Статья "Формирование орфографической грамотности у учеников 1 класса ЗПР.

Гермашева Инесса Вячеславовна, учитель начальных классов НЧОУ «Гелиос»       Г.Мытищи, Московская область. Формирование  орфографической   грамотности у учеников 1 класса с ЗПР.          Объектом моей статьи является процесс обучения первоклассников грамотному письму. Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, но именно в первом классе в процессе обучения грамоте и на последующих уроках русского языка закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Актуальность исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по повышению грамотного письма первоклассников.   В данном случае, предметом исследования  являются такие методы и приемы работы  учителя над орфографической зоркостью учащихся, которые бы позволили  первоклассникам легко и непринужденно, с интересом и увлечением овладеть основными  орфографическими умениями и навыками, как составной частью языкового развития в  целом.   Поэтому основной целью моей работы является подбор и систематизация эффективных методов и приемов развития орфографической эффективности на I этапе обучения.  В соответствии с этим я в своей работе пытаюсь найти  нетрадиционные методы, приемы и  упражнения для развития грамотного письма, а также установить связи с уже известными  методическими приемами, найти их место в системе уроков обучения грамоте и уроков  русского языка в первом классе.   Чтобы добиться результатов в формировании  навыков грамотного письма мною  проводиться постоянная работа в определенной системе: I этап. Подготовительный (начинается в период обучения грамоте). II этап. Работа с орфографическим правилом (учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы). III этап. Повторение правила ­ но не механическое.  (В момент повторения необходимо дальнейшее расширение представлений об изучаемом  элементе, его связи с другими языковыми явлениями). IV этап. Запоминание непроверенных написаний.  Трудность заключается в том, что эту работу нужно вести не поэтапно, а одновременно.  Еще в период обучения грамоте, когда мы говорим о звуках, учим детей распознавать их,  обозначать определенной буквой, появляются первые орфограммы, а значит уже  необходимо формировать орфографическую грамотность.   В процессе обучения грамоте у ребенка возникает необходимость произнести звук речи не в слове, а отдельно, причем в его чистом виде, т.е. овладение грамотой ставит ребенка перед новой задачей ­ выделить из общего речевого потока отдельные слова и фонемы, их составляющие. Усвоение грамоты сложный процесс, успешное протекание которого зависит от многих условий. Однако, важнейшим среди них несомненно является готовность к анализу звукового состава речи.  Овладение грамотой, в сущности, и предполагает умение выделять звуки речи и  объединять их в слоги и слова, узнавать их в словах и сочетаниях. Переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход к новым формам языкового развития. Психология хорошо знает, что процесс письма ­ любой, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или списывание с текста, ­ является сложным психологическим актом, в котором участвуют четыре анализатора: речедвигательный, зрительный, речеслуховой, кинестетический. Т.е. овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым. В процессе обучения грамоте формируются стойкие автоматизированные связи между этими анализаторами, на основе чего создается навык грамотного письма.процесс формирования навыков  фонетического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения  первого и последнего звуков, определение места звуков в слове, а далее предполагается не  только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала,  повышение фонетической трудности слов. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или  слабоуспевающими по родному языку и с каждым годом это число увеличивается. Этой проблемой в нашей стране занимается ряд ученых. А.Р. Лурия описал с научной  точки зрения психофизиологию письма («Очерки психофизиологии письма»). Л.В. Ястребова в своем пособии «Коррекция недостатков речи у учащихся» представила  характеристики проявления неполноценного развития устной и письменной речи, вскрыла  причины трудностей усвоения родного языка детьми с речевой патологией. Она занимается разработкой методов коррекционно­развивающего обучения детей. Р.И. Лалаева в работе «Логопедическая работа в коррекционных классах» предложила  основные принципы коррекционного обучения для детей с интеллектуальными  отклонениями. Нарушения речи у детей с ЗПР являются более распространенными,  сложными и имеют стойкий характер, отрицательно сказываются на развитии устной и  письменной речи младших школьников. Постановка проблемы формирования навыков  грамотной письменной речи является одной из наиболее сложных и актуальных в  специальной педагогике. Так как орфографические ошибки, переплетаясь с  дисграфическими, приобретают стойкий характер. Затем они сохраняются в старших  классах, где письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство  дальнейшего получения знаний учащимся. Своевременное выявление причин отставания  отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения проблемы  определяют содержание и практическую значимость работы. Анализ литературных  источников по проблеме исследования позволил выявить противоречие между  значительной распространенностью школьных нарушений письма и недостаточной  разработанностью педагогических технологий коррекции этих нарушений у младших  школьников с ЗПР. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от  15 до 45% орфограмм в тексте, а дети с задержкой психического развития – от 3 до 22%  орфограмм. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной  из главных причин допускаемых ошибок у детей с ЗПР. Эта причина сводит на нет даже  хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе  письма. Первостепенной задачей считаю  необходимость  научить детей слышать звуки,  определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные,  ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к  самоконтролю. Виды упражнений на различных этапах усвоения навыков: ­ Подготовительные упражнения (Актуализация опорных знаний и навыков); ­ Вводные упражнения (Усвоение знаний (правил, понятий)); ­ Пробные упражнения (Первичное применение знаний); ­ Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)­ Овладение навыками в  стандартных условиях; ­ Творческие упражнения (Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия  (усвоение умений)); ­ Контрольные упражнения (Контроль, коррекция навыков и умений). Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные  упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и  способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном  репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная. Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную  ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного  поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего  правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического  материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для  усвоения навыков. Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только что полученных  знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся  могут допустить ошибки в его применении. Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных  условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и  инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий,  сложностью, и трудность выполнения которых нарастает. Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у  учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения  полученных знаний и приобретенных навыков. Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные  задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные  задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого  усложнения содержания. Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является  вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений  учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся,  которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является  необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии. Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы  учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную  задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет  осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью  умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации  способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и  воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя  начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной  трудовой деятельности.