Статья: Дидактические основы диалогового обучения.

Киселев Максим Александрович учитель географии и истории высшего уровня квалификации 2 категории Костанайский район ГУ «Жуковская основная школа» e­mail: [email protected] Дидактические основы диалогового обучения. В реформируемом образовании учет неповторимых особенностей учащегося может быть реализован на основе индивидуально­личностного подхода. В этой связи возрастает роль эвристического обучения, под которым понимается образовательная деятельность ученика по   конструированию   им   собственного   смысла,   целей,   содержания   и   организации образования. Распространенное мнение о том, что ребенок не способен творить до тех пор, пока не получит от учителя всех необходимых для этого знаний и умений, опровергается фактами, приводимыми учеными и педагогами. Диалог ­   форма   речи,   состоящая   из   процесса   обмена   информацией   между участвующими   в   нем   сторонами.   Смысл   самого   диалога   –   в   его   результате.   Без контакта с другими людьми нет профессионального роста и обучения творческому, профессиональному диалоговому взаимодействию. Диалог ­ это универсальный способ познания мира. Его организация дает возможность общаться через знания, а знания получать   через   общение.   Именно   в   диалоге   происходит   развитие   творческих коммуникативных, рефлексивных способностей. Одно из главных условий организации диалога   –   это   создание   атмосферы   доверия   и   доброжелательности,   свободы   и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Диалогический  метод обычно рассматривается  как устный метод  словесного  обучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и ученика или дискуссию в группе. Основой   диалога  являются   проблема   и  различие  в  позициях  на  ее   разрешение.  Диалог можно рассматривать как систему вопросно­ответного взаимодействия, где происходит смена позиций задающего вопросы и отвечающего на них. По характеру диалог может предстовлять   интелектуальное   состояние,   битву   идей,   столкновение   мыслей   и   т.д. Возможные методы определены как «исследовательский разговор» или «аргументация», «диалогическое «поддержка».  Диалогический   метод   обучения   предлагает   большую   активность   ученика   на   занятии. Включение   на   уроках   элементов   диалога,   эвристической   беседы,   активное   поощрение вопросов   ученика   повышает   эффективность   лекционной   формы   преподавания.   Причем важно   поощрять   ученика   задавать   вопросы   именно   тогда,   когда   они   возникают,   т.е.   в прцессе изложения соответствующего материала, а не в конце урока. Вопросы, связанные с непонимаением,  уточнением имеют  смысл только  тогда,  когда они возникают. В конце урока они могут потерять свою актуальность. Активная позиция учеников способствует формированию   более   прочных   знаний   и   умений,   а   также   критического   мышления.   В наибольшей степени это преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях,   поскольку   диалог   и   дискуссия   являются   основой   этих   форм   учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Ученик будет двигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин, ставить собственные цели в работе над конкретной обучение»     и темой   или   разделом,   выбирать   оптимальные   формы   и   темпы   обучения,   применять   те способы   учения,   которые   наиболее   соответствуют   его   индивидуальным   особенностям, осуществлять рефлексию своей образовательной деятельности. При   осуществлении   учащимся   этих   видов   образовательной   деятельности проявляются соответствующие им качества личности:  когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание проблемы и др.);  креативные (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность, наличие своего мнения и др.);  оргдеятельностные   (осознание   целей   учебной   деятельности   и   готовность   их пояснить;   умение   поставить   цель   и   организовать   ее   достижение;   способность   к нормотворчеству; рефлексивное мышление и др.) Эвристическая   деятельность   учащегося   обеспечивает   его   самоактуализацию. Проектирование   и   реализация   собственного   образования,   раскрытие   творческого потенциала школьника возможны лишь в его диалоге с внешней образовательной средой. Смыслы и цели современного общего образования таковы, что его содержание является педагогически   адаптированным   социальным   опытом,   передаваемым   ученику.   