получение профессии становится шансом нахождения рабочего места на рынке труда. По этому пути идет профессиональное обучение школьников, которые в нашем межшкольном комбинате объединены в группы постоянного контингента. Для этих подростков получение профессии, пусть и невысокой квалификации, становится социальной гарантией быстрого решения проблем и бесконфликтного выживания в сложившихся непростых отношениях со школой и семьей.

Второе – начальное (пропедевтическое) профессиональное образование, ориентированное на улучшение адаптации на последующих послешкольных этапах (своего рода подготовка к успешному продолжению образования в ПТУ, техникумах, к обучению на предприятиях и др.) с целью получения более высокой квалификации.

Это направление рассчитано на подростков, имеющих сложившиеся предпочтения и возможность поиска вариантов деловой карьеры. Профессиональное образование школьников на этом маршруте можно считать образовательным инвестированием в успешность их дальнейшего образования в послешкольный период. Школы, межшкольный комбинат и другие учебные заведения объединяют усилия и ресурсы для решения этой кооперированной задачи, подкрепляя обязательства сторон соответствующими договорами о сотрудничестве. Подростки имеют время на принятие важных решений и возможность несколько раз менять эти решения под воздействием различных обязательств, что требует педагогического сопровождения.

На наш взгляд, данный путь возможен при сдаче экзамена на сертификат оператора ЭВМ, оператора-программиста, секретаря-референта.

Третье – профессиональное образование как старт на пути к получению высокой квалификации (специалисты, высшее образование), открывающее перспективу деловой карьеры, выбор которой старшие школьники сделали для себя вполне осознанно.

Третий путь рассчитан на подростков, имеющих собственные перспективные планы получить высокую квалификацию в выбранной профессии. Профильное образование таких школьников тесно связано  с политехнической и общекультурной подготовкой к поступлению в высшие учебные заведения и успешному обучению в них.

          Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

          Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

          Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология – профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки – в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. – в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный  профиль обучения.

          Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

          Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.

          Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутри-профильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественнонаучном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.

          Важна связь профильного обучения на старшей ступени с общей установкой на введение государственного стандарта общего образования. Если модернизация образования предусматривает введение института единого государственного экзамена, если речь идет о становлении общенациональной системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных общеобразовательных предметов.

          В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с вводимым единым государственным экзаменом.

Предпрофильная подготовка (на второй ступени общего образования)

Курсы по выбору

Реализация идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

          Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору.

          Особенности организации курсов по выбору

Основная функция курсов по выбору – профориентационная. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер, являться своего рода учебными модулями. Курсы по выбору необходимо вводить постепенно. Единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученика (семью) перед трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения «поля возможностей и ответственности».

          Профильные классы будут заметно отличаться от направленности обучения, поэтому возникает необходимость обеспечения двух (как минимум) уровней преподавания основных школьных предметов: достаточный и высокий. Хочу подчеркнуть, что переход на уровни в профильной школе становится обязательным, и разработчики программы считают, что этот аспект организации профильного образования следует признать наиболее сложным, так как пока весьма ограничен опыт преподавания, например, физики или математики для гуманитариев или литературы и истории для будущих «технарей». В нашей гимназии уже накоплен большой опыт в данном направлении.

          При необходимости перехода учащегося с достаточного уровня профильного образования на высокий пока есть следующий путь – увеличение объема самостоятельной работы, экстернат и сдача соответствующего зачетного испытания, что не только должно быть предусмотрено нормативными документами, но и проверено в ходе эксперимента.

Условия профильного обучения старших школьников

          Главное условие: профильное обучение будет продуктивным, если включает мощный диагностический блок, предоставляющий школьникам возможность не только выяснить их отношение к тому или иному виду профессиональной деятельности, но и осознать профессионально важные качества, степень и потенциал их развития. Профильное образование по сути своей должно быть личностно-ориентированным.

Методы профильного обучения старших школьников

          Чтобы обеспечить профильное обучение, целесообразно создать инновационный банк педагогических средств и методов, среди которых особое место занимает проектирование как основной вид учебной деятельности.

          Профильное обучение предполагает заметное сокращение преподавания в классно-урочно-предметной системе. Приобретают доминирующее значение такие методы, как:

-           самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной

литературы, а также иных источников информации;

-           обзорные и установочные лекции;

-           лабораторные и лабораторно-практические работы;

-           семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии, творческие

встречи и др.;

-           информационная поддержка самообразования с помощью учебных

видеофильмов, электронных текстов, Интернет и др.;

-           проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов;

-           проведение эвристических контрольных работ;

-           использование рейтинговых оценок успешности профильного

обучения;

-           экскурсии на предприятия, специализированные выставки;

-           практика на оплачиваемых и учебных рабочих местах;

-           самостоятельное трудоустройство и выполнение оплачиваемой работы.