Учащийся применяет знания и умения, которые ему передаются извне, по образцу. Передаточный характер   содержания  образования   неэффективен   для   развития   личностного   потенциала ребенка, принадлежащего к определенной культуре, не способствует его полноценному творческому   формированию.   М.С.Каган   писал,   что   «если   в   основе   образования   как процесса   передачи   знаний   основным   средством   является   монолог,   то   воспитание   как формирование ценностей может быть  эффективным только в диалогических  контактах учителя   и   ученика»   [1,   с.   51].   По   мнению   М.М.Бахтина,   истина   не   рождается   и   не находится   в   голове   отдельного   человека,   она   открывается   в   процессе   диалогического общения между людьми. Диалог в данном случае выступает не просто педагогическим методом   или   формой,   но   становится   приоритетным   принципом   образования. Эвристический   диалог   определяет   доминантность   личностного   начала   ученика   в   его образовательной   деятельности,   поэтому   является   источником   формирования   опыта эмоционально­ценностного   отношения   к   действительности,   опыта   творческой деятельности.  Под эвристическим диалогом мы понимаем постановку учащимся вопросов к внешней образовательной среде на каждом из этапов его образования: в момент целеполагания;   выбора   форм   и   методов,   сообразных   его   культур   по­ историческим, психологическим особенностям; рефлексии. Так,   диалог   в   системе   развивающего   обучения   является   определенным   дополнением   к репродуктивному   «стержню»,   так   как   «школьное   образование   нужно   ориентировать   на сообщение   таких   знаний,   которые   дети   могут   усваивать   в   процессе   теоретического обобщения   и   абстрагирования,   приводящего   их   к   теоретическим   понятиям»   [2,   с.   6]. Наряду с системой развивающего обучения и другие модели образования, авторские школы содержат разные диалоговые основания. Проблемное обучение в самом общем виде — это передача опыта старших поколений молодежи. Диалог здесь выступает вспомогательным, технологическим компонентом, а потому не оказывает серьезного воздействия на развитие творческих способностей ученика. Ярким примером фундаментального обращения к диалоговой природе образования можно по праву считать школу диалога культур. Диалог здесь выступает не столько формой или способом обучения, сколько его сущностной методологической характеристикой. Диалог   в   «передаточной»   образовательной   модели   способствует   развитию   личности учащегося, но не самостоятельному выбору собственного образовательного пути. Педагогическая сущность диалога может быть наиболее полно раскрыта при условии, что ученик сам будет проектировать индивидуальную образовательную траекторию. Согласно   концепции   эвристического   обучения,   учащийся   на   первом   этапе   своей образовательной   деятельности   исследует   область   действительности   (реальный образовательный   объект).   Такое   познание   позволяет   предупредить   распространенное   в школах   негативное   явление,   когда   изучение   реальности   подменяется   получением информации   о   ней.   К   реальным   образовательным   объектам   относятся,   например: природные   объекты   (вода,   воздух   и   др.),   объекты   культуры   (художественные   тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.). Затем,   на   втором   этапе,   полученный   учеником   субъективный   первичный   продукт   его деятельности   (гипотеза,   образ,   знак,   поделка   и   др.)   сопоставляется   под   руководством учителя   с   культурно­историческими   аналогами,   которые   концентрируют   в   себе   основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой   деятельности,   получивших   отражение   в   учебных   предметах   и образовательных   областях.   Они   выражаются   в   форме   понятий,   законов,   принципов, методов, теорий и др., считающихся фундаментальными достижениями общества. На третьем этапе полученный продукт переосмысливается, достраивается или включается в   предмет   новой   деятельности   ученика.   