Изучив основные положения, требования к профильному обучению и рассмотрев наш накопленный опыт, можно отметить следующее:

-           в гимназии накоплен опыт ведения предпрофильных курсов: практикумы по решению задач повышенной сложности по химии, физике, математике; «Здоровье и окружающая среда», физиология растений, поэтический анализ текста, дискуссионный клуб «Молодежь XXI века»;

-           профильных курсов: Программирование, «Русский язык – язык делового общения», «Страноведение», Внеклассное чтение, Социология,  Микробиология,  Аналитическая химия;

-           предметы начальной профессиональной подготовки: секретарь-референт, оператор ЭВМ, оператор-программист;

-           предметы углубленного изучения предметов на направлениях: черчение, латинский язык, логика, математическая логика, математическая статистика, генетика, зарубежная литература.

В гимназии действует система разноуровнего обучения и отрабатывается система экстерната. Активно при освоении профиля используется Летняя школа. Рекомендуемые Министерством образования и авторами Концепции методы профильного обучения так же широко применяются в гимназическом образовательном процессе.

Однако есть проблемы и трудности:

-           трудно подобрать предприятие или фирму, где можно организовать лабораторно-практические занятия, которые бы реально на практике способствовали получению информации о той или иной профессии.

-           Неотработанной остается содержание образовательной области «Технология», которая включает наряду с трудовым обучением, черчение, материальные технологии.

-           Не все предметы, которые влияют на формирование будущей успешной карьеры и успешной социализации молодого человека по достоинству оцениваются гимназистами, родителями, да и преподавателями тоже. Это такие предметы как логика, основы книжной культуры, риторика, право.

-           Нет диагностики, помогающей гимназистам при выборе профиля, профессионального самоопределения.

Разрешение вопросов и проблем профильного обучения, составление

мероприятий даст возможность разработать систему профильного обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Социальная и практическая направленность образовательного процесса в профильной школе (Кривых С.В.)

 

Учебный план в профильной школе состоит из четырех разделов: базовые учебные предметы, профильные учебные предметы, элективные учебные предметы и региональный компонент. Третий раздел – элективные учебные предметы – состоит из следующих компонентов:

– учебные предметы, предлагаемые образовательным учреждением;
– учебные практики;
– проекты;
– исследовательская деятельность.

 

Учебные практики

 

Учебная практика должна рассматриваться в качестве интегрирующего компонента личностно-профессионального становления ученика. Более того, формирование начальных профессиональных умений, профессионально значимых личностных качеств в данном случае приобретает даже более важное  значение, чем овладение теоретическими знаниями, поскольку без умения эффективно применять эти знания на практике специалист вообще не может состояться.

Таким образом, учебная практика – это процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором создаются условия для самопознания, самоопределения учащихся в различных социально-профессиональных ролях и формируется потребность самосовершенствования в профессиональной деятельности.

Методологической основой проектирования учебных практик как системного объекта в профильной школе служит личностно - деятельностный подход к процессу их организации. Именно включение учащегося в различные виды деятельности, имеющие четко сформулированные задачи, и его активная позиция способствуют успешному профессиональному становлению будущего специалиста.

Учебная практика позволяет подойти к решению еще одной актуальной проблемы образования – самостоятельного практического применения учащимися полученных в ходе обучения теоретических знаний, введения в актив применяемых техник собственной деятельности. Для этого необходимо решение практических учебных задач. Задача поиска образовательной формы, удовлетворяющей требованиям постоянного «естественного» анализа ситуации, поиска методов решения задачи в изменившихся условиях успешно решается при организации исследований школьников в условиях учебной практики.

Учебная практика есть форма и способ перевода учащихся в реальность, в которой они вынуждены применять общие алгоритмы, схемы и приемы, усвоенные в процессе обучения, в конкретных условиях. Учащиеся оказываются перед необходимостью самостоятельно, ответственно (прогнозируя возможные последствия и отвечая за них) принимать решения без «опоры», обычно присутствующей в том или ином виде в школьной жизни. Применение знаний носит принципиально деятельностный характер, здесь ограничены возможности имитации деятельности.

В этом функциональная суть учебных практик как формы организации образовательного процесса: воспроизвести в новой реальности усвоенные в общем виде модели и законы (в школе, на уроке, на занятиях кружка и т.д.); ощутить «ситуативный вкус» общих вещей и через это достичь закрепления полученных знаний, а главное – метода исследовательской работы в «настоящих» реальных условиях адаптации к новой, непривычной и неожиданной, для школьников действительности. Как показывает практика, для большинства учащихся такой опыт является поистине бесценным, реально активизирует их навык подхода к окружающим явлениям.

Как и любая форма организации образовательного процесса, учебные практики обязаны отвечать основным дидактическим принципам (связь с жизнью, последовательность, преемственность, полифункциональность, перспективность, свобода выбора, сотрудничество и т.д.), но самое главное, они должны иметь социально-практическую направленность и соответствовать профилю обучения. Очевидно, любой вид учебной практики должен иметь программу, регламентирующую ее продолжительность (в часах или днях), направления деятельности или тематику занятий, перечень общих учебных умений, навыков и способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть, форму отчет

ности. Программа учебной практики традиционно состоит из пояснительной записки, которая излагает ее актуальность, цели и задачи, методику проведения; тематического почасового плана; содержания каждой темы или направления деятельности; списка рекомендуемой литературы (для учителя и для учащихся); приложения, содержащего подробное описание формы отчетности (лабораторный журнал, отчет, дневник, проект и т.д.).

Нами выделены следующие виды учебных практик при организации профильного обучения:

1) социальные, 
2) производственные,
3) академические,
4) полевые.

Остановимся на каждом из них.

Социальные практики предусматривают работу с различными социальными группами населения:

– педагогическая (в школах, детских садах, детских летних лагерях, ДЮСШ, подростковых клубах и т.д.); 
– социально-педагогическая (в домах престарелых, отделах соцобеспечения, домах инвалидов, центрах реабилитации и т.д.); 
– медицинская (в больнице, госпитале, аптеке и т.д.); 
– сервисная (в гостиницах, туристических комплексах; в отделах маркетинга, по связям с общественностью предприятий и учреждений; в учреждениях социологических и социально-мониторинговых исследований и т.д.); 
– журналистская (в редакции газеты, журнала, на радио, телевидении);
– фольклорно-краеведческая (в отдаленных деревнях, в краеведческих музеях);
– этнографическая (в населенных пунктах региона).

Производственные практики предусматривают ознакомление с конкретными профессиями, получение начальных профессиональных навыков. Они определяются в соответствии с профилем обучения:

– юридическая (в юридических фирмах, отделах, консультациях, нотариальных конторах, судах, прокуратурах и т.д.);
– экономическая (в экономических отделах, бухгалтериях предприятий; налоговых инспекциях, аудиторских фирмах; торговых фирмах и организациях и т.д.);
– технологическая (в технологических отделах на предприятиях);
– сельскохозяйственная (на фермах, опытных участках, в лесхозах, питомниках, тепличных комбинатах и т.д.);
– промышленная (в цехах заводов, фабрик, мастерских, автопарках, депо и т.д.);
– инженерно-строительная (на объектах гражданского и капитального строительства; в архитектурно-строительных отделах администраций городов и районов, проектных институтах и т.д.).

Академические практики подразумевают организацию практических и лабораторных занятий в образовательных и других учреждениях:

– физические и химические практикумы (выполнение серии лабораторных и практических работ);
– экологический практикум (мониторинг загрязнения окружающей среды: воздуха, воды, почв и т.д.; анализ и изучение промышленных загрязнителей и способов очистки и т.д.); 
– программно-информационный практикум (разработка программного обеспечения, интерактивных средств обучения на основе информационных технологий, создание Web-страниц, презентаций, сайтов и т.д.);
– практикум по решению заданий (задач повышенной сложности; по расчету математического аппарата интегрированных проектов, предложенных учащимися, и т.д.);
– филологический практикум (написание репортажей, статей, очерков, эссе, резюме, рецензий, отзывов, рассказов, стихов и т.д.);
– лингвистический практикум (переводы с иностранного языка, адаптация специальных текстов, составление разговорников, словарей и т.д.);
– исторический практикум (сбор исторического материала в музеях, архивах, библиотеках и т.д., его обобщение и представление в документальных текстах);
– художественно-эстетический практикум (освоение техники художественных и народных промыслов);
– практикум в школьных мастерских, кабинетах домоводства (столярная, слесарная, электротехническая, радиотехническая, швейная, моделирование одежды, кулинарная, дизайн жилых помещений, парикмахерское искусство и макияж и т.д.);
– практикум на пришкольном участке и в теплице (растениеводство, цветоводство, флористика, фитодизайн, ландшафтный дизайн и т.д.).