При   этом   возникает   личное   образовательное приращение   учащегося   (его   знаний,   опыта,   способностей),   которое   в   ряде   случаев выступает   одновременно   и   общекультурным   приращением   ученического   коллектива, класса, школы или более значительной части социума. Данная трехступенчатая последовательность эвристической деятельности ученика находит свое   отражение   в   трех   методологических   группах   вопросов,   сопровождающих   процесс познания (Что?, Как?, Почему?). Методология познания любого объекта требует сначала выделения   его   среди   других   объектов,   рассмотрения   с   внешней   стороны,   доступной живому созерцанию. Этот процесс коррелируется постановкой группы вопросов «Что?». Следующим этапом исследования является описание свойств выделенного объекта, для чего требуется расчленение целого на составляющие части, изучение каждой из них по отдельности,   сравнение   друг   с   другом,   установление   закономерностей.   Этому   этапу познания соответствует постановка группы вопросов «Как?». Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий, выведение законов требует от исследователя объяснения познанного. Поэтому на третьем этапе качественно различные   свойства   объекта   познания   синтезируются,   что   находит   отражение   в   группе вопросов «Почему?». С философско­методологических позиций вопрос учащегося гораздо более многогранно характеризует личность, нежели ответ. В нем, как творческом продукте, уже заключена разноракурсная   диалогичность   —   между   знанием   и   незнанием,   человеком   и   миром, культурой и цивилизацией. Умный вопрос, по словам Ф.Бэкона, представляет собой уже половину знания. Он может рассматриваться как инструмент реализации познавательной активности (Аристотель, Ф.Бэкон, Я.Хинтикка, Г.Вригт, Л.Апостель и др.). В то же время вопросу   присуща   и   нравственно­формирующая   функция:   правильно   поставленный,   он выступает сознательным обращением к собирающему началу, к логосу, воплощая в жизнь смысл «вечного возвращения» разума к своим основаниям. Главное   преимущество   эвристического   диалога   в   сравнении   с   традиционным («поликультурная образовательная среда — монокультурный учащийся») заключается в создании условий для становления нового типа учащегося — ученика диалогизирующего. Умение вести диалог связано со способностыо школьника отделять знание от незнания, выдвигать   цели   своего   обучения,   выбирать   необходимые   для   этого   образовательные средства,   рефлексировать.   Ученик   диалогизирующий   —   это   ученик   активный, сравнивающий, а в сравнении, как известно, рождается новое: знание, эмоция, творчество. В   этой   связи   можно   заключить,   что   различные   формы   вопрошания   учащегося   в эвристическом   диалоге   позволяют   значительно   повысить   степень   его   творческой самореализации,   расширить   границы   применения   самого   эвристического   обучения   в массовой   школе,   сделать   его   существенной,   неотъемлемой   частью   образовательного процесса. Эвристической   деятельности   учащегося   предусматривает   создание   обобщенного образовательного продукта. Наиболее эффективными являются такие виды деятельности, как составление эвристических заданий, диалогов оппонентов и др. Например, на уроке истории   ученику предлагается придумать фрагмент диалога между двумя оппонентами: первый   считает,   что   история   —   это   цепь   случайных   событий,   второй   —   результат закономерности и необходимости. Единство   доказательства   и   опровержения   является   диалоговым   принципом дополнительности   Н.Бора   и   соотносится   с   постановкой   учащимся   вопроса   «Почему?». Э.Фромм показал, что парадоксальное мышление, которое основывается на том, что А и не­А есть   одно  и  то  же,  порождало  толерантность,  терпимость,   а  также  стремление   к преобразованию   человеком   самого   себя.   Реализация   этого   принципа   в   образовательной практике формирует умения учащегося рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, позволяет воспитывать уважение к чужому мнению.  Данные   дидактические   компоненты   эвристического   диалога   могут   быть использованы   как   при   очном   обучении,   так   и   в   системе   дистанционного образования. В структуре эвристического задания также присутствуют все три ключевых типа вопросов: «Что?   Как?   Почему?».   Тип   вопросов   «Что?»   определяет   образовательные   знаниевые объекты в рамках стандарта, а также личностно значимые элементы для учащегося. Вопрос «Как?»   позволяет   обнаружить   взаимосвязи   между   выявленными   реальными   объектами, наполнить   их   личностным   смыслом.   