Полевые практики должны быть выездными, подразумевающими проведение их в природных условиях:

– биологические (ботаническая, зоологическая, селекционно-агрономическая, агрохимическая, экологическая и т.д.);
– географические (метеорологическая, гидрологическая, геодезическая, топографическая, картографическая и т.д.);
– геологические (минералогическая, петрографическая, палеонтологическая, геологоразведочная и т.д.);
– археологические (проведение раскопок, анализ и систематизация материала);
– спортивно-полевые (спортивное ориентирование на местности, категорийные походы, сплавы и т.д.);
– военно-полевые (военные сборы, марш-броски и т.д.).

Проще всего организовать академические практики в школе: в химической, физической лабораториях, учебных кабинетах (биологии, информатики, математики, литературы, истории), мастерских, на пришкольном участке, в теплице. Также для проведения академических практик можно использовать специализированные лаборатории учреждений профессионального (начального, среднего и высшего) образования, предприятий и учреждений.

Для организации социальных и производственных практик администрация школы может договориться с учреждениями, предприятиями, фирмами о выделении мест для проведения практик, шире привлекая родителей, работающих на этих предприятиях, в организациях и фирмах.

Полевые практики требуют более серьезной подготовки: материально-технического обеспечения, спортивного и туристического инвентаря, но они более интересны для учащихся и эффективны. Не следует забывать такую форму проведения учебных практик, как экспедиция.

Экспедиция – форма образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность, проживанием, как правило, в полевых условиях (палаточный лагерь) и выполнением задач по исследованию какого-либо природного, культурного, исторического и других объектов с помощью адаптированных научных методик под руководством специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке. Как правило, экспедиционная группа, работающая по определенной тематике, имеет численность 10–20 человек, внутри нее выделены тематические группы по 2–4 человека, имеющие конкретную задачу и выполняющие по собранным данным исследовательскую работу.

Учебная практика – одна из важнейших составляющих профильного обучения, она позволяет старшекласснику практически попробовать свои силы в выбранной профессии, оказаться в непосредственном производственном окружении, научиться применять теоретические знания в профессиональной деятельности. На сегодняшний день фактически отсутствуют программы учебных практик для профильной школы, методические рекомендации, определяющие цели, задачи, структуру и их содержание, не говоря уж о методике проведения учебных практик в профильных классах различных направлений. Поэтому учителю, проектирующему учебную практику по своему профилю, нужно смелее экспериментировать, пробовать, используя опыт высшей школы.

 

Метод проектов

 

В Концепции модернизации Российского образования отмечается необходимость формирования новых принципов и методологии организации образовательного процесса в старшей школе, включающих в себя:

– индивидуализированные формы деятельности;
– выработку проектно-исследовательских навыков;
– самоопределение старшеклассников в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

«Выпадение» из образовательного процесса любой из этих составляющих неминуемо обесценивает его основную сущность и содержание. Кроме того, в вышеназванном документе отмечается, что структурообразующим принципом является формирование у ребенка проектной деятельности как ведущей на этапе основной школы.

В современной педагогической литературе можно встретиться с терминами «проектная деятельность», «метод проектов».

Проектная деятельность предполагает выполнение учителем только функции управления и коррекции деятельности учеников. Они сами ставят перед собой задачи и решают их, осуществляют контроль своих действий и оценку своего результата, сами определяют свою индивидуальную образовательную траекторию. Проект как форма работы требует оформления результатов для предъявления их окружающим, поэтому не может оцениваться просто пятибалльной системой. Исходя из описания «проектной деятельности», мы имеем возможность утверждать, что всякую деятельность, вписывающуюся в приведенный ниже алгоритм, можно назвать проектной.

 Рис. 1. Алгоритм проектной деятельности

Довольно часто школьники работают именно по заданному алгоритму. Это происходит при изучении таких общеобразовательных предметов, как математика, физика, биология, технология, литература и др. Учащиеся часто пользуются определенным алгоритмом: так, при выполнении лабораторной работы записывают проблему (в виде темы лабораторной работы); формулируют цель и предположение; составляют план проведения лабораторной работы; используют разнообразные источники информации (учебник, справочник, атлас и т.д.); выполняют лабораторную работу (по заданному образцу), оформляют ее; проверяют полученные результаты, пишут выводы; сдают выполненную работу на проверку.

Метод проектов возник во второй половине XIX в. Основой метода проектов были педагогические концепции американского педагога, психолога, ведущего представителя философии прагматизма Джона Дьюи. Он разработал теорию воспитания, направленную на формирование личности, наилучшим образом приспособленной к жизни и практической деятельности в условиях системы «свободного предпринимательства».

В начале ХХ в. метод творческих проектов привлек внимание отечественных педагогов, таких как В.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др. Однако этот метод не получил массового применения в отечественной школе.

Современный метод проектов в учебные планы школ, в частности в образовательную область «Технология», был введен в 1993 г. В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцевым и другими учеными-педагогами.

Под методом проектов «понимают систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость» (Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск,1998. – 296 с.).

Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, способ организации процесса познания, поэтому если говорится о методе проектов, то имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом. В основу метода положена идея, составляющая суть понятия «проект». Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учеников – индивидуальную, парную, групповую, которую ученики выполняют в течение определенного отрезка времени.

Метод проектов находится вне содержания образования: он не предполагает кардинального изменения учебного плана, содержания учебных предметов, урок остается основной единицей учебного процесса, весь класс с одной скоростью и по одной траектории движется к намеченной учителем цели, в то время как проектная деятельность учащихся сама определяет и направляет содержание образования. Метод проектов в руках учителя есть своеобразный педагогический инструмент, с помощью которого решаются определенные дидактические задачи. Это способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Он позволяет спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т.д., с тем чтобы достичь результата оптимальным способом.

В.Д. Симоненко предложил типологию проектов, классификационным признаком которой является содержание проектов (Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск – Ишим: Издательство ИГПИ, НМЦ «Технология», 1998. – 296 с.):

– интеллектуальные, включающие описание модернизированных, оригинальных новых технологий обработки материалов, продуктов, почвы; программы для ЭВМ; дизайнерские обработки учебных, жилых и производственных помещений и т.п.;
– материальные, ожидаемым результатом которых являются: инструменты, приспособления, бытовые устройства, средства малой механизации и автоматизации, учебно-наглядные пособия и т.д.;
– экологические: очистка загрязненных производственных помещений, лесных и лесохозяйственных угодий, водоемов; сбор и использование вторичного сырья для изготовления объектов труда учащимися;
– сервисные: сбор, оформление и представление информации; обслуживание и ремонт оборудования; ремонт и благоустройство жилья;
– комплексные, включающие интеллектуальные, материальные, экологические и сервисные составляющие.

В.М. Жураковская предлагает методику выполнения проектов, которая может быть применима для следующих типов проектных работ: интеллектуальных, материальных, экологических, сервисных, комплексных, прикладных (практикоориентированных), ознакомительно-ориентировочных (информационных). (Симоненко В.Д., Жураковская В.М. Творческие проекты старшеклассников. – Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. – 232 с.).

 

 

 

Содержание этапов творческого проектирования (по Жураковской В.М.)

1. Постановка проблемы

Учитель или ученики ставят проблему; учитель предлагает банк проектов; раскрывает требования к проектам, технологию их выполнения и критерии оценивания. Главная задача на этой ступени – выявить из множества проблем несколько наиболее существенных. Результаты первой ступени записываются, и осуществляется переход ко второй.

2. Осознание проблемной области

Перед учеником список выбранных проблем. Решать сразу все – очень сложно. Поэтому на данном этапе необходимо выбрать одну. Для этого придется ответить на вопрос: проблема какой области всего важнее?

3. Выявление конкретной потребности – 1-е мини-исследование

К началу третьего этапа выполнения проекта уже ясно, какая стоит проблема и в какой области необходимо вести работу. Далее нужно выявить: что же конкретно требуется? Для этого следует провести мини-исследование, в процессе которого каждая потребность «примеряется» к себе, исследуется ее возможное решение и определяется степень актуальности.

4. Определение конкретной задачи и ее формулировка

Имея конкретную потребность, легко сформулировать конкретную задачу. То есть если на данном этапе необходимы ящики для рассады, то задачу можно сформулировать следующим образом: сконструировать и изготовить ящики для рассады.

5. Выявление основных параметров и ограничений

Прежде чем конструировать что-либо, необходимо точно знать, в рамках каких условий придется работать. Поэтому сразу необходимо определить основные параметры и ограничения предполагаемого изделия, диктуемые обстоятельствами, желаниями. Например, это может выглядеть следующим образом:

Разрабатываемые ящики для рассады должны:

– не превышать размеров 100 х 20 х 10 см;
– иметь низкую себестоимость;
– быть многоразовыми, экологичными, иметь эстетический вид и т.д.

6. Выявление традиций, истории, тенденций – 2-е мини-исследование

Очевидно, не стоит «заново изобретать велосипед». Это бесполезная и никому не нужная работа. Планируя, конструируя что-либо, очень важно создать что-то свое, новое, оригинальное, неповторимое, опираясь при этом на уже имеющееся, с учетом современных требований. Данное исследование поможет в этом.