Третий,   творческо­рефлексивный   уровень   задания определяет постановку учащимся самому себе личностно значимого вопроса «Почему?». Диалоговая структура и личностно значимый компонент эвристического задания являются необходимым   и   достаточным   условием   получения   творческого,   а   не   репродуктивного ответа   учащегося.   Например,   задание   по   географии:   «Исходя   из   экономических, географических   условий   местности,   придумай   характерные   и   эффективные   для   нее средства спасения в случае внезапного природного катаклизма». В этом задании учащемуся предлагается: рассмотреть традиционные способы спасения при разгуле природных стихий, охарактеризовать особенности своей местности (вопрос «Что?»); соотнести традиционные средства спасения (вопрос «Как?») с особенностями своей местности. Для этого ученику необходимо   создать   принципиально   новый   продукт   —   результат   соотнесения общеизвестных   средств   спасения   с   географическими   особенностями   края   (постановка вопроса «Почему?»). Наряду   с   внутренним   диалоговым   компонентом   мы   выделяем   и   внешний   диалоговый компонент эвристического задания. Он направлен на развитие умений учащихся задавать вопросы, доказывать, опровергать утверждения, составлять фрагмент беседы и др. Эксперимент показал, что эвристическое задание, облеченное в форму внешнего диалога, для учащегося начальной школы первично составляет проблему. Однако затем в ответах учеников наблюдается резкое возрастание степени эмоциональности и творчества. Показателен   результат   сравнительного   анализа   влияния   диалогового   компонента эвристического   задания   на   степень   творческой   самореализации   младших   и   старших школьников.   Рассмотренное   на   примерах   заданий   и   курсов   содержание   эвристической деятельности   учащегося   получает   наибольший   коэффициент   полезного   действия   в информационно­коммуникативном   поле,   при   поддержке   мультимедийных   технологий. Обеспечить устойчивый и самодостаточный механизм образовывающейся личности можно лишь   при   наличии   на   каждом   из   этапов   эвристической   деятельности   учащегося рефлексивной обратной связи, как внутренней (рефлексия достигнутых результатов самого учащегося,   его   образовательных   продуктов   и   т.д.),   так   и   внешней   (сопоставление собственных   образовательных   продуктов,   результатов   с   образовательными   продуктами других учеников). В очной форме, на уроке, традиционная доска не может в полной мере послужить местом «встреч» ученических продуктов. В равной степени и мел не может технически обеспечить коммуникативную составляющую урока. Подобное взаимодействие, «место и пространство встреч» (И.Кант) учащихся возникает в информационной   среде.   Например,   использование   форумов,   чатов   и   др.   средств вебкоммуникаций предоставляет возможность демонстрации образовательных продуктов учащихся, расширяет границы применения педагогических технологий, выдвигает их на новый, более качественный уровень. Организация учителем «горизонтальных» («учащийся —учащийся»)   и   вертикальных   («учащийся—учитель»)   коммуникаций   позволяет регулировать   процесс   обмена   мнениями,   столкновений   логик,   когда   индивидуальность ученика   «шлифуется»,   приобретает   большую   направленность   на   построение индивидуальной   образовательной   траектории,   когда   существенно   возрастает   степень творческой самореализации школьников.  В заключение отметим, что диалоговый подход к организации эвристического обучения   создает   необходимые   и   достаточные   условия   для   успешного формирования   у   учеников   опыта   творческой   деятельности   и   эмоционально­ ценностного   отношения   к   действительности,   позволяет   учащемуся   ставить перед   собой   учебные   и   жизненные   цели,   успешно   реализовывать   их,   выбирая индивидуальную образовательную траекторию. Эвристический   диалог   становится   особенно   эффективным   при   поддержке мультимедийных   средств   и   технологий,   служб   глобальной   сети   Интернет. Информатизация делает эвристическое образование более эффективным в сравнении с очными формами благодаря возможности организации коммуникаций между всеми участниками процесса обучения. 1. Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога // Диалог в образовании: Сб. материалов конф. Серия «Symposium». Вып. 22. СПб., 2002. 2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М„ 2006. Список литературы