7. Построение схемы обдумывания – 3-е мини-исследование

Надо взять ручку и лист белой бумаги. В центре листа необходимо написать название изделия, а вокруг него (как лучики солнца) описываются:

– материалы, которые понадобятся при выполнении работы;
– необходимые инструменты и оборудование; отдельно записать, что есть в наличии у тебя и школьных мастерских;
– размер и форма изделия;
– материал, из которого будет сделано изделие;
– будет ли дизайн изделия сочетаться с интерьером, для которого предназначен, и с другими потребностями;
– этапы моделирования и конструирования (кратко);
– поэтапно технология изготовления; 
– первоначальная себестоимость.

8. Выработка идей, вариантов, альтернатив – 4-е мини-исследование

Взять еще один чистый лист. На нем необходимо записать все идеи, возникшие по данной проблеме. Они могут быть записаны в виде фраз, отдельных слов, нарисованы в картинках или эскизах. Необходимо найти оптимальный, альтернативный вариант из всех идей.

9. Анализ и синтез идей. Выбор оптимального варианта

Всем идеям необходимо вынести вердикт «да» или «нет». Для этого необходимо оценить доступность, себестоимость, обеспеченность материалами, трудоемкость. В результате легко найти самую лучшую идею и остановиться на ней.

10. Выбор материала

Это сложный этап, т.к. не всегда известны качества и свойства различных материалов. Необходимо записать несколько наименований необходимых материалов и каждый из них обсудить с родителями и учителями.

11. Выбор инструмента, оборудования

Выбор инструмента и оборудования необходимо обсудить с кем-то из взрослых. У них опыта больше, и они подскажут оптимальный вариант.

12. Разработка технологического проекта

Этот этап требует повышенного внимания. При выполнении 7-го этапа кратко записывались этапы технологии изготовления изделия. Вместе с учителем (но сначала продумать, почитать учебники и книги самостоятельно, разобрать каждый этап отдельно) необходимо обсудить все технологические этапы, определить возможные ошибки.

13. Организация рабочего места

При организации рабочего места необходимо учитывать следующие факторы: освещенность; проветриваемость; оборудование рабочего места; соблюдение технических норм и правил безопасности и т.д.

14. Экономическое и экологическое обоснование

Надо подсчитать себестоимость изделия, пользуясь специальной литературой по экономике. При этом можно опираться на пункт 9. Пункт 10 поможет при экологическом обосновании проекта.

15. Контроль качества

Необходимо постоянно контролировать качество выполнения проекта.

16. Выполнение технологических операций

Следует еще раз проанализировать все этапы технологического процесса и приступить к работе. При этом не следует забывать о технике безопасности, охране труда и критериях качества.

17. Коррекция

Необходимо вернуться к пунктам 5 и 8 и сравнить выполненный проект с тем, который был задуман и нарисован. Если есть недочеты, то следует подкорректировать их или устранить.

18. Контроль, испытание

Испытать изготовленное изделие надо сначала самостоятельно, а после с учителем и друзьями, которые дадут свою оценку проекту.

19. Записи, реклама

Необходимо все действия (этапы) зафиксировать на бумаге. Создать небольшой рекламный проспект.

20. Оформление

Ознакомиться с требованиями к оформлению проекта и приступить к работе.

21. Самооценка

Вернуться к пунктам 2, 4 и 7. Проанализировав их, надо дать оценку выполненной работе. При этом необходимо учитывать: сделано ли то, что запланировано, получился ли проект, доволен ли им автор, хочет ли что-нибудь в нем исправить? Ответив на все эти и подобные вопросы, легко оценить собственную работу.

22. Защита проекта.

 

Критерии оценивания выполненных проектов:

– аргументированность выбора темы, обоснование потребности; 
– практическая направленность проекта, значимость выполненной работы;
– субъективная, объективная новизна проекта: оригинальность и новизна в конструкции, используемых материалах, теоретических подходах и т.д.; 
– технологическая грамотность, выражающаяся в умении выбора оптимальных способов преобразовательной деятельности из массы альтернативных; 
– проектная грамотность, характеризующаяся способностью к интегрированию знаний и производству новых; 
– качество изделия;
– органичность и целостность внешней формы;
– удобство в использовании, безопасность; 
– экономичность и экологичность изделия;
– степень сложности и трудоемкости;
– степень активности участников проекта в его выполнении с учетом их индивидуальных возможностей;
– аргументированность и убедительность выводов;
– внешнее оформление проекта;
– умение вести диалог с оппонентом: умение слушать и понимать другие точки зрения, сомневаться в своей точке зрения, умение вступать в диалог.

 

Организация исследовательской деятельности учащихся

 

Для реализации задач профильной школы целесообразно использовать научно-исследовательскую деятельность школьников. С целью формирования у молодежи потребности в познавательной деятельности, в саморазвитии во многих школах организуются научные общества учащихся (НОУ). Учащиеся старших классов с удовольствием занимаются научно-исследовательской работой под руководством учителя или преподавателей вузов. При организации работы в НОУ необходимо подобрать темы исследования, которые бы уже судя по названию были интересны, проблемны, давали возможность выдвижения ряда гипотез, вариантов решения проблемы.

Научное исследование – это постановка и решение объективно новой проблемы, получение объективно новых знаний. Исследования делят на теоретические (цель которых – собственно новое знание о мире) и прикладные, направленные на изучение возможностей применить эти знания. Одним из основных критериев оценки работы при этом служит новизна полученных результатов (для прикладных работ, кроме того, их применимость, полезность). Объективно только новая и полезная работа может считаться настоящим исследованием.

Но у педагогики подход иной, здесь любая деятельность рассматривается под углом полезности для личности, которая ею занимается. Исследовательская деятельность позволяет учащимся выйти в культурное пространство самоопределения. Учащийся оказывается в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в избранной им области, сталкивается с необходимостью анализа последствий своей деятельности. Каждый достигнутый результат рождает этап рефлексии, имеющий следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые при постоянном общении с педагогами конкретизируются в дальнейшем развитии проектов. Учебная активность приобретает более непрерывный и мотивированный характер.

Главной целью является развитие личности учащегося, приобретения им функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизация его личностной позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

А.С. Обухов определяет исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения (Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158–161). Педагог в данном случае выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции.

Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач становится решение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, т.е. переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность. Все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика ко взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний. Не умаляя значения последних, считаем, что они могут выступать только желательным следствием при успешном решении первой задачи – искренней заинтересованности в собственной исследовательской деятельности.

Сталкиваясь на практике с тем, что многие исследовательские задачи для учащихся ставятся не с целью развития личности ученика посредством исследования, а с целью решения каких-то «социально значимых» или «актуальных для науки» проблем, мы видим, что во многих подобных случаях ни ребенку это не интересно и бесполезно, ни социуму и науке непонятно, зачем нужно. Большая социальная значимость видится в том случае, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает, субъективно интересна и значима для него.

Именно поэтому очень важны выбор и определение темы и проблемы исследования ученика совместно с учителем. С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов ребенка, с другой же стороны, тема должна быть интересна и педагогу. В постановке проблемы исследования разумно особое внимание уделять ее актуальности для возраста учащихся вообще и конкретного человека в частности. Несколько непродуктивно «впихивать» абстракции в сознание учеников, если они им не интересны. Всегда можно найти «точки опоры» в личном интересе. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри», иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов, считает В.И. Борзенко. (Борзенко В.И. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности / http://researcher.ru/teor/teor_0007.esp).

Да, конечно, педагог как более опытный человек, может заинтересовать пришедшего к нему ученика проблемами, которыми он сам занимается, но это всегда должен быть добровольный и сознательный приход. В ситуации, когда исследование выступает как элемент обязательной школьной системы (в рамках курса технологии или еще как-либо), педагог ставится в более сложное положение – поиска или выстраивания такого мотивационного пространства, которое бы создало интерес к проведению исследования у каждого отдельно взятого ученика (при этом, возможно, у каждого по своим причинам). Обязательность выполнения исследований школьниками не упрощает задачи организации педагогом совместной деятельности с учениками, а усложняет ее.

Под учебной исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы), и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере:

– постановка проблемы; 
– изучение теории, посвященной данной проблематике; 
– подбор методик исследования и практическое овладение ими; 
– сбор собственного материала, его анализ и обобщение; 
– собственные выводы.

Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

При построении учебно-исследовательского процесса важны следующие позиции:

– выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интересов учителя;
– достаточно глубокое осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно;
– организация работы над раскрытием проблемы исследования при взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
– оказание взаимоинициирования через совместный поиск неизвестного (как для ученика, так и для учителя) в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
– раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке (последнее желательно, но не обязательно).

В чем же отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной? Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто и называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики посредством исследовательской деятельности.

Классификация исследовательских работ учащихся

 

Проблемно-реферативные работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные работы, выполненные на основе эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку результатов в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Научно-исследовательские работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делаются анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредсказуемость результата, который могут дать исследования.

Известно, что такая деятельность требует способностей к анализу, синтезу, сравнению, развитое абстрактное мышление, умение оперировать моделями, гибкость и оригинальность ума, «чувствительность к противоречиям» и другие, многие из которых относятся к разряду творческих. Поэтому наукой заниматься трудно, считается, что далеко не каждому взрослому это «дано». Впрочем, стоит заметить, что иностранные языки и компьютеры тоже многим взрослым осилить не удается, а дети в определенном возрасте осваивают их довольно легко.

Учебно-исследовательская деятельность учащихся – процесс совместной работы учащегося и педагога по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов. Целью такого взаимодействия является создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации. В процессе достижения поставленной цели важно решить следующие задачи:

– выявить склонности учащихся к ведению научно-исследовательской деятельности;
– развить интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т.п.);
– развить умение самостоятельно, творчески мыслить;
– помочь в выборе профессии.

Представление исследования имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого начала определиться с тем жанром, в котором ученик работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах могут быть представлены и не исследовательские работы, а например, рефераты или описательные работы.

Как правило, учитель может подготовить с учащимися одну работу, так что вполне можно организовать ежегодные ученические чтения, и это не станет перегрузкой ни для него самого, ни для членов жюри. На таких мероприятиях дети могут (и даже чувствуют потребность) делать устные сообщения по выбранной теме, учатся отвечать на вопросы оппонентов и отстаивать свою точку зрения. Таким образом, они учатся грамотно излагать прочитанное, четко формулировать поставленные цели и задачи, описывать ход проделанных экспериментов, характеризовать результаты своей деятельности и т.д. При этом ученику понадобится дома в течение нескольких месяцев работать над темой, готовить свой отчет и устный ответ, глубже осознавая материал, выбранный для рассмотрения.

Выполнение научной работы, как и участие в научно-практических конференциях, ускоряет процесс социализации школьника, способствует развитию исследовательских и творческих умений учащихся, развивает рефлексивное мышление, самоконтроль.

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: максимальный учет истинных, а не мнимых интересов школьников является важнейшим фактором, делающим обучение более эффективным и полезным. Этот фактор существен вообще, но особенно – в нынешних условиях, когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребностями учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

1. Борзенко В.И. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности / http://researcher.ru/teor/teor_0007.esp

2. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) / http://vernadsky.dnttm.ru/rus/other/articles/art_2/; см. также статьи этого автора: «О ценностных основаниях исследовательской деятельности учащихся», «Исследование как основа построения образовательной деятельности», «Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся», «Типы научной работы и их образовательный смысл», «К вопросу о практической значимости юношеских научных исследований», «Исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология» // Исследовательская деятельность учащихся: Сб. статей. – М.: Изд. МГДД(Ю)Т, 2003.

3. Мельников В.Е. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Пособие / В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. — Великий Новгород: НРЦРО, 2000. — 88 с.

4. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск - Ишим: Издательство ИГПИ, НМЦ «Технология», 1998. – 296 с.

5. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск,1998. – 296 с.

6. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158-161.

7. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие / В.Е. Радионов; СПб. гос. тех. ун-т. – СПб.: Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. — 140 с.

8. Радченко Т.И. Организация исследовательской деятельности учащихся в средней школе / http://archive.1septiber.ru/fiz/2003/31/no31_1.htm

9. Симоненко В.Д., Жураковская В.М. Творческие проекты старшеклассников. – Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. – 232 с.

10. Ялышева Л.В. Исследовательская деятельность – условие развития творческой личности / http://www.researcher.ru/practice/a_15107m.esp

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

КРИВЫХ С.В.

Продолжение. См. № 17, 18, 19, 20, 21, 22/2007

Реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения учителем биологии

 

Учебный материал
Номер газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Методологические подходы, стратегия, цели и задачи профильного обучения
18	Лекция 2. Цели, задачи и содержание предпрофильной подготовки
19	Лекция 3. Требования к программам элективных курсов Контрольная работа № 1
20	Лекция 4. Организационно-содержательное моделирование профильного обучения
21	Лекция 5. Учебно-дидактическое и информационное обеспечение профильного обучения биологии Контрольная работа № 2
22	Лекция 6. Методика профильного обучения биологии
23	Лекция 7. Социальная и практическая направленность образовательного процесса в профильной школе
24	Лекция 8. Педагогические технологии, используемые в практике профильного обучения

 

 

Скачано с www.znanio